Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические проблемы психологии когнитивных способностей .12
1.1. История изучения когнитивных способностей 12
1.2. Психология мнемических, мыслительных и аттенционных способностей
1.2.1. Мнемические способности 30
1.2.2. Мыслительные способности 53
1.2.3. Аттенционные способности
1.3 .Возрастные особенности школьников 14-16 лет 84
ГЛАВА 2. Организация эмпирического исследования когнитивных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет 94
2.1. Этапы эмпирического исследования интернет - активности школьников 14-16 лет 96
2.1.1. Психологическая характеристика деятельности школьников 14-16 лет, реализуемой в условиях Интернета 96
2.1.2. Определение степени и характера вовлеченности в интернет - ресурсы школьников 14-16 лет 109
2.2. Методы исследования когнитивных способностей интернет — активных школьников 14-16 лет 117
2.2.1. Метод развертывания мнемической деятельности 117
2.2.2. Корректурная проба 123
2.2.3. Стандартные прогрессивные матрицы Равена 125
2.3. Методы статистической обработки результатов исследования 129
ГЛАВА 3. Исследование когнитивных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет 130
3.1.Эффективность и качественное своеобразие мнемических способностей интернет - активных школьников 130
3.1.1. Функциональные механизмы мнемических способностей интернет-активных школьников 131
3.1.2. Операционные механизмы мнемических способностей интернет-активных школьников 141
3.1.3. Специфика изменения функциональной системы мнемических способностей интернет-активных школьников 164
3.2. Аттенционные способности интернет-активных школьников 170
3.2.1. Объем внимания интернет-активных школьников 170
3.2.2. Устойчивость внимания интернет-активных школьников 175
3.2.3. Точность распределения и переключения внимания интернет-активных школьников 177
3.3 .Мыслительные способности интернет-активных школьников 180
Обсуждение и интерпретация полученных результатов 189
Выводы 218
Литература 221
- Мнемические способности
- Психологическая характеристика деятельности школьников 14-16 лет, реализуемой в условиях Интернета
- Функциональные механизмы мнемических способностей интернет-активных школьников
- Специфика изменения функциональной системы мнемических способностей интернет-активных школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях интенсивной информатизации общества Интернет стал частью жизни разных слоев населения. Интернету отводится серьезная роль в организации профессиональной, учебной, а также развлекательной деятельности человека. Установлено, что в России в 2002 году пользователями интернет-ресурсов являлись 8,7 млн. человек, в 2008 – 38 млн. человек (27% населения), а в 2010 – 59,7 млн. человек (43%). С 2008 года по числу интернет-активных пользователей в возрасте старше 16 лет Россия занимает второе место в Европе после Германии (Internet World Stats, 2011).
Интернет-ресурсы становятся наиболее востребованными среди юных пользователей: всё больше детей среднего, младшего и даже дошкольного возраста обращаются к ним. Возрастные границы вовлеченности в виртуальную реальность расширяются. Существует достаточно обширная категория школьников, которые обращаются к Интернету с 4-летнего возраста. Особо следует отметить, что на основании принятого федерального компонента государственного стандарта общего образования от 5 марта 2004 года (№ 1089) информатика приобретает особую значимость в получении знаний и включена в перечень основных учебных предметов начальных классов. Растущий интерес юных пользователей к интернет-ресурсам и целенаправленная подготовка нового поколения, готового осваивать высокие технологии, обусловливают необходимость изучения возможного влияния систематического использования Интернета на когнитивные процессы и личность ребенка в целом.
Интернет является для школьников не просто доступным и удобным исследовательским инструментом, а в большей степени – пространством свободной возможности достижения целей и удовлетворения разнообразных потребностей. Благодаря отсутствию жестких границ и запретов в киберпространстве дети 14-16 лет с легкостью могут экспериментировать с самопрезентацией, участвовать в интимно-личностном общении, получать актуальную информацию и т.д.. Интернет тем самым становится социальной ситуацией их когнитивного и личностного развития.
Киберсреда отличается ограниченностью чувственной представленности воспринимаемой информации, возможностью анонимного взаимодействия. Её границы, объекты и их взаиморасположение задаются посредством знаковых систем и подчиняются семантическим и синтаксическим закономерностям. Применение субъектом готового, переработанного материала опосредовано техническими ресурсами и языком программирования, что определяет особенности разворачивающейся активности.
Коммуникативная, познавательная или игровая деятельность, а также разнообразие способов самопрезентации благоприятствуют проявлению индивидуального своеобразия личности пользователя. Внутрисетевая активность с качественно иными сенсорными и перцептивными эталонами создает условия для формирования другого поведения интернет-активного субъекта в реальной действительности. В связи с этим встает вопрос о возможности трансформации личности в условиях Интернета.
В многочисленных исследованиях А.Е. Войскунского, Ю.Д. Бабаевой, О.Н. Арестовой, О.В. Смысловой, А.Е. Жичкиной, В.А. Лоскутовой, А.Ф. Шайдулиной, Л.О. Пережогина, K.S. Young, R.C. Rodgers, J. Morahan-Martin, Ph. Sumaker, M.H. Orzack, V. Brenner и др. установлено, что длительная сетевая активность может приводить к появлению разнообразных форм психологических зависимостей пользователя. Важно отметить, что школьники 14-16 лет из-за недостаточности развития механизмов саморегуляции и контроля эмоциональной сферы относятся к наиболее подверженным формированию интернет-аддикции. Пристрастие к виртуальному общению, к веб-серфингу или сетевым играм может формироваться у пользователей подросткового и юношеского возрастов, длительность пребывания в Сети которых в среднем составляет до 8,5 часов в неделю.
Интернет как уникальное пространство проявления целенаправленной активности человека создает условия для формирования новых способов познания окружающей действительности, т.е. новых когнитивных способностей субъекта. Таким образом, рассматривая киберпространство как принципиально новую среду, можно поставить вопрос о влиянии длительной интернет-активности на когнитивные процессы школьников 14-16 лет.
Цель данного исследования заключается в изучении когнитивных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет, а также влияния длительной систематической деятельности, опосредованной интернет-ресурсами, на эффективность и качественное своеобразие когнитивных способностей.
Объектом исследования стали когнитивные способности школьников 14-16 лет.
Предметом исследования являются мнемические, мыслительные и аттенционные способности интернет-активных школьников 14-16 лет.
Гипотезы исследования:
-
эффективность когнитивных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет зависит от стажа систематической интернет-деятельности;
-
качественное своеобразие когнитивных способностей интернет-активного субъекта может быть предопределено длительной систематической деятельностью в Сети.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:
-
Анализ основных подходов к пониманию природы, структуры и развития когнитивных способностей, существующих в современной психологической науке.
-
Анализ основных подходов к изучению мнемических, мыслительных и аттенционных способностей детей старшего школьного возраста.
-
Анализ исследований, посвященных психологии интернет-активного субъекта и киберпространства.
-
Исследование эффективности и качественного своеобразия мнемических способностей школьников 14-16 лет с разным стажем интернет-деятельности.
-
Изучение эффективности мыслительных способностей школьников 14-16 лет с разным стажем деятельности, реализуемой в условиях Сети.
-
Исследование эффективности аттенционных способностей школьников 14-16 лет с разным стажем интернет-деятельности.
Методологическую основу исследования составили: теория психического как процесса (С.Л. Рубинштейн), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, Б.Ф. Ломов, др.), субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), комплексный подход к изучению высших психических функций (Б.Г. Ананьев), теория способностей с позиций системного подхода (В.Д. Шадриков), концепция мнемических способностей (Л.В. Черемошкина);
работы по психологии мышления (С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, Д.В. Ушаков, др.);
работы, посвященные исследованию природы внимания и аттенционных способностей (И.В. Страхов, В.Я. Романов, Н.Ф. Добрынин, В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер, Л.М. Веккер, К.К. Платонов, П.Я. Гальперин, др.);
теории возрастной периодизации (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, др.) и основные представления об интеллектуальном развитии в старшем школьном возрасте (Н.С. Лейтес, Г. Крайг, В.А. Аверин и др.);
работы по психологии Интернета и киберпространства (А.Е. Войскунский, Б.М. Величковский, В.С. Ротенберг, Ю.Д. Бабаева, Л.В. Черемошкина, О.Н. Арестова, О.В. Смыслова, А.Е. Жичкина, В.А. Лоскутова, К. Янг, И. Голдберг, М. Орзак, Р.К. Роджерс, Дж. Марахан-Мартин, Дж. Сулер, Дж. Ким, др.).
Методы исследования. Исследование реализовано с помощью: метода развертывания мнемической деятельности В.Д. Шадрикова и Л.В. Черемошкиной, корректурной пробы (в модификации В.К. Фаддеевой), стандартных прогрессивных матриц Равена. Вспомогательные методы: опросник для определения степени вовлеченности школьников в интернет-ресурсы, статистические методы обработки эмпирических данных (t-критерий Стьюдента, непараметрический дисперсионный анализ Крускала-Уоллиса (Н-критерий), коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Математико-статистическая обработка результатов сделана с помощью программы EXCEL 2007.
Положения, выносимые на защиту:
-
Мнемические способности интернет-активных школьников отличаются высокой продуктивностью функциональных механизмов и в зависимости от стажа использования интернет-ресурсов различной эффективностью операционных механизмов. Чем больше стаж интернет-деятельности, тем выше эффективность мнемических способностей школьников 14-16 лет.
-
Качественное своеобразие мнемических способностей интернет-активных школьников проявляется как в составе используемых операционных механизмов, так и в скорости их включения в процесс запоминания. Опытным интернет-активным школьникам 14-16 лет требуется меньшее число приемов обработки информации для достижения лучшего результата запоминания, чем сверстникам, не использующим интернет-ресурсы.
-
Мнемические способности интернет-активных школьников 14-16 лет представляют собой функциональную систему, в которой повышение продуктивности функциональных механизмов сопровождается существенным изменением их взаимосвязей с операционными механизмами.
-
Мыслительные способности интернет-активных школьников 14-16 лет отличаются более высокой эффективностью, чем у сверстников без опыта интернет-деятельности. В процессе роста стажа использования интернет-ресурсов возможно снижение эффективности мыслительных способностей.
-
В процессе увеличения стажа систематической интернет-деятельности возможно существенное изменение устойчивости, объема, точности переключения и распределения внимания школьников 14-16 лет. Аттенционные способности интернет-активных школьников со стажем до 1,5 лет отличаются максимальной эффективностью по сравнению со сверстниками с большим стажем деятельности в Сети и без опыта использования интернет-ресурсов.
Научная новизна и теоретическая значимость. Полученный материал диссертационного исследования раскрывает отличительные характеристики когнитивных способностей интернет-активного субъекта: в работе показана тенденция изменения результативной стороны мнемических, мыслительных и аттенционных способностей школьников 14-16 лет в зависимости от стажа систематической деятельности в Сети. В исследовании выявлено, что Интернет создает условия для изменения продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей как врожденно обусловленной основы мнемической активности. Установлены различия эффективности операционных механизмов мнемических способностей школьников с разным стажем интернет-активности и без опыта деятельности в Сети. Определено качественное своеобразие мнемических способностей интернет-активного школьника. Впервые обнаружена и проанализирована специфика взаимодействия функциональных и операционных механизмов мнемических способностей школьников в процессе увеличения стажа интернет-активности. Выявлены различия в эффективности мыслительных и аттенционных способностей интернет-активных школьников 14-16 лет и их сверстников без опыта деятельности в Сети.
Результаты исследования раскрывают влияние интернет-активности на формирование и развитие когнитивных способностей пользователя; позволяют прогнозировать закономерности функционирования интеллекта в условиях киберсреды и влияние различных видов интернет-деятельности на познавательные процессы пользователя.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть применены в курсах общей, возрастной, педагогической психологии, психологии труда, в спецкурсах по психологии способностей, интеллекта, психологии Интернета. Полученные результаты позволяют совершенствовать методы преподавания информатики в разных классах общеобразовательных школ и оптимизировать организацию дистанционного обучения; дают возможность улучшить качество психолого-педагогического сопровождения геймеров и школьников с признаками интернет-аддикции; необходимы для создания развивающих и коррекционных программ с использованием информационных технологий.
Достоверность и надежность результатов обеспечивается реализацией методологически и теоретически обоснованной стратегии организации данного исследования. Исходные методологические положения обосновывают применение методов и методик, адекватных целям и задачам исследования. Для достоверности и надежности результатов использовалась многоэтапная обработка эмпирических данных, включающая количественные методы и содержательный качественный анализ. Соответствие эмпирических результатов общепринятым научным критериям обеспечивалось репрезентативным объемом выборки. В общей сложности в исследовании приняли участие 210 испытуемых: 73 школьника в возрасте 16 лет; 63 школьника в возрасте 15 лет; 74 – в возрасте 14 лет (объем контрольной выборки составил 50 школьников, экспериментальной – 160 школьников).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 204 источника (из них 34 на иностранных языках), 13 таблиц, 4 рисунка и приложений.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались: на Юбилейной конференции «125 лет Московскому психологическому обществу» (Москва, 2010), межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы современного образования» (Воронеж, 2009), межвузовской научно-практической конференции «Становление личности в современном изменяющемся мире» (Орехово-Зуево, 2008), международной заочной научно-практической конференции «Человек в современном обществе. Вопросы психологии» (Новосибирск, 2010) и конференции института психологии РАН «Психологические исследования интеллекта и творчества », посвященной памяти Я.А. Пономарева и В. Н. Дружинина (Москва, 2010).
Мнемические способности
История изучения психологии способностей- уходит еще в далекие времена Платона (428-348 г. до н. э.), начиная с его учения о способностях как индивидуально-психологических явлениях. Согласно его точки1 зрения, способности биологически обусловлены, и их проявление целиком зависит от унаследованных характеристик, а воспитание и обучение может лишь изменить скорость их проявления. Но они всегда проявятся — поздно или рано. Именно от Платона идет представление о врожденном неравенстве людей по способностям [89, с. 145]. Практически все основные отрасли современной фундаментальной психологии возникли в конце 19 века. Одной из них является и экспериментальная психология способностей. В целом, данный период связан с разработкой психодиагностических тестов (Ф. Гальтон, В. Штерн, Л. Терстоун, Кеттел, Бине, Симон, др.) и по праву считается началом интенсивного изучения способностей. Именно тогда, ФІ Гальтон, предложивший близнецовый метод в психогенетических исследованиях, определил основные теоретические проблемы и методические подходы, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли. Первая проблема - это развитие способностей и их детерминанты (отношение наследственности и среды). Вторая проблема заключается во взаимосвязи специальных и общих способностей. Третья проблема определена как проблема создания методов измерения способностей, а в более широком смысле - методов измерения психических свойств индивидуальности. Четвертая проблема — взаимосвязь способностей и деятельности. Пятая проблема - проблема структуры способностей [89, с. 148].
В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строились на основе последнего подхода. Существенный вклад в его развитие внес Б.М. Теплов (1961), который представлял способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми. Им было выделено три основных признака понятия «способности»: под способностями понимаютсяі индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности; понятие способностей не сводится к тем знаниям, умениям и« навыкам, которые уже выработаны у другого человека [134, с. 57]. Б.М.Теплов указывал, что знания, умения, навыки человека и его способности не тождественны, но тесно взаимосвязаны и содействуют дальнейшему развитию друг друга; что способности определяют успешность выполняемой деятельности. Одновременно результат какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечен не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, не просто независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей [134]. Таким образом, Б. М. Теплов определил способности через успешность деятельности, через её результат. Тем не менее, его взгляды содержали указания на то, что способности являются средствами выполнения деятельности. Он был первый, кто заговорил о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов при выполнении одного и того же вида деятельности. Б. М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль.идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой- связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [134].
В дальнейшем, анализируя роль- способностей в, успешности выполнения деятельности, В. Н. Дружинин определяет особенность взаимосвязи мотивации и способностей: Он делает вывод о том, что скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении. (иначе — "субъективная цена"," переживание трудности) скорее обратно пропорционально-мотивационному напряжению: Итак, «чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ей овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности» [65, с. 31]..
У Б.. М. Тепловае остается неясной роль задатков в развитии способностей. Он категорически отрицал врожденность способностей, врожденными могут быть только задатки. К задаткам он относил в основном свойства высшей нервной деятельности «как природные предпосылки способностей». По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которыележат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития». Признавая важную роль задатков в развитии способностей, он в то же время считал, что способности нельзя сводить к ним. «Задатки, прямо не рассматриваются как детерминанты развития способностей» [134, с.91]. Б. М. Теплов сделал важные теоретические выводы, которые имеют большое значение для понимания психологии способностей. Во-первых, указывает о значимости деятельности в развитии способностей. Во- вторых, способности стали рассматриваться как индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности. В-третьих, Б. М. Теплов указал на качественное различие способностей у разных людей и о различии- способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности.
Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах G.JI. Рубинштейна. В первых своих работах С.Л: Рубинштейн! понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения- новой" деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия- с одной деятельности на другую [64, с.7]. Способность, по С.Л. Рубинштейну, представляет собой сложное синтетическое образование личности: « Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей» [114, с. 166].
Психологическая характеристика деятельности школьников 14-16 лет, реализуемой в условиях Интернета
Опорные пункты - выделение какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заголовки, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные, сравнения, имена и т.д.). В понимании А.А. Смирнова, опорные пункты - это не внешняя помощь или поддержка, а сжатое содержание самого текста. Сам набор опорных пунктов есть инструмент или орудие запоминания или воспроизведения иного порядка, где закодирован весь материал. Л.В.Черемошкина проводит следующую параллель о том, что при запоминании опорные пункты выполняют ту же функцию, что и стимул-средство в модели опосредованного запоминания А.Н. Леонтьева [81].
Мнемический план — совокупность опорных пунктов. Исследования мнемических способностей подтверждают, что мнемические планы не похожи на обычные логические планы текста, так как они исполняют, в первую очередь, регулирующую роль при воспроизведении. Мнемический план может состоять из разнообразных поддержек, отражающих и внешние связи, и внутренние, характеризующие отношения различных групп материала: смысловые связи с имеющимися в тексте данными и связи с личным опытом, знаниями и ценностями субъекта. Главная особенность мнемических планов рассматривается в разнохарактерности, разноуровневости и разнонаправленности его пунктов [149, с. 165]. Классификация — распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков (фактически, классификация есть частный случай систематизации). При классификации, как и при других видах группировки, составлении плана и т.д., происходит организация сложных единиц, которые могут быть затем декодированы в первоначальные сообщения. Формирование более крупных структурных единиц запоминаемого материала присуще многим способам организации информации, в том числе и структурированию [150, с. 167].
Структурирование — процесс установления взаимного расположения частей, составляющих целое, определения внутреннего строения запоминаемого. Процесс структурирования состоит в выделении структурной единицы и установлении связей между отдельными структурными единицами, в результате чего создается нечто целостное, строение которого уже известно. Термин «структурная единица» был введен Миллером при изучении объема памяти. Впоследствии Г.Б.Репкина предложила понятие «оперативная единица памяти». Она, как и Миллер, подчеркивала, что независимоот числа элементов, входящих в такую структуру, оперативные единицы памяти субъективно выступают как «симультанные образы» [150, с. 162].
Систематизация - установление определенного порядка в расположении частей целого и связей между ними. Л.В.Черемошкина раскрывает, что процесс структурирования может перерасти в процесс систематизации. Систематизация представляет собой процесс выделения составляющих компонентов, которые затем объединяются в единство закономерно расположенных и взаимосвязанных частей. Если отличительной особенностью структурирования является установление связей между отдельными компонентами, то, характеризуя систематизацию, надо в первую очередь отметить упорядочение этих связей [150, с.163].
Схематизация - один из видов организации материала, который выражается как изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенное представление запоминаемой информации. Понятие "схема" в психологию памяти ввел Ф. Бартлетт, который свою концепцию памяти называл теорией схемы. Он считал, что большая часть прошлого опыта человека не сохраняется в явном и конкретном виде, а ассимилируется схемами, с помощью которых возможно не только преобразование исходной информации, но и ее последующее восстановление. Наиболее разработанное представление о схемах можно найти в работах Ж.Пиаже и Б.Инельдер. Они различают десять стадий схематизации: от двигательных схем, свойственных навыкам, до высших форм схематизации, связанных с операциональным интеллектом [149, 186].
Перекодирование — вербализация, или проговаривание, называние представление информации в образной форме, преобразование информации, на основе семантических, фонематических признаков и т.д.
Сериационная организация материала - установление или построение различных последовательностей: распределение поюбъему, распределение по времени, упорядочение в пространстве и т.д.
Достраивание запоминаемого материала - привнесение в запоминаемое субъектом; использование вербальных посредников; объединение и привнесение чего-либо поч ситуативным признакам; распределение по местам (метод локальной привязки, или метод мест). Р.Клацки впервые описал процесс использования вербальных посредников, когда группа букв, слогов, слов или предложений достраивается за счет букв, слогов, слов или предложений. Л.С. Притулак высказал предположение, что запоминание выбранной трансформации зависит от ее сложности; которая измеряется числом составляющих операций [150, с. 164].
Аналогии - установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий, в целом различных. Л.В. Черемошкина подчеркивает, что аналогии могут быть весьма различными: от поверхностных до сущностных, когда отражаются определяющие функции предметов или явлений отношения [150, с. 169]. Ассоциация - установление связей по сходству, смежности или противоположности и т.д. Образование ассоциаций, обусловленное прежде всего, характером запоминаемого материала, ведущее к повышению продуктивности памяти, относится, как правило, к начальному этапу развертывания мнемической деятельности, так называемой лабильной фазе памяти [149, с. 186].
Функциональные механизмы мнемических способностей интернет-активных школьников
Контроль - особое- действие, имеющее свою специфику становления. Первоначально контроль представляет собой развернутое примеривание образца к процессу и результату рабочего действия. Затем быстро автоматизируясь, процесс примеривания совсем уходит из сознания, и тогда для самонаблюдения контроль уже неразличим от восприятия рабочего действия и сводится к его прослеживанию [49, с. 373].
Как указывал П.Я. Гальперин: «В мысли различаются два компонента: мыслимое содержание и мысль о нем. Источник первого понятен - это предметное содержание действия, которое теперь лишь «имеется в виду». Единственная черта самой мысли - активная направленность на мыслимое содержание, однако без всякого его преобразования. Таким образом, по виду оно выступает как внимание, внутреннее внимание. Но это лишь подменяет одно неизвестное, мысль, другим неизвестным, вниманием, а задача заключается в том, чтобы раскрыть их подлинное содержание. Бессодержательность второго компонента мысли было бы нетрудно объяснить как результат сокращения некоего действия. Но какое действие, не будучи сокращенным, удовлетворяет требованиям - направленности на другой объект или процесс без его изменения?» [47, с. 23]. П.Я. Гальперин считал, что есть только одно такое действие и это действие контроля, которое в своем становлении, как и всякое другое действие, проходит изменения от материальной и развернутой формы к идеальной, сокращенной и автоматизированной. В итоге этих изменений от всего содержания контроля сохраняется! только направленность на содержание другого действия без непосредственного изменения результата. Естественно, «...пока контроль остается развернутым, он и не есть внимание, ...а, наоборот, сам требует внимания, сложившегося прежде. Но всякое внимание есть контроль - в его идеальной и сокращенной форме. Такое понимание внимания имеет то преимущество перед общепринятым, что, сохраняя все описательные характеристики внимания, раскрывает как содержательную деятельность и этим открывает возможность его планомерного формирования с заданными свойствами» [48, с. 25].
П.Я. Гальперин и его школа показали, что идеальный контроль, как и любое другое умственное действие, в своем становлении проходит ряд этапов индивидуальной интериоризации: создание мотивационной и ориентировочной основ действия; этап действования с предметом или его заменителем, во время которого познаются и выделяются характерные качества объекта; этапы отработки действия на уровнях «громкой речи», внешней речи «про себя» и внутренней речи, на которых действие переходит во внутренний план и становится собственно умственным. Процедура формирования внимания обеспечивает сначала развернутую отработку действия контроля, доведение его до идеальной, сокращенной и автоматизированной формы, после чего происходит его подключение к основной деятельности, что позволяет ей из «невнимательной» становиться «внимательной» [48, с. 26]. Основная заслуга школы П.Я.Гальперина и его теории внимания заключается в том, что в ней внимание представлено и описано как отдельный психический процесс и как конкретный механизм становления функции психического контроля. Обобщая рассмотренные направления изучения внимания становится ясно, что в определении Н.Ф. Добрынина представлена интенциональная функция внимания, а в, определении П.Я. Гальперина - его контролирующая. функция,, и только І сочетание этих аспектов одного процесса позволит обеспечить его полноценное формирование:
Большинство современных исследований- значительно обогатили эмпирическую область психологии внимания, предоставляя огромный пласт данных о свойствах и характеристиках данного психического познавательного процесса. В то- же время ставятся.» под сомнение любые попытки теоретического объяснения природы свойств внимания т.е. аттенционных способностей. По мнению М. Познера, большинство экспериментальных работ направлены на проверку частных теорий внимания, которые сформулированы детальным образом и принципиально друг от друга не отличаются. Свойства внимания, т.е. аттенционные способности, составляют особую группу, что объясняется, вероятно, спецификой этого психического явления. Как справедливо отмечал Л.М. Веккер [31], перечень свойств внимания чрезвычайно неоднороден.
Аттенционные способности в настоящее время рассматриваются следующим образом. В.Я. Романов, Ю.Б. Дормашев [63], описывая свойства внимания, сравнивали этот познавательный психический процесс с «подвижным, лучом прожектора», направленного на область пространства потенциального объекта познания. В классической психологии сознания интенсивность внимания определяют как степень ясности и отчетливости содержаний, находящихся в фокусе текущего сознательного опыта [45, с. 15]. Общая направленность, степень и объем характеризуют внимание как состояние. С целью описания внимания как процесса В.Я. Романов и Ю.Б. Дормашев используют несколько временных характеристик:
Специфика изменения функциональной системы мнемических способностей интернет-активных школьников
Идея метода развертывания мнемическои деятельности принадлежит В.Д.Шадрикову, а разработка и внедрение Л ЇВ .Черемошкиной. Данный метод единственный в своем роде, который позволяет диагностировать уровень развития и характер мнемических способностей, изучая процесс и результат решения поставленной мнемическои задачи; при этом результативная сторона мнемическои деятельности выведена из ее процессуальной стороны. Поэтому с его помощью представляется возможным:
1) проанализировать характеристики продуктивности мнемических способностей, на основе параметров эффективности мнемическои деятельности: производительность (количество запоминаемого и воспроизведенного материала, т.е. объем памяти; скорость запоминания и воспроизведения); качество (точность запоминания и воспроизведения); надежность (прочность, вероятность быстрого и точного запоминания и воспроизведения);
2) диагностировать сначала эффективность запоминания материала с опорой на функциональные механизмы, затем запоминание как развернутую деятельность, базирующуюся на функциональных и операционных механизмах, и, наконец, развитие регулирующих механизмов, которое опирается на сформированность функциональной системы мнемических способностей как умение субъекта управлять процессом запоминания.
Метод развертывания мнемической деятельности был положен в основу методики диагностики эффективности и уровня развития мнемических способностей школьников Л.В.Черемошкиной (2000) (см. Приложение №1). В качестве показателей диагностики мнемических способностей рассматривались следующие:
1. Первый показатель диагностики мнемических способностей -продуктивность их функциональных механизмов. Благодаря малому временному периоду экспозиции стимула, постепенному усложнению стимульного материала (то есть усложнение мнемической задачи) и за счет увеличения объема материала стал возможен анализ последовательности этапов развертывания мнемической деятельности. Результативность запоминания и воспроизведения с опорой на функциональные механизмы представляет додеятельностный этап, который может быть описан феноменологически как процесс запечатления и непосредственного воспроизведения стимула. Началом запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам можно считать начало осознанной целенаправленной организации материала, учитывая, что осмысленное применение каких-либо способов запоминания представляет собой результат предшествующей обработки, в значительной степени перцептивной. Сформированный перцептивный образ сохраняется в активном состоянии, необходимом для дальнейшей организации, преимущественно благодаря повторению и ассоциациям. Вероятность вычленить этап запоминания с опорой на функциональные механизмы также зависит от уровня развития мнемических способностей, т.е. в данном случае от развитости операционных механизмов и скорости их включения в процесс запоминания.
2. Второй показатель развития мнемических способностей — это время включения операционных механизмов в процесс запоминания. Чем выше уровень развития мнемических способностей, тем быстрее включаются операционные механизмы в процесс запоминания. Время включения операционных механизмов определяется не только уровнем развития мнемической деятельности, но и характером материала, который в значительной степени определяет стратегию организации информации. Началом процесса включения операционных механизмов в процесс. запоминания будем считать осознание субъектом наличия проблемы, препятствия, стоящего на пути к правильному воспроизведению. Этот момент в реальной действительности представляет собой этап или зону перехода от запоминания с опорой на функциональные механизмы к запоминанию благодаря функциональным и операционным механизмам. Данный период проявляется как осознание необходимости что-то предпринять и выражается в стратегии организации материала или в продолжении более углубленной ориентировки в информации. Таким образом, второй показатель развития мнемических способностей, т.е. показатель сформированности системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов, является количественным выражением качественной специфики уровня развития мнемических способностей.
3. Третьим показателем развития мнемических способностей выступает набор применяемых способов запоминания и воспроизведения, т.е. количество и качество операционных механизмов мнемических способностей. Этот показатель отражает широту и глубину памяти, возможные взаимодействия при запоминании перцептивных, мыслительных, мнемических и других действий. Количество мнемических приемов, которыми владеет субъект, должно способствовать увеличению эффективности запоминания. Однако влияние набора используемых мнемических приемов на эффективность деятельности может быть неоднозначным, поскольку опосредовано рядом факторов: условиями запоминания, степенью взаимодействия функциональных и операционных механизмов, уровнем развития регулирующих механизмов мнемических способностей и т.д. Развитие мнемических способностей характеризуется тенденцией к увеличению доли мыслительной обработки при запоминании. Различные измерительные, ассоциативные приемы, а также распределение по времени, объему и т.п., т.е. способы обработки материала, направленные на использование факторов, не являющихся сущностными по отношению к запоминаемому, играют подчиненную, вспомогательную роль, а основную нагрузку несут мыслительные операции, с помощью которых выясняется сама суть запоминаемого. Для развитых мнемических способностей не характерна высокая степень сформированности более простых приемов запоминания и воспроизведения. При высоком уровне развития мнемических способностей - доминируют мыслительные действия, которые организуют все возможные способы структурирования материала.
