Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональные компетенции в профессиональном развитии специалиста 14
1.1. Историко-хронологический анализ компетентностного подхода 14
1.2. Структура профессиональной компетентности 20
1.3. Личностное и профессиональное развитие специалиста 40
Глава 2. Анализ исследований профессионального развития самосознания в отечественной и зарубежной психологии 46
2.1. Самосознание как «особый временной момент» и фактор развития профессиональной компетентности 46
2.2. Теория и практика исследований профессионального развития и самосознания 52
Глава 3. Эмпирическое исследование развития профессиональной комптентости специалиста и его результаты 65
3.1. Методология управления профессиональным развитием по компетенциям 65
3.2. Процедура и метод исследования 93
3.3. Обсуждение результатов исследования и основные теоретические выводы 104
Приложения 129
Библиографический список 243
- Структура профессиональной компетентности
- Самосознание как «особый временной момент» и фактор развития профессиональной компетентности
- Методология управления профессиональным развитием по компетенциям
- Обсуждение результатов исследования и основные теоретические выводы
Введение к работе
Постановка проблемы и актуальность исследования. Масштабность задач, стоящих перед современным российским обществом, поднимает проблему профессионализма специалистов и подготовки управленческих кадров. Своевременными и весьма актуальными становятся вопросы подготовки специалистов, готовых и способных решать сложные социально-экономические задачи развития общества. Это требует исследования проблем профессиональной компетентности, развития ключевых компетенций в различных сферах деятельности человека. Весьма актуальной становится проблема эффективности условий развития профессиональных компетенций, дискуссионными остаются вопросы о применяемых методах и процедурах, направленных на изучение содержания и становления профессиональной компетентности специалиста. В современной психологической науке компетентность связывается с определенной областью деятельности и представлена как интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность реализовывать свой потенциал для успешной деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков). При достаточно широком внимании науки к проблеме профессионального обучения и развития, исследованиям в области психологического содержания и становления профессиональной компетентности специалиста все еще уделяется недостаточное внимание. На смену традиционным подходам в оценке персонала пришла оценка по компетенциям, что позволяет повысить надежность прогноза успешной профессиональной деятельности и развития профессиональной компетентности специалиста. Поскольку, одним из условий профессионального развития и становления специалиста является научное обоснование системы профессиональной подготовки и условий развития профессиональной компетентности специалиста, наше внимание сосредоточено на изучении
эффективности стратегических ассессмент-сессий в развитии
профессиональных компетенций.
Общеметодологическим основанием исследования проблем
профессиональной компетентности являются культурно-исторический подход в понимании самореализации личности, определении ее роли, места, значимости в выделении «актуального будущего поля» (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко); основные положения психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, А.Б. Леонова, В. Д. Шадриков); принципы субъектно-деятельностного подхода в отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Барабанщиков, А.К. Болотова, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков и др.); структурно-интегративный подход к изучению функциональных состояний и сморегуляции психофизиологического состояния (А.Б. Леонова, Л.Г. Дикая, Т.В. Корнилова); идея смысложизненных ориентации и личностного развития, самодетерминации, вариативности механизмов личностного развития (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин); проблемы жизненного и профессионального успеха личности, условий их достижения (А. Лэнгле, А. Маслоу, Ж. Нюттен, Дж. Равен, Э. Фромм, В. Франки, Э. Эриксон).
Теоретико-практическим основанием явились научно обоснованная система непрерывного образования и обучения, основанная на компетентностном подходе в разработке профессиональных стандартов деятельности и содержания профессиональных компетенций (Я.И. Кузьминов, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, Т.В. Корнилова, В.Н. Дружини, Ю.К. Стрелков, А.Г. Шмелев). Не менее важными также являются результаты исследований профессиональной компетентности в рамках акмеологического подхода и разработке технологий личностно-профессионального развития (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин А.К. Маркова, Л.А. Митина, К.К. Платонов и др.). Проблемы профессионального развития и успеха в профессиональной деятельности нашли отражение в зарубежной психологической литературе. Данная проблематика
рассматривается с позиции самотождественности, психосоциальной идентичности, Я-концепции, где отмечается, что успех в профессиональной сфере объективно выступает гарантом благополучного осуществления человеком всех иных социальных функций (К. Юнг, Э.Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Мак-Клелланд, Э. Медоус, Р. Бояцис, С. Уиддет, С. Холлифорд, Д. Сьюпер). Тем не менее, проблема развития профессиональных компетенций и соответствующих этому условий все еще остается недостаточно исследованной. Теоретическая и практическая значимость изучения наиболее эффективных условий, диагностической оценки и возможностей развития профессиональных компетенций специалиста позволяет констатировать актуальность этой проблемы.
Основной целью исследования является разработка эффективной технологии оценки и развития должностных профессиональных компетенций в условиях специальных развивающих стратегических сессий. Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:
Систематизировать и обобщить современные подходы к изучению условий профессионального становления специалиста, проанализировать проблемы профессионального компетентности в рамках компетентостного подхода.
Выработать целостное представление о структуре, содержании
профессиональной компетентности, разработать модель профессиональных
компетенций специалиста, включающую личностно-деловые,
профессиональные и управленческие компетенции.
Разработать практико-ориентированную технологию стратегических ассессмент-сессий и диагностическую систему оценки должностных профессиональных компетенций, обосновать ее эффективность.
Выявить различия в уровнях развития ключевых должностных компетенций у разных категорий специалистов в условиях проведения стратегических ассессмент-сессий.
По результатам стратегических сессий разработать индивидуальные и групповые программы развития кадрового потенциала специалистов.
Объектом исследования является профессиональная компетентность специалиста в ее развитии, его предметом - развитие должностных профессиональных компетенций и их применение в кадровом отборе.
Гипотезы исследования:
Базисным основанием профессиональной компетентности выступает содержание, уровень освоения и условия развития специфических для данной сферы деятельности компетенций. Оценка по компетенциям - новый подход в отборе персонала и требует освоения современных эффективных технологий развития должностных профессиональных компетенций.
Развитие профессиональных компетенций в разных группах специалистов, различающихся по социальному статусу, возрасту и профессиональному опыту становления в определенной сфере деятельности позволяет повысить надежность прогноза успешности профессиональной деятельности специалиста.
3. Технология и организация стратегических ассессмент-сессий способствует
формированию ключевых для данной сферы деятельности управленческих
компетенций, таких как готовность к стратегическому управлению и рискам,
креативное мышление, стратегические видение, долгосрочное планирование.
Методы исследования: для решения поставленных задач в работе использовался следующий комплекс методов: историко-хронологический анализ научной литературы; эмпирические методы: анкетный опрос, контент-анализ документов (анкет, эссе), ассессмент-центр: структурированное наблюдение и прогностическое интервью по комптетенциям, кейсы, ролевые игры, индивидуальная и групповая работа по проектированию решений и их презентации, оценка независимых экспертов; стратегическая сессия: моделирование ключевых должностных компетенций, разработка профилей должностей, коучинг, консультации экспертов, «портфель карьер», «веер
карьер» и разработка индивидуальных планов развития; методы математической статистики: расчет описательной статистики, тест Колмогорова-Смирнова, корреляционный анализ, анализ значимости различий с использованием непараметрических критериев Краскелла-Уоллиса, Манна-Уитни, тест Вилкоксона. При обработке эмпирических данных использовалась компьютерная программа «SPSS 15.0».
Характеристика выборки. Выборочную совокупность исследования составили 298 респондентов. Для целей исследования респонденты были разделены по четырем группам, сходным по психологическим характеристикам возраста, уровня образования и профессионального опыта: студенты МГУ им. М.В. Ломоносова - 98 человек; специалисты потенциального резерва - 120 человек; специалисты оперативного резерва - 60 человек; топ-менеджеры - 20 человек.
Основные этапы исследования. Эмпирическое исследование проводилось поэтапно в течение двух лет 2008-2009 гг. На первом этапе анализировались данные контент-аналитческого исследования эссе студентов за 2007, 2008 гг. Второй этап исследования проводился методом включенного эксперимента в рамках отбора в кадровые резервы в ходе стратегических сессий: I - отбор в потенциальный кадровый резерв - первая и вторая стратегические сессии (65 и 55 человек соответственно); II - отбор в оперативный кадровый резерв - третья и четвертая стратегические сессии (по 30 человек). На третьем этапе проводилась оценка по ключевым должностным компетенциям заместителей генеральных директоров по управлению персоналом и главных инженеров атомных станций методом ассессмент-центра.
Научная новизна работы: 1. Разработана эмпирическая модель должностных компетенций, включающая личностно-деловые, профессиональные и управленческие компетенции.
Подготовлены критерии и процедуры отбора кадрового потенциала на основе модели должностных компетенций.
Проведена апробация системы психодиагностического инструментария изучения и оценки профессиональных компетенций специалиста в ходе стратегической ассессмент-сессии для данной сферы профессиональной деятельности.
Разработаны и внедрены в практику программы проведения стратегических ассессмент-сессий для отбора в кадровые резервы.
Построены программы обучения и развития на основе модели должностных компетенций как отдельного специалиста, так и группы специалистов, обеспечивающие наиболее эффективное развитие и реализацию профессиональных компетенций специалистов данного профиля.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Внесен теоретический вклад в разработку модели профессиональных компетенций, а также выявлены ключевые должностные компетенции, необходимые в профессиональной деятельности специалиста.
Представлена концепция диагностики и оценки персонала по компетенциям, а условия их развития и реализации - являются новаторскими по сравнению с традиционными подходами в кадровом отборе и оценке персонала по личностным качествам.
Выявлены эффективные условия развития таких ключевых компетенций, как стратегическое видение, долгосрочное планирование, готовность к стратегическому управлению и рискам.
Показано, что наиболее эффективное развитие ключевых компетенций обусловлено показателями социального статуса, возраста и опыта профессиональной деятельности в данной сфере.
Практическая значимость исследования: итогом диссертационного исследования стала разработка новой технологии диагностической оценки и развития должностных компетенций. Разработаны психолого-организационные
принципы прогноза успешности профессиональной деятельности специалиста, где психологическое обеспечение заключается в разработке надежных методов оперативной оценки развития должностных компетенций. Материалы исследования и его результаты могут быть использованы для теоретического и методического обоснования повышения квалификации специалистов, в программах дополнительного образования и профессиональной переподготовки. В ходе исследования разработаны прикладные методы планирования профессионального становления специалистов в рамках компетентностного подхода, предложены программы группового обучения и самообучения (индивидуальные и групповые планы развития), способствующие достижению высокой эффективности профессиональной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
Структура профессиональной компетентности специалиста обусловлена спецификой профессиональной деятельности и отражается в трех содержательных блоках компетенций: личностно-деловых, профессиональных и управленческих компетенциях.
Существует взаимосвязь между профессиональной компетентностью специалиста, его статусом, возрастом, опытом профессиональной деятельности и уровнем развития таких ключевых компетенций, как готовность к стратегическому управлению, стратегическое видение, долгосрочное планирование.
Эффективность развития профессиональных компетенций связана с технологией организации и проведения стратегических ассессмент-сессий, включающих диагностический, оценочный и развивающий этапы.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными научно-методологическими принципами, всесторонним анализом проблемы исследования, логикой построения исследования в соответствии с целью, задачами и гипотезами работы, репрезентативностью выборки испытуемых,
применением адекватных методик исследования и корректным использованием статистических методов для верификации полученных данных.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты по проблеме исследования обсуждались на заседаниях и теоретических семинарах кафедры общей и экспериментальной психологии Государственного университета - Высшая школа экономики, доложены на Международных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых МГУ им. М.В. Ломоносова «Ломоносов-2008», «Ломоносов-2010», Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Проблемы теории и практики современной психологии» (Иркутск, 2009), научной конференции ГУ-ВШЭ «Психология индивидуальности» (Москва, 2008). Результаты исследования были использованы в рамках проектов ООО «ИБС Экспертиза» по «Формированию кадрового резерва ОАО «Научно-исследовательского института атомных реакторов», «Разработке Типового регламента по формированию кадрового резерва и работы с ним для организаций Госкорпорации «Росатом»; в качестве методологического основания для проектирования модели компетенций, разработки на их основе комплексной системы оценки деятельности и результативности сотрудников «ЭСКО ЗЭ».
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, включающих 8 параграфов, списка литературы из 164 источников, из них 22 на английском языке, 9 рисунков, 11 таблиц
Структура профессиональной компетентности
На сегодняшний день более современного методологического инструмента, нежели компетентностный, для «болонского» обновления в европейских образовательных учреждений не найдено.
Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней образования. Считается, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов профильной деятельности. Так, например, компетенции и компетентности признаны ведущими критериями подготовленности современного специалиста.
Возникновение термина «компетенция» принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка (Зимняя, 2004).
Н. Хомский отмечал, что «...мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим f слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции (Хомский, 1972).
В работах других специалистов понятие термина «компетенция» содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию (White, 1959).
Существуют серьезные разночтения в понимании самих терминов «компетенция» и «компетентность».
Среди множества определений можно выделить следующие:
- Компетентность (The Competency) — новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющие успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности (Шадриков, 2006);
- Компетенция (The Competence) - это понятие означает способность субъекта деятельности выполнять функции в соответствии с производственными стандартами (Кондратьев, Лунев, 2007).
- Компетенции - опредмеченные в деятельности компетентности работника; круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав (Шадриков, 2006).
- Компетенция - интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде (Байденко, 2002).
Другие наиболее часто встречающиеся определения понятия «компетенции»:
Все связанные с работой свойства личности, знания, навыки и ценности, которые побуждают человека хорошо выполнять свою работу (G. Roberts);
- Базовая характеристика человека, которой может быть мотив, черта личности, навык, аспект я-образа, социальная роль или знания ...(Boyatzis 1982);
- Ряд схем или моделей поведения, которые нужны работнику для того, чтобы выполнить задачи или функции на должном уровне (C.Woodruffel992);
- Измерения, например, кластеры поведения, которые конкретны, наблюдаемы и оцениваемы во время проведения центров оценки (V. Dulewicz 1989);
- Это знание, навык, способность или характеристика, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, такие как аналитическое мышление или лидерский потенциал (R.J., Mirabile, 1997);
- Компетенции «знания, навыки и качества эффективного менеджера» (Hornby, Thomas, 1989).
- «Способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция» (Уиддет, Холлифорд 2003).
- Модели поведения, которые помогают достичь желаемых результатов» (Баллантайн, Пова, 2005).
Необходимо разграничить компетенции и психологические конструкты. Человеческие качества - это одномерные характеристики, которые лежат в основе компетенций. Они «существуют» и могут быть измерены независимо от профессиональной деятельности. Компетенции же определяются в связи с их значимостью для выполнения работы, а не в связи с их содержанием, описанным в чисто психологических терминах.
Американский подход к определению термина «компетенция» направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, и основной вопрос, решаемый в его рамках: «какие личностные черты определяют успешные действия (superior performance)?» В данном случае компетенция понимается как «основополагающий поведенческий аспект или характеристика, которая может проявляться в эффективном и/или успешном действии и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности» (Derous , 2000).
С точки зрения английского подхода, понятие компетенции сосредотачивается не на личностных характеристиках, а на свойствах самой деятельности. Главный вопрос, решаемый в этом направлении, -«каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям». Здесь «работники проявляют компетентность в той степени, в какой их деятельность достигает или превосходит описанные стандарты» (Mirabile , 1997).
Отметим, что английский подход к проблеме компетенций появился как ответ на неудовлетворительную подготовку менеджеров в 1980-х годах и отразился в появлении ряда профессиональных стандартов. Этот подход направлен на изучение характеристик деятельности и их выполнении, тогда как американский подход концентрируется на людях, которые эту деятельность выполняют.
Противопоставление американской и английской школ также известно как компетенции против компетентности, процесс против результата и поведенческие компетенции против профессиональных.
Лайл М. Спенсер и Сайн М. Спенсер выделяют компетенцию как базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях. «Базовое качество» означает, что компетенция является глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять поведение человека во множестве ситуаций и профессиональных задач. «Причинное отношение» означает, что компетенция предопределяет или вызывает определенное поведение и исполнение. «На основе критериев» означает, что компетенция действительно прогнозирует хорошее или плохое исполнение, которое измеряется при помощи конкретного критерия, или стандарта.
Нет единого мнения о содержательных компонентах компетентности. Обобщая теоретический и практический опыт, мы выделяем следующие ее составляющие:
- Мотивационный компонент — психологические факторы, которые побуждают, направляют, поддерживают и прекращают специфические виды деятельности.
- Я-концепция. Установки, ценности, Я-образ человека, его картина мира, элементы самосознания.
- Профессиональные знания/опыт. Информация, которой обладает человек в определенных содержательных областях.
- Конкурентоспособность. Способность качественно выполнять определенную физическую или умственную задачу.
- Психофизиологические особенности (или свойства). Физические характеристики и соответствующие реакции на ситуации или информацию.
Самосознание как «особый временной момент» и фактор развития профессиональной компетентности
Процесс профессионального развития привлекает внимание многих исследователей. Тем более исследование этого процесса актуально сейчас, в условиях социальной нестабильности, угрозы потери работы и необходимости адаптации к новым условиям социальной и профессиональной среды.
Следуя за мировыми научно-методологическими тенденциями, в том числе в области обучения, мы находимся в русле компетентностного подхода, считая его приоритетным направлением изучения проблемы профессионального развития. И смеем предположить, что профессиональное развитие, как и всякий процесс, имеет свою динамику и протекает как развернутый процесс распределенных во времени и последовательно сменяющих друг друга этапов профессионального самоопределения, связанных с появлением новых компетенций у субъекта профессиональной деятельности.
Такое понимание не противоречит общей концепции психического развития личности, которое понимается как динамический процесс и носит временной характер (Ананьев, 1977; Абульханова-Славская, 1991; Болотова, 2007).
Одной из проблем в области профессиональной компетентности является доминанта представленности феноменологического подхода к профессиональной компетентности, а также проблема о системообразующих факторах компетентности. В ряде работ рассматривается взаимозависимость компетентности с мотивацией, профессионально важными качествами, опытом человека, произвольной активностью, способностями и т.д. (Деркач, 2004; Дружилов, 2003; Климов, 2004; Маркова, 1996; Стрелков, 1989; Шадриков, 1994).
Феномен компетентности активно и плодотворно изучается в рамках, прежде всего, акмеологического направления, ориентированного на междисциплинарные исследования (Зазыкин, 2007; Маркова, 1996). В его основе лежит культура самоопределения, саморазвития, самореализации, и именно этот подход определяет необходимость рассматривать динамику развития человека как процесс приобретения им качественно новых, эмерджентных свойств, как процесс роста его самосознания и разнообразия форм и сфер активности, как его попытки реализовать свой потенциал, осуществить самоактуализацию. Главным же социально значимым результатом самоактуализации человека является приобретение и постоянное развитие в пространственно-временном континууме его профессиональной компетентности - специфической способности, позволяющей эффективно решать типичные задачи и проблемы, возникающие в реальных ситуациях производственной и общественной деятельности.
Так, в качестве фундаментального условия профессионального развития мы рассматриваем определенные временные этапы перехода профессионального самосознания на более высокий уровень развития.
Самосознание представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в разнообразных ситуациях деятельности и поведения, в различных формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование — «Я -концепцию». В процессе профессионального развития, самосознание все более усложняется. По Л.С. Выготскому, «самосознание - это специальное знание, перенесенное вовнутрь» (Выготский, 1982). По мере увеличения числа образов, интегрирующихся в представлении человека о самом себе, формируется все более совершенный, глубокий и адекватный образ собственного Я. В результате такого развертывания актов самосознания во времени, оно становится более сложным, которое в структурном отношении представляет собой единство трех сторон:
- Познавательной (самопознание);
- Эмоциоанально-ценностной (самоотношение);
- Регулятивной (саморегуляция).
Еще Б.Г. Ананьев указывал, что онтогенетическое развитие самосознания проходит несколько временных этапов; оно возникает в период, когда ребенок начинает выделять себя в качестве субъекта своих действий (Ананьев, 1977).
B.C. Мухина прямо указывает на временную детерминацию проявления самопознания, связывая это с появлением у ребенка «ощущения себя во времени». Особо надо указать на появление ощущения себя во времени: когда для ребенка появляется прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе - для него открывается перспектива его собственного развития.
Процесс становления самосознания Л.С. Выготский рассматривает с точки зрения положения об интериоризации отношений между людьми. Реализация Л.С. Выготским культурно-исторического подхода в разработке самосознания подростка нашла свое продолжение и развитие в работах Л.И. Божович, И.И. Чесноковой, И.С. Кона, В.В.Столина и других.
Л.И. Божович усматривает в структуре самосознания временную направленность и полагает, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является потребность познать самого себя как личность и устремленность в будущее. Расхождение между стремлениями, связанными с осознаниями себя как личности, и реальным положением вызывает желание вырваться за ограничительные возрастные и временные рамки. В мечтах подростка имеет место моделирование будущего. Представление своего будущего может стать, как полагает Л.И. Божович, регулятором поведения подростка, способом самовыражения его индивидуальности.
Как показали исследования К. Левина особую роль в формировании устойчивости и саморегуляции самосознания играет ориентация личности на отдаленные цели. В своем топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек, намерения, которые он принимает, являются своеобразными потребностями («квазипотребности»). Чем более широким становиться жизненное пространство, в которое включен индивид, тем большее значение приобретают отдаленные цели. Они подчиняют в себе промежуточные цели и тем самым определяют поведение. Таким образом, время становится регулятором самосознания, делает его активным, более мобильным, организованным
Сфера самосознания непрерывно расширяется во времени благодаря осмыслению прошлого и планированию будущего.
Самосознание — сложный двухуровневый процесс, индивидуализировано развернутый во времени. На первом его уровне складываются единичные образы самого себя, своего поведения, связанные с конкретной ситуацией, с конкретным общением, в основе которого лежат самовосприятие и самонаблюдение. Для второго уровня самосознания характерно то, что соотнесение знаний о себе происходит не в рамках «я и другой человек», а в рамках «я и я». Ведущими приемами данного уровня самосознания являются самопознание и самоосмысление, усложнение способов познания своего внутреннего мира. Идея непрерывности развития самосознания в течение всей жизни отчетливо выделяются в работах С.Л. Рубинштейна: «Самосознания - не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития... В ходе этого развития, по мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны бытия, но и происходят более и менее глубокое переосмысливание жизни.Этот процесс ее переосмысливания, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни».
Наивысшей ступени самопознание личности достигает тогда, когда формируется понятие о себе не только в настоящем, но и в будущем. Сущность человек не может быть раскрыта полностью, исходя только из прошлого и настоящего, понятие о себе далеко не полностью отражается на личном опыте индивида. В человеке таятся силы, задатки, устремления, вообще потенции, еще не реализованные, требующие своего проявления, актуализации (Спиркин, 1972; Столин, 1973)
Эти устремления играет роль детерминирующего фактора, заставляющего человека выбирать свою линию поведения на относительно длительный срок. В таком случае человек определяет свои жизненные планы и цели как стратегию, считает К.А. Абульханова-Славская.
Нам представляется, что подход к рассмотрению самосознания с выделением его процессуальности во временном плане, особенности и накопления со временем и постепенного влияния знаний о себе обусловливает динамичность самосознания, которое находится в постоянном движении, изменении не только в онтогенезе, но и своем повседневном функционировании, в процессе саморегулирования поведения.
Методология управления профессиональным развитием по компетенциям
Сегодня на первый план выступают не столько гуманитарные, сколько кадровые технологии нового типа, обеспечивающие наиболее существенное приумножение полезных эффектов деятельности за счет максимальной реализации творческого, созидательного потенциала субъекта труда. Важной их характеристикой является способствование запуску у специалистов как процессов групповой кооперации, так и личностной самоактуализации, освоения навыков саморефлексии и самоорганизации: Особенно это касается сферы профессионального саморазвития личности, решения проблем профессиональной состоятельности, конкурентоспособности,- успешности в преодолении кризисов, мобильности к изменениям и ресоциализации.
Психологические исследования профессиональной компетентности, в основном, призваны сопровождать и обеспечивать процессы профессионального становления специалиста и реализацию технологий кадрового отбора. Однако в силу наметившегося разрыва между бизнесом и образованием многие ведущие бизнес-организации стремятся вводить в свою практику отдельные структурные единицы, такие как корпоративные университеты, целью деятельности которых является корпоративное и профессиональное развитие специалиста на всех этапах его профессиональной деятельности в организации на основе специально разработанного для отрасли или компании профессионального стандарта. Применение компетентностного подхода в управлении человеческими ресурсами в организации дает возможность осознанного профессионального и личностного развития специалиста, поскольку обучение в организации исходит не только из потребностей бизнеса в развитии профессиональных компетенций, но и потребностей конкретного специалиста, самоопределению в тесной взаимосвязи с жизненным и личностным целями. Профессиональное развитие и самоопределения мы, вслед за Н.С. Пряжниковым, рассматриваем как формирование внутренней готовности к осознанному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного, личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности (Пряжников, 1996).
Профессиональное самоопределение в организационном ракурсе является одним их механизмом управления развитием специалиста. Если рассматривать профессиональное самоопределение в тесной взаимосвязи с жизненным и личностным самоопределением, то понятие «профессиональное развитие» и «профессиональное самоопределение» становятся вполне соотносимыми. Результатом же самоопределения является сформированная профессиональная позиция, позволяющая быть успешным и эффективным сотрудником на занимаемой должности.
Как отмечает Дж. Равен, необходимо создавать и вводить новые инструменты управления человеческими ресурсами в организации (Равен, 2002). Управление развитием по компетенциям - это новая управленческая концепция, описывающая систему управления человеческими ресурсами с точки зрения развития и саморазвития у сотрудников профессиональной компетентности. В общем виде систему развития компетентности в организационном контексте можно представить во взаимосвязи и взаимовлиянии трех процессов в управлении человеческими ресурсами в организации:
I. Актуализации целевых компетенций;
II. Регулярная оценка по компетенциям;
III. Развитие ключевых компетенций.
Рассмотрим последовательно каждый из этих трех процессов:
I. Моделирование компетенций
Для реализации системы развития компетенций на первом этапе необходимо смоделировать компетенции: определить компетенции, индикаторы, выстроить профили компетенций.
Целью разработки модели компетенций организации в узком смысле также является трансляция стратегии предприятия на все уровни управления в виде требований к персоналу.
Модель компетенций - это набор ключевых компетенций, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности, включающими в себя требования к знаниям правилам их применения в своей работе, включая описания индикаторов компетенций по уровням оценки шкалы оценки.
Все многообразие компетенций можно выделить в три содержательных блока:
1. Личностно-деловые компетенции - описывают общие требования к сотрудникам, какими личностными качествами и способностями они должны обладать, чтобы быть наиболее эффективным в их профессиональной деятельности, описывают, какая должна быть мотивация и какой уровень является приемлемым. Такими компетенциями могут быть системное мышление, устойчивость к стрессу, коммуникация и влияние, креативное мышление и т.д.
2. Управленческие компетенции - описывают конкурентоспособные преимущества, навыки и качества, необходимые для успешного управления процессами, деятельностью направлений, подразделений и отдельных сотрудников. Примерами таких компетенций могут быть Стратегическое видение, готовность к стратегическому управлению и рискам, долгосрочное планирование, постановка задач и управлением исполнением.
3. Профессиональные компетенции описывают умения и качества, необходимые для успешного исполнения функциональных обязанностей. Это компетенции общеквалификационного требования, организационные и технические компетенции. Профессиональные компетенции описывают, какими знаниями должен обладать сотрудник и как их применять в своей работе.
Индикаторы — это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией. Поведенческие индикаторы в рамках каждой компетенции обычно разделяют по «уровням». Это позволяет целый ряд индикаторов разных компетенций сводить в один обобщенный уровень, что удобно и необходимо, когда модель компетенций должна охватывать широкий диапазон видов деятельности, работ и функциональных ролей.
Обычно существует определенная связь между уровнями компетенций и сложностью деятельности, но эта связь не всегда непосредственна и однозначна. Например: положение старшего специалиста требует от сотрудника самого высокого уровня компетенции «долгосрочное планирование», в то время как младшим специалистом данная компетенция может демонстрироваться на более низком уровне.
Так в целях развития до необходимого уровня для каждой из должностей компании выстраивается профиль должности, который определяет нормативный уровень проявления компетенций для данной должности по шкале оценки на основе анализа содержания деятельности и выделения факторов успеха в ней.
Хорошо разработанные модели компетенций должны обладать следующими характеристиками:
компетенции должны описывать реальное поведение;
быть очевидными и наблюдаемыми. Качества, которые не могут быть наблюдаемы, не должны оцениваться как компетенции, например, честность, справедливость или зрелость;
отражать культуру и ценности организации. Язык моделей компетенций должен быть адекватным и удобным для специалиста, содержать привычные фразы и т.п.;
быть дискретными. Если тот или иной поведенческий индикатор появляется более чем под одним из названий компетенций, возникнут проблемы для наблюдателей. Важно избегать возможных пересечений и стараться иметь максимально дискретные кластеры (Баллантайн, Пова, 2005);
гибкими. Компетенции должны быть гибкими, чтобы при необходимости их можно было изменить, не меняя всю модель компетенций в целом (Страдвик, 2003).
Обсуждение результатов исследования и основные теоретические выводы
На первом этапе анализировались данные контент-аналитческого исследования эссе студентов за 2007, 2008 гг. Перед респондентами в общем виде ставился вопрос о том, какие личностные качества и профессиональные важные знания и умения, как они считают, приводят к эффективному профессиональному развитию. В рамках инструкции, группа студентов была ознакомлена с типовыми моделями компетенций, применяемыми в работе разными организациями.
Целью контент-анализа было выявить представленность смысловых категорий «профессиональной компетентности». В основу кодировочной инструкции легли тематические блоки, разработанные на основе модели компетенций ГНЦ РФ НИИАР, позволяющие объединить в себя категории, направленные на выявление содержания понятия профессиональной компетентности. Категориями контент-анализа стали компетенции разработанной модели компетенций для отбора кандидатов в кадровые резервы в стратегической сессии. (Таблица 4).
Данные, полученные в результате применения метода контент-анализа, позволили выявить, что для группы студентов, характеризующейся отсутствием опыта управленческой деятельности, низким профессиональным статусом характерно представлять качества своей профессиональной деятельности в терминах личностно-деловых компетенций - 69% упоминаний индикаторов. Для этой группы, в первую очередь, представляется, что эффективность профессиональной деятельности в большей степени зависит от личностно-деловых качеств, нежели чем от специализированных профессиональных знаний и умений, таких как владение специальными технологиями, методами и инструментами работы, важность которых упоминается только 18%. Еще в меньшей степени респонденты отметили те компетенции и личностные качества, которые определяет эффективность управленческой деятельности - 13% упоминаний.
Представленность смысловых категорий личностно-деловых, профессиональных и управленческих компетенций в образе успешного специалиста, эффективно выполняющего профессиональную деятельность, можно увидеть в диаграмме распределения частотности упоминаний категорий по блокам компетенций (Рисунок 6)
Результаты анализа представленности смысловых категорий «профессиональной компетентности» студентов показали, что представления студентов о необходимости овладения и развития компетенций личностного блока в значительной степени превосходят количество упоминаний о важности профессиональных и управленческих компетенций, 69% против 18% и 13% соответственно. Такие качества, как системность мышления - умение мыслить аналитически, структурировать рабочую задачу, системно видеть проблему представляются группе студентов наиболее важными и определяющими качествами в работе специалиста, что соответствует блоку личностно-деловых компетенций. Для группы студентов важным также является самостоятельной целью возможность карьерного роста, видение своих перспектив в профессии и возможности самостоятельно планировать свою профессиональную деятельность - все это вместе с умением устанавливать и поддерживать эффективные связи и контакты, по мнению, группы студентов является системообразующими факторами эффективности профессиональной деятельности.
В значительно меньшей степени (18% упоминаний категорий) отмечает, что для эффективного выполнения деятельности, специалист должен обладать специальными профессиональными компетенциями. Так, для группы студентов представляется относительно важным соблюдать нормы и стандарты профессиональной деятельности, отвечать за достоверность полученного результата, выполнять качественно работу и принимать результат работы как свое собственное достижение. В незначительной степени (13%) представлены в структуре профессиональной компетентности управленческие компетенции, такие как управление исполнением, мотивация подчиненных, стратегическое видение и долгосрочное планирование.
Группа студентов, в силу отсутствия профессионального опыта не уделяет должному вниманию управленческим компетенциям, в данный момент не отмечает важность четкости и полноты постановки задач и контролю их усвоения и понимания, умения эффективно организовывать работу коллектива, прогнозировать ситуацию, планировать в краткосрочной и долгосрочной перспективе, заниматься организационной и другой административной деятельностью.
Рассмотрим результаты оценок по компетенциям, которые продемонстрировали участники стратегических асессмент-сессий.
На этом этапе исследования, данные полученные по результатам стратегической ассессмент-сессии, переносились в программу SPSS v. 14, в которой велась вся дальнейшая статистическая обработка данных.
Для достижения целей исследования были использованы следующие процедуры статистической обработки массивов данных:
1. Испытания на устойчивость данных, используя тест Колмогорова-Смирнова. Этот тест позволяет показать, что распределение баллов для случайно распределенных респондентов в совокупной выборке статистически не отличается.
2. Дескриптивная статистика: расчет среднего, стандартного отклонения, моды, медианы, квартилей для шкал стратегической ассессмент-сессии. Меры среднего: среднее арифметическое, медиана, мода. Меры разброса: стандартное отклонение, квартили. Измерения проводились с целью выявления частоты показателей по компетенциями и сравнительного анализа средней степени развития компетенций в различных группах респондентов.
3. Проверка различий степеней развития компетенций стратегической ассессмент-сессии в разных группах респондентов на значимости: тест Краскела-Уоллиса (непараметрический критерий для двух и более независимых выборок). Тест позволяет выявить направленность различий по каждой из компетенций и статистически подтвердить их значимость.
