Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Юрчук Ольга Леонидовна

Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии
<
Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Юрчук Ольга Леонидовна. Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.01 Москва, 2007 138 с., Библиогр.: с. 129-138 РГБ ОД, 61:07-19/712

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Личностные особенности, связанные с выбором профиля обучения 13

1. Психология личности в подростковом и раннем юношеском возрасте 13

2. Профессиональное самосознание в подростковом и раннем юношеском возрасте 18

3. Проблемы личностного и профессионального самоопределения в подростковом и раннем юношеском возрасте 24

4. Выбор профиля обучения как составляющая проблемы выбора 30

Глава II Психологические особенности учащихся разных образовательных профилей 36

1 Организация эмпирического исследования 36

1.1 Описание использованных методик 37

1.2 Применяемые методы статистического анализа 38

1.3 Логика и хронология исследования 39

2 Общее рассмотрение полученных результатов 41

3 Сравнительный анализ по годам и профилям обучения 46

4 Многомерный анализ 61

4.1. Лингвистический профиль обучения 63

4.2. Физико-математический профиль обучения 72

4.3. Экономико-математический профиль обучения 82

4.4. Экономико-правовой профиль обучения 91

5 Анализ и обсуждение результатов 101

Выводы 108

Заключение 114

Приложения 118

Список литературы 129

Введение к работе

Одним из знаковых направлений реформирования современного российского образования является введение профильного обучения в старших классах, рассматриваемого как средство оптимизации, прагматизации обучения, как шаг в направлении реализации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса. Однако, при всей очевидной необходимости и целесообразности вопрос о профессионализации общего среднего образования является недостаточно исследованным, многоаспектным, дискуссионным. Каждый ракурс проблемы: экономический, правовой, педагогический, этический и др. требует основательной и взвешенной проработки. На психологическом уровне это изначально предполагает обоснованную, надежную дифференциацию учащихся по профильным классам с максимально возможным учетом их индивидуальных и типовых особенностей: мотивации, возможной специфики психических процессов и состояний, способностей, склонностей и т.д.

Однако в массовой педагогической практике традиционно используется система дифференциации учащихся по профилям обучения исключительно по успешности усвоения предметных знаний. Это жесткая, однозначно предметная, знаниевая, а не личностная ориентированность. Поэтому, в частности, единственным критерием эффективности деятельности школы являются результаты ЕГЭ, процент поступления выпускников в ВУЗ. Очевидно, что при этом упускается целый ряд сугубо значимых, психологических явлений и обстоятельств, например, способность выпускника к социальной и профессиональной адаптации, необходимая личностная зрелость, профессиональная ориентированность и мобильность, самоопределение по отношению к социуму, к самой жизнедеятельности и многое другое.

Следует отметить, что современное юношество постоянно находится в ситуации выбора, происходит ориентировка личности в сложной системе ее смыслообразующих мотивов и личностных смыслов, активизация процессов самоактуализации. Сегодня возможности индивидуального выбора значительно расширились, что обеспечивает большее разнообразие индивидуальных вариаций, но оборотная сторона этого процесса -усложнение процесса самоопределения. Многочисленные психологические исследования показывают, что большая часть учащихся в возрасте 14-16 лет просто не в состоянии самостоятельно и адекватно выбрать профессию, так как они ориентируются только на единичные признаки и не могут всесторонне анализировать, прогнозировать ситуацию. Опрос учащихся показал, что их знания о мире профессий, разумеется, поверхностны. Они называют в своих ответах около 20 профессий, тогда как формально их насчитывается около 40 тысяч. Старшеклассники не имеют правдивой информации о современной ситуации на рынке труда, практически не сформированы способы эффективного поведения, направленные на поиск работы или форм занятости. Адекватно оценить собственные возможности могут не более 10% старшеклассников. Как показывают экспериментальные данные Центра социально-профессионального самоопределения, 75% старшеклассников испытывают серьезные затруднения в принятии решения о выборе пути продолжения образования и трудоустройства. Из них - 24,7% выбирают профиль дальнейшего обучения в старшей школе за компанию со своими сверстниками; 18,2% - под влиянием таких факторов: где-то слышал; рассказали учителя, родители. При этом 22,1 % - вообще не задумывались о своем профессиональном будущем [4,40, 52, 59, 62, 69, 84, 97, 99].

Однако в концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования утверждается следующее: «К 15 - 16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических

6
исследований Минобразования России, "профессиональное

самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе". При этом примерно 70 - 75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности» [33 с. 38]. Таким образом, социологичесие данные не подкрепляются психологичекими и вступают с ними в противоречие.

Многие современные люди проще решают проблемы, связанные с профессиональным и личностным самоопределением, придерживаясь конформистских ориентации. Однако это лишь иллюзорный путь решения проблемы, как существо самоопределяющееся: "... человек только тогда человек в собственном смысле слова, когда он сам выбирает цели своего бытия, ставит и решает задачи сам" [72].

Для современной молодежи, зачастую, ценность образования заключается лишь в возможности достижения материальных благ. Не являясь самостоятельной ценностью, образование скорее выступает как способ достижения узко прагматических целей и не воспринимается как путь саморазвития личности. Недостаточность, нечеткость объективных критериев разграничения профессий и профилей обучения отягощает эту проблему, на фоне которой существуют социально престижные или нет профильные направления обучения в школе, а в дальнейшем и в ВУЗе. Кроме того, педагоги, преподающие профильные дисциплины, не имеют, в большинстве случаев, практического опыта в тех сферах деятельности, которые соответствуют профильным направлениям. Учащиеся не вовлекаются в какую-либо деятельность, способствующую становлению и развитию профессионального самоопределения. Сами же выделенные профильные направления обучения недостаточно четко соответствуют реальным градациям и особенностям тех или иных профессий или их групп.

Перечень предлагаемых профилей обучения не представляется системно обоснованным, то есть необходимым и достаточным.

Необходимо помнить о возможной дезадаптации учащихся в ситуации неготовности к обязательному выбору профиля. Как показывают многочисленные исследования, проблему личностного выбора, к каковому относится выбор профиля обучения, возможно решить лишь при сформированной субъектной позиции и обеспеченности индивида экзистенциальными элементами (потребностями, ценностями, логиками, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий. Подростки в возрасте 15-16 лет не обладают в полной мере указанными качествами, что указывает на неполную адекватность выбора профиля обучения в девятом классе.

Таким образом, актуальность темы диссертации обусловлена реальными переменами общего образования и необходимостью поэтапной разработки многочисленных психологических аспектов профилизации среднего образования. Подходы и критерии, используемые для дифференциации широких масс школьников по профильным направлениям обучения, требуют надежной психологической аргументации.

Объектом исследования выступает личность учащихся 9-Ю классов гимназии, обучающихся в профильных классах: экономико-правовой, экономико-математический, физико-математический, лингвистический.

Предметом исследования являются индивидуально-психологические особенности учащихся разных профильных классов.

Целью работы является выявление структуры и связей психологических особенностей старшеклассников с профилем обучения в гимназии.

Основной гипотезой исследования является предположение о том, что традиционная практика распределения учащихся по профилям школьного обучения не ориентируется на индивидуально-психологические особенности старшеклассников, связанные как с развитостью их личностного и

профессионального самоопределения, так и с выбранным профилем. По указанной причине, психологические особенности учащихся различных профилей не имеют выраженных различий.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены и решены следующие задачи:

  1. Аналитический обзор соответствующей литературы, аргументации методологических и методических обоснований исследования.

  2. Изучение факторов, влияющих на выбор профиля обучения учащимися, определение специфики организации профильного обучения.

  3. Изучение особенностей интеллектуального развития, самоактуализации, самопрезентации и межличностного взаимодействия учащихся различных профилей.

  4. Качественно-количественное сопоставление обобщенных профилей обучения, по исследуемым психологическим особенностям.

  5. Построение «психологического портрета» учащихся каждого образовательного профиля и поиск взаимосвязи личностных особенностей с профильной направленностью обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются разрабатываемые в отечественной психологии представления о психологическом единстве деятельности, сознания и личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) применительно к проблеме личностного и профессионального самоопределения старшеклассников (Е.А.Климов, И.С.Кон, М.И. Гинзбург, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова).

Методы исследования включали в себя анализ психолого-
педагогической и литературы и нормативной документации по организации
и реализации профильного образования; анкетирование, опрос,
индивидуальное и групповое консультирование; группа

психодиагностических методик: ДМО (адаптированный Л.Н.Собчик метод интерперсональной диагностики Лири), САМОАЛ (стремление к самоактуализации, А.В.Лазуркин в адаптации Н.Ф.Калина), Тест структуры

интеллекта Амтхауера, диагностика предпочитаемых сфер деятельности активизирующей методикой «За и Против» (Н.С.Пряжников). Для статистической обработки результатов использован Microsoft Office Excel 2003 и пакет программ SPSS 13.0. Применены следующие критерии: Z Колмогорова-Смирнова, Н-Крускала-Уоллиса, U-Манна-Уитни, Т-Вилкоксона. Для многомерного анализа данных осуществлены дискриминантный, кластерный и факторный анализ статистического массива.

Достоверность результатов обусловлена непротиворечивостью
понятийного аппарата, использованием надежных и валидных

психодиагностических методик, адекватных цели, предмету и гипотезе исследования, адекватным применением процедур описательной и математической статистики, репрезентативностью выборочной совокупности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

эмпирически доказана психологическая несостоятельность существующей практики распределения старшеклассников по профилям обучения;

составлены психологические портреты различных образовательных профилей;

актуализирована необходимость разработки психологически обоснованной дифференциации учащихся по профильным направлениям с максимально возможным учетом их психологических особенностей.

Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования практики психологического сопровождения профильного обучения в системе среднего образования: составление методических рекомендаций, оптимизация процедуры дифференциации учащихся по профильным классам, разработка профессиограмм профилей, реализуемых в школьном обучении.

ю Положения, выносимые на защиту

  1. Существующая практика распределения школьников по профилям обучения, построенная на оценке их предметных знаний, не выявляет собственно личностных, индивидуально-психологических особенностей учащихся, соотносимых со спецификой предполагаемой профессии и наличием достаточной сформированности как профессионального, так и личностного самоопределения старшеклассников.

  2. На основании использованных индивидуально-психологических параметров исследованные в работе профили обучения доказательно компонуются в две классические группы: гуманитарную (лингвистические и экономико-правовые классы) и математическую (классы физико-математические и экономико-математические).

  3. В факторной модели личности учащихся классов гуманитарной направленности приоритетными являются параметры, отнесенные к процессам самоактуализации. Стремление к принятию нестандартных решений и незначимость поведенческих стереотипов соотносятся с усилением автономности и аутосимпатии. Общение строится на принципах уважения к мнению другого, но без безусловного подчинения этому мнению.

  4. Факторная модель личности учащихся классов математической направленности отличается выдвижением на первый план конвенциональности поведения. Потребность в соответствии нормативному поведению и коммуникабельность связаны с повышенным чувством ответственности, застенчивостью и скрытой потребностью в признании со стороны окружающих.

Апробация результатов исследования. Полученные результаты использованы в процессе экспериментальной психолого-педагогической работы в 9 - 11 классах профильных школ г. Новый Уренгой, в докладах и сообщениях на педагогических советах школ и методических объединениях

11 педагогов-психологов, заседании кафедры психологии МПГУ, на окружной научно-практической конференции ЯНАО, а также в публикациях по теме исследования. Материалы и выводы диссертации использованы при создании методического пособия и проведения практико-ориентированного курса занятий для педагогов-предметников и педагогов-психологов «Психолого-педагогическое сопровождение инновационных процессов в образовании» реализуемого НИМЦ УО МО г. Новый Уренгой.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

  1. Юрчук О.Л. Некоторые особенности личностного развития учащихся различных образовательных профилей // Профильная школа. - 2007. №3. - С. 11 - 18. - 0,61 п.л.

  2. Юрчук О.Л. Психологическая обоснованность профильного обучения с современной гимназии // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007. №.5 - С. 168-180.-0,59 п.л.

  3. Юрчук О.Л. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения школьников // сб. мат. научно-практической конференции ЯНАО «Психологическое сопровождение образовательного процесса», Салехард, 2004, С. 116-119.-0,31 п.л.

  4. Юрчук О.Л. Психологические проблемы профильного образования // Педагогические науки. - 2006. №5. - С. 218-219 - 0,15 п.л.

  5. Юрчук О.Л. Профессиональное самосознание и самоопределение в подростковом и юношеском возрасте // Педагогические науки. - 2006. №6. -С. 326-329.-0,38 п.л.

  6. Юрчук О.Л. Психологический портрет современных профильных классов // Современные гуманитарные исследования. - 2006. №6. - С. 253-257. - 0,46 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, дендрограммами и графиком.

Психология личности в подростковом и раннем юношеском возрасте

Говоря об исторической и социальной обусловленности личностного развития необходимо отметить отсутствие стабильных границ подросткового и юношеского возраста, которые колеблются в связи с изменением социальной ситуации развития поколений, на что, в частности, указывает Л.Ф.Обухова [49]. Ядро психологии переходного возраста составляют представления о самой переходности, промежуточности данного периода развития, кризисных аспектах и закладывающихся возможностях саморазвития. Большое число исследователей не обозначают границы между подростковым и юношеским возрастом, не отделяя одно от другого. Упоминается разделение подростничества на две фазы (Л.С.Выготский, Л.И.Божович Х.Ремшмидт, Ш. Бюлер), встречается и выделение юности в отдельный период (Э.Шпрангер, Б.Ливехуд, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, В.Д.Шадриков, И.С.Кон, В.С.Мухина). В.С.Мухина говорит об условностях границ юности (от 15-16 до 21-25 лет) и дает ее определение как периода жизни после отрочества до взрослости «...когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного повзросления» [46, с. 419].

Л.С.Выготский делит подростковый кризис на две фазы: негативную (13 - 14 лет) и позитивную (15 - 17 лет), отмечая два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды [10]. У Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина вторая фаза подросткового возраста 15-17 лет рассматривается, как период ранней юности, где ведущей является учебно-профессиональная деятельность, а центральным новообразованием является профессиональное и личностное самоопределение.

У В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева мы встречаем определение юности как периода самоопределения и завершающего этапа первичной социализации, имеющего возрастные границы - 13,5-18 лет, и располагающегося на ступени развития, названной авторами «персонализация». [77, с. 308]. В.Д. Шадриков указывает границы ранней юности от 14 - 15 до 17 - 18 лет, отличительной чертой этого периода, согласно автору, является идеализированная духовная жизнь. «Это период увлечений и вдохновений, энтузиазма и доверчивого отношения к миру и людям...в этот период в яркой форме проявляется стремление к свободе, самовыражению, самоутверждению, вера в идеалы» [104, с.89].

Рассматривая специфику развития личности в подростковом возрасте (12-19 лет), Э.Эриксон, центральной задачей выделял формирование чувства личной идентичности. Это понятие, предложенное Э.Эриксоном, представляет процесс нахождение человеком самого себя, осознание собственной уникальности - «эго идентичность», и своего места в окружающем мире, возникновение жизненного самоопределения и поиск себя, формирование мировоззрения а также половую поляризацию в формах поведения - «групповая идентичность» [107, с.517-533].

В подростничестве Ш.Бюлер выделяет две главные фазы, названных пубертатной стадией и юностью, выделяя границу между ними в 17 лет. Эти две фазы являются негативной и позитивной, их смена характеризуется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую. [65]

В подростковом возрасте процесс формирования личности представляет собой трансформацию уже сложившихся психологических структур и возникновение новых. Важным отличием от предыдущего личностного развития, Л.И. Божович считает то, что «...здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности, а закономерности связанные с индивидуальным формированием психики человека» [9, с. 228], а возникновение кризиса подросткового возраста автор связывает с возникновением нового уровня самосознания порождающего стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Материалы исследований Л.И. Божович подтверждают обоснованность выделения возникшей способности к рефлексии как общей черты для всех подростков.

Организация эмпирического исследования

Исследование проводилось на базе МОУ Гимназия г. Новый Уренгой Ямало-Ненецкого автономного округа. МОУ Гимназия - Муниципальное образовательное учреждение с углубленным изучением иностранных языков, имеет статус Федеральной экспериментальной площадки с 1998 года. Профильное обучение в 10 - 11 классах реализуется с 1992 года. В рамках профильной школы осуществляется сотрудничество со следующими ВУЗами: Московский государственный институт международных отношений, Российский университет дружбы народов, Российский государственный университет нефти и газа имени И.М.Губкина, Санкт-Петербургский государственный университет (факультет географии и геоэкологии).

Среди особенностей социальной ситуации развития учащихся можно выделить следующие:

- Обучение начинается с пятого класса, учащиеся школ города поступают в Гимназию на конкурсной основе по результатам рейтинговой олимпиады;

- Обучение подчинено основной цели - поступление в ВУЗ, система преподавания в старших классах приближена к ВУЗовской;

- В учебном плане не предусмотрены предметы трудового обучения и технологии, дети не овладевают какими-либо физическими трудовыми навыками, происходит ориентация сугубо на интеллектуальный труд; - Основной контингент учащихся из экономически стабильных и благополучных семей;

- Профессиональные интересы родителей учащихся связаны преимущественно с газодобывающей отраслью;

- 80% учащихся посещают учреждения дополнительного образования.

- Город расположен в районе Крайнего севера, удален от исторических и культурных центров, имеет замкнутую инфраструктуру.

В исследовании приняли участие 242 учащихся, из них 125 девочек и 117 мальчиков в возрасте 15-16 лет. Группа учащихся девятых классов, в последующем этих же учащихся десятых классов 2003г.: 80 чел. 1987-1988 г.р.; группа учащихся десятых классов 2004г.:78чел. 1988-1989 г.р.; группа учащихся десятых классов 2005г: 84чел. 1989-1990 г.р. Представлены следующие профили обучения: экономико-правовой, экономико-математический, физико-математический, лингвистический.

Для изучения психологических особенностей старшеклассников был использован набор методик, ориентированных на изучение личностных качеств, связанных с развитием таких аспектов самосознания как отношение к себе, отношение к другому человеку и ожидаемое отношение другого. Исходя из принятия социальной сущности личности, а также из того, что психологически личность представляет собой некое системное и смысловое образование (А.НЛеонтьев и его последователи), мы использовали методики САМОАЛ (Лазуркин А.В. в адаптации Калинина Н.Ф.) и ДМО (Собчик Л.Н.), оценивающие не отдельные свойства личности, а их совокупность и взаимовлияние. Эти методики позволяют оценить различные стороны выражения личностью своих качеств и свойств, социальную и индивидуальную. Методика ДМО отражает стиль межличностного поведения, а также позволяет оценить характерологические тенденции личности. Методика позволяет оценить свойства как реального так и идеального образа «Я». Собчик Л.Н. подчеркивает, что и реальный и идеальный образ «Я» являются неотъемлемой частью структуры целостного «Я». Это те противоречивые тенденции, которые нередко затрудняют самопонимание. Человек чаще всего воспринимается окружающими, согласно его идеальному «Я», а реальное «Я» нередко представляет собой его внутренние проблемы, в какой то степени осознанные и взятые под контроль. Неполное совпадение рассматривается как необходимое условие для дальнейшего роста, самосовершенствования личности. При оценке хактерологических тенденций личности рассматриваются следующие типовые варианты: властный лидирующий, независимый-доминирующий, прямолинейный-агрессивный, недоверчивый-скептический, покорный-застенчивый, зависимый послушный, сотрудничающий-конвенциональный, ответственный великодушный. Первые четыре типа межличностных отношений характеризуются преобладанием неконформных тенденций, другие четыре -дают противоположную картину.

Общее рассмотрение полученных результатов

Общее число опрошенных родителей - 356 человек. Респонденты выбирали несколько утверждений. Для родителей приоритеты выбора гимназии для получения профильного образования их ребенка оказались следующими (указан процент от общего числа родителей, участвовавших в опросе):

1. качество образования 74%

2. желание ребенка 47%

3. условия для развития личности 42%

Среди конечных целей обучения в гимназии, родители выделяют следующие:

1. Возможность получения высшего образования 70%

2. Воспитание высокоинтеллектуальной личности 49%

3. Создание стартовых условий для будущего карьерного роста 30%

4. Воспитание творческой личности 28%

5. Развитие духовного потенциала личности 18%

6. Успешная социализация 17%

Список целей обучения был предложен администрацией учреждения, кроме того, респондентам была предоставлена возможность этот список расширить по своему усмотрению.

Таким образом, к сожалению, у родителей проявляется направленность на получение качественного образования для продолжения обучения в ВУЗе. Перед учебным заведением обществом ставится задача трансляции знаний и подготовки детей к обучению в ВУЗе, и не поднимается вопрос о развитии ответственной за свои поступки, толерантной, духовно богатой личности.

В социологическом опросе участвовали 235 учащихся девятых классов и 238 учащихся десятых классов. Соотношение приоритетов выбора профиля обучения, выявленных у учащихся девятых классов, и приоритетов этих же учащихся в десятом классе имеет крайне незначительные различия, поэтому, результаты были обобщены.

Согласно полученным данным, выбор профиля в большинстве случаев не обусловлен осознанной направленностью на профессию, этот выбор зависит от следующих факторов:

1. Собственное желание, где реальные способности и направленность часто не совпадает с идеальными представлениями о себе и мире -56%

2. Экономическое состояние семьи (финансовые возможности родителей) -48%

3. Выбор, сделанный друзьями (конформизм, стремление сохранить ядро класса) - 20%

4. Имеющиеся успешность в обучении и интерес к профильным предметам-17%

5. Престижность названия профиля в конкретном МОУ (стремление попасть в «сильный» класс) - 15%

Указан процент от общего числа учащихся, участвовавших в опросе, респонденты выбирали несколько утверждений.

Влияние семейных установок на образовательную траекторию детей неоднократно подтверждено исследованиями отечественных и зарубежных психологов. В нашем случае прагматическая направленность родителей не способствует развитию личной ответственности за процесс и результаты профильной подготовки к дальнейшему обучению и профессиональному самоопределению учащихся.

В гимназии 99%) учащихся ориентированны на получение высшего образования, но в 9 классе 52% могут сказать, в какой именно ВУЗ, и на какой факультет они намерены поступать.

При попытке построения профиля ДМО профессионального «Я», лишь 12% учащихся справились с заданием, у 78% обследуемых «Я» профессиональное оказалось слабо дифференцируемым с преобладанием нулевых значений. Эти данные не были подвергнуты дальнейшей интерпретации, но результат косвенно подтверждает слабость механизмов профессионального самоопределения и отсутствие у большинства учащихся десятых профильных классов проекции своих личностных качеств на образ себя, как будущего профессионала.

Похожие диссертации на Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии