Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Психологическая природа умственных способностей 12
1.1 Изучение умственных способностей в психологической науке 12
1.2 Виды умственных способностей 23
1.3 Формы проявления умственных способностей 33
1.4 Развитие умственных способностей; 49
Глава 2 Умственные способности и система психологических факторов их развития 60
2.1 Психофизиологические факторы развития умственных способностей ...61
2.2 Социальные и деятельностные факторы развития умственных способностей 67
2.3 Личностные факторы развития умственных способностей. 76
2.4 Мотивационные факторы развития умственных способностей. .91
Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование влияния системных факторов на развитие умственных способностей. 103
3.1 Организация и методы опытно-экспериментального исследования 103
3.2 Исследование умственных способностей и психологических факторов их развития. 109
3.3 Экспериментальное исследование влияния волевого фактора на развитие умственных способностей 137
3.4 Экспериментальное исследование влияния мотивационного фактора на развитие умственных способностей. 149
Заключение 157
Библиографический список 161
Приложения 169
- Изучение умственных способностей в психологической науке
- Психофизиологические факторы развития умственных способностей
- Организация и методы опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Интерес к изучению умственных способностей, условиям и факторам их развития, диагностики обусловлен не только социально-экономическим укладом, но и запросом со стороны педагогической практики. Повышение значимости и ценности хорошего образования вызывает повышенный интерес к обучению и развитию детей раннего и дошкольного возраста. Многие родители при этом испытывают тревогу за будущее ребенка, желание дать ему как можно больше шансов в самореализации и успешном определении своего места в условиях нестабильной жизни.
Гуманизация образования и связанный с этим переход от объяснительно-иллюстративного типа обучения к развивающему направлены на создание новых образовательных систем, которые с одной стороны максимально способствовали бы психическому, и особенно умственному развитию школьников, с другой стороны, соответствовали бы уровню их физического развития. Повышение эффективности школьного обучения возможно лишь в том случае, если оно будет построено согласно общим законам умственного развития.
Практическая значимость проблемы развития умственных способностей обусловлена еще и тем, что определенный уровень их развития предполагает наличие более избирательного отношения к информации. В настоящее время человечество достигло значительных результатов в области технологий. Вследствие этого дети информационно повзрослели, однако в силу эмоциональной незрелости им трудно отличить позитивную информацию от непозитивной.
4 Особую актуальность приобретает и послешкольное, т.е. профессиональное
образование. Проблема заключается в том, что динамический рост объема и сложности знаний и умений, необходимых будущему специалисту, высокий темп прироста научной информации, которой должен овладеть студент за время обучения побуждает искать выход из создавшегося положения за счет новых педагогических приемов. Для повышения эффективности учебного процесса необходимо использовать научно-обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие интеллектуальный потенциал личности. Это невозможно без знания особенностей умственных способностей студентов, путей и способов их развития. Знание интеллектуальных особенностей студентов поможет более полно задействовать их социальную и личностную активность в процесс обучения, с одной стороны, а с другой будет способствовать полноценному развитию личности и повышению «компетентности» будущего специалиста в решении самых разнообразных задач [52; 69; 106]. Актуальность исследования умственных способностей в студенческом возрасте в свое время подчеркивал Б.Г.Ананьев: «Было бы целесообразно систематически определять серию величин в том периоде человеческой жизни, в котором располагаются оптимумы психофизиологических функций человека, т.е. в периоде поздней юности — ранней взрослости. Тем самым мы получили бы необходимую основу для построения норм, или эталонов интеллектуального развития взрослых людей и определения потенциалов их обучаемости на всем протяжении зрелости, вплоть до интенсивного геронтогенеза...» [6, с. 225].
Таким образом, проблема исследования психологических условий и факторов развития умственных способностей человека имеет важное практическое значение. Она создает необходимые психологические предпосылки для решения узловых дидактических задач на различных ступенях образования (дошкольного, школьного и профессионального).
Изучению умственных способностей посвящено множество работ зарубежных и отечественных исследователей (Ф.Гальтон, А.Бине, Т.Симон,
5 ЖЛиаже, Р.Стернберг, Г.Айзенк, И.М.Сеченов, Л.С.Выготский; С .Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Я: Пономарев, ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, Н. С. Лейтес, В.Н.Дружинин, МАХолодная, Н.И. Чуприкова и др.). Представления о сущности умственных способностей и их развитии в психологической науке меняются, дифференцируются, уточняются.
Теоретический анализ психологической литературы показал, что общие умственные способности - это устойчивые свойства личности, которые создают основу для успешного выполнения различных видов деятельности и проявляются в индивидуальных особенностях познавательных процессов (памяти, мышления, воображения, восприятия, речи, внимания), но ведущая роль принадлежит мыслительным, мнемическим и аттенционным процессам. Развитие умственных способностей представляет собой процесс, основанный на определенной системе психологических условий и факторов. При этом системные Факторы представляют собой причинную основу, на базе которой объединяются элементы общей системы развития умственных способностей (Л.С.Выготский, Б.ФЛомов, СЛ.Рубинштейн, Б.ПАнаньев, В.Г.Леонтьев, В.Д:Шадриков и др.).
В исследованиях психологов выделяются различные факторы развития умственных способностей. Работы таких психологов как Б.Г.Теплов, НСЛейтес, В.М.Русалов, Р.Пломин, Р.Зайонц, И.В.Равич-Щербо, И.П.Павлов, В.Д.Небылицын, Э.АГолубева, НЛ.Болынунова, АПЛебедев посвящены исследованию психофизиологических факторов (свойства ЦНС, межполушарные различия и т.д.). Социальные факторы развития умственных способностей (состав семьи, стиль семейного воспитания, интеллектуальный климат семьи, роль социального статуса) рассматриваются в трудах Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьева, Н.Н.Обозова, Б.Ф Ломова, В.Н.Дружинина, А.В. Брушлинского, Г.С.Костюка. Роль деятельности в развитии умственных способностей (учебной, игровой, профессиональной и др.)
представлена в исследованиях С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Н.А.Менчинской, В.Н.Дружинина и др.
Одной из наиболее дискуссионных по праву является проблема личностных факторов развития умственных способностей. Попытки исследователей (В.М.Русалов, Л.С.Выготский, Н.С.Лейтес, О.КЛихомиров, Б.Г.Ананьев, Р.М.Грановская, Д.Л.Робинсон, Д.Роулинг, М.Карни и др.) связаны с выявлением связей между умственными способностями и свойствами, чертами личности (тревожность, уровень притязаний, самооценка, рефлексия, эмоции, целеустремленность, сензитивность, радикализм, трудолюбие и др.)
Можно выделить также ряд исследований, в которых уделяется особое внимание исследованию роли мотивационных факторов (интересы, склонности, установки, цели, мотивы и др.) в развитии умственных способностей (Н.С.Лейтес, А.В.Брушлинский, О.К.Тихомиров, СЛ.Рубинштейн, А.Г.Ковалев, В.Г.Леонтьев и др.).
Значение этих исследований огромно, особенно в разработке общетеоретических проблем развития умственных способностей. Вместе с тем, анализ психологической литературы позволяет констатировать отсутствие ясного представления о наиболее существенном системном факторе развития умственных способностей и что проблема взаимоотношений умственных способностей с мотивационными и личностными свойствами, поставленная и осознанная давно как весьма важная не только в теоретическом отношении, но и практически, находится на начальных этапах ее конкретной разработки.
Остаются малоизученными вопросы о роли способностей к саморегуляции, стремлений к самообразованию, достижению успеха, познанию, профессиональной мотивации в формировании и развитии умственных способностей человека. Тогда как в ряде работ (С.Л.Рубинштейн, Г.С. Костюк, Б.ФЛомов, Б.Г.Ананьев, Н.С.Лейтес, В.Г.Леонтьев, Н.М.Пейсахов и др.) подчеркивается, что с возрастом постепенно увеличивается в развитии способностей роль собственной активности личности, способности сознательно организовывать свою жизнь, управлять своим поведением.
7 Актуальность темы исследования, таким образом, определяется
противоречиями между:
возрастающей потребностью общества в компетентных специалистах, обладающих соответствующими знаниями и способностями, прежде всего интеллектуальными, которые позволяют им эффективно действовать и достигать личностно значимых целей и отсутствием целостного понимания феномена умственных способностей, детерминант их развития;
объективной значимостью умственных способностей, процесса их развития и недостаточной разработанностью этих вопросов в общей психологии и психологии личности.
Цель нашего исследования заключается в выявлении таких системных факторов, которые оказывают наиболее существенное влияние на развитие умственных способностей.
Объект исследования — умственные способности.
Предметом исследования являются системные психологические факторы развития умственных способностей.
Основная гипотеза строилась на предположении о том, что на развитие мыслительных, мнемических и аттенционных способностей как основы общих умственных способностей существенное влияние оказывают следующие системные факторы: 1) высокий уровень развития способностей к самоуправлению и саморегуляции; 2) мотивы познания, достижения и саморазвития как основа учебной мотивации.
Частная гипотеза заключается в предположении о наличии связи между мотивами учебной деятельности (стремление к познанию, саморазвитию, достижению) и способностями к самоуправлению и саморегуляции как системными факторами развития умственных способностей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1.Изучить разработанность проблемы умственных способностей в психологической науке.
8 2.Выявить путем теоретического моделирования системные факторы развития
умственных способностей.
3.Изучить особенности мотивационной сферы, темперамента, характера, воли у студентов с различным уровнем развития умственных способностей^
4.Провести экспериментальное исследование влияния самоуправления, саморегуляции и мотивов достижения, саморазвития и познания как системных факторов на развитие умственных способностей? студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования является концепция деятельности А.НЛеонтьева (1983); положение В.Г.Леонтьева (1992) о мотиве как внутреннем источнике активности человека, который не только повышает общий уровень активации, но и влияет на избирательность получения информации; смысловая теория мышления О.КЛихомирова (1991) о том, что с увеличением значимости мотивов происходит трансформация смыслов, изменяется ход мыслительной деятельности; представление Н.М.Пейсахова (1979) о самоуправлении и саморегуляции как двух сторонах активности личности; ведущие принципьі психологии — принцип детерминизма, единства сознания и деятельности, системности и единства теории и практики.
Для решения задач исследования был использован следующий
методический инструментарий: теоретический анализ литературных источников,
формирующий эксперимент, а также комплекс психодиагностических методик:
тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра, адаптированный ННамазовым и
А.Н.Жмыриковым; краткий отборочный тест Вандерлика, адаптированный
В.ПБузиным; «Корректурная проба» Бурдона; «Избирательность внимания»
Торндайка; «Объем непосредственной кратковременной памяти» Джекобсона;
тест «Динамика процесса заучивания» (Р.С.Немов,. 2000); группа методик
измерения объема долговременной памяти, исследования логической,
вербальной, слуховой, зрительной, моторной и комбинированной видов памяти,
тест «Изучение мотивации учебной деятельности у студентов» А.А.Реана,
В.А.Якунина; «Мотивация учебной деятельности» Т.И.Ильиной;«Потребность в
достижении» Ю.М.Орлова, «УСК» Е.Ф.Бажина и др.; «Способность к
самоуправлению» Н.М.Пейсахова; «Стиль саморегуляции поведения»
9 В.И.Моросановой, Е.М.Коноз; тест «ЧХТ» (черты характера и темперамента), разработанный на основе многопрофильного опросника ММРІ. Полученные результаты были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики (критерии Стьюдента, Фишера и Вилкоксона, корреляционный (по Пирсону) и факторный анализ).
Экспериментальная база и этапы исследования. В исследовании приняли участие 350 человек с неполным высшим образованием — студенты Челябинского государственного педагогического университета от 18 до 22 лет. В соответствии с поставленными задачами было проведено три основных этапа исследования, отраженных в трех главах диссертации. На первом этапе (1998-2000 г.г.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам природы умственных способностей и психологических факторов их развития; уточнялись объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотезы и методы, формировался банк диагностических методик. На втором этапе (2000-2002 г.г.) организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению наиболее существенных, системообразующих факторов развития умственных способностей. На третьем этапе (2002-2004 г.г.) проводился анализ результатов экспериментального исследования и систематизировались полученные данные; завершено оформление диссертации, сделаны выводы.
Научная новизна нашего исследования заключается в следующем:
Проведено теоретическое обобщение и экспериментальное исследование актуальной в настоящее время проблемы влияния способностей к самоуправлению и саморегуляции на развитие умственных способностей.
Изучены связи между способностями к самоуправлению, саморегуляции и мотивами учебной деятельности. Показано, что детерминантами самоуправления и саморегуляции наряду со свойствами темперамента могут выступать мотивы саморазвития, достижения, познания, овладения профессией.
3. Определена система психологических факторов развития умственных
способностей. Установлено, что в период поздней юности - сензитивном периоде
развития умственных способностей наиболее существенными психологическими
10 факторами их развития являются способность к самоуправлению и мотив
достижения.
Теоретическая значимость исследования состоит в доработке понятий «умственные способности», «развитие умственных способностей», что вносит определенный вклад в личностно-деятельностную концепцию, разрабатываемую в отечественной психологии.
Практическая значимость работы состоит в разработке программы и содержания психологического практикума, который может широко применяться в процессе обучения студентов различных специальностей в вузах, профессиональных колледжах, училищах и проч.; в практике заочного и дистанционного обучения; а также в дальнейших психолого-педагогических исследованиях с целью повышения эффективности процесса подготовки специалистов разного уровня и развития их умственных способностей.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений, определяющих характер исследования, использованием экспериментального метода, использованием математической статистики и компьютерной обработки данных для оценки полученных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Общие умственные способности как устойчивые свойства личности и основа успешного выполнения учебной деятельности представляют собой сложное интегральное образование мыслительных и мнемических способностей и проявляются в уровне развития речевого, пространственного видов мышления, в способностях к абстрагированию, образованию понятий и умозаключений, в вычислительных способностях, в способностях к логическому и динамичному запоминанию.
2. Уровень развития умственных способностей положительно связан с эмоциональной стабильностью, сензитивностью, высоким уровнем субъективного контроля в сфере учебной деятельности и значимых ситуациях, стремлением к саморазвитию. Наиболее тесно уровень развития умственных
способностей связан со способностью к самоуправлению и стремлением к достижению.
3. На уровень развития умственных способностей положительно влияют такие системные факторы как способность к самоуправлению и мотив достижения. Стремление к достижению успеха, осознанное управление собственным поведением и деятельностью в сложной ситуации ориентируют человека на творческий поиск новых решений, целей, средств самоконтроля, что требует оптимального использования интеллектуального: потенциала и способствует повышению продуктивности деятельности.
4. Основу саморегуляции и самоуправления составляют не только свойства темперамента, но и особенности мотивационно-потребностной сферы, в частности, мотивы саморазвития, достижения, овладения профессией, приобретение знаний.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось
посредством выступлений на конференции по итогам научно-исследовательских
работ профессоров, преподавателей, научных сотрудников и аспирантов
Челябинского государственного педуниверситета (2000-2003); X Всероссийской
научно-практической конференции «Методология и методика формирования
научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2003);
Межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского
преподавания» (2003); в рамках преподавания курсов психологии («Общая
психология», «Возрастная психология», «Социальная психология»),
спецпрактиума «Диагностика и развитие способности к самоуправлению учебной деятельностью» на базе ЧГПУ, МОУ СОШ № 143 (г.Челябинск), ГОУ СПО «Коркинский горно-строительный техникум», Челябинского учебного центра. По материалам исследования имеется 12 публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка, включающего 151 наименование литературных источников. Общий объем диссертации составляет 190 страниц. Работа содержит 21 таблицу, 11 рисунков.
Изучение умственных способностей в психологической науке
Исследование природы умственных способностей осуществляется довольно давно, однако этот вопрос по-прежнему остается открытым. Ответ на него искали мыслители всех времен (Платон, Конфуций, ДжЛокк, К.А.Гельвеций Кант и др.). В своих изысканиях они опирались в основном на собственные житейские наблюдения, умозрительные рассуждения, обобщения обыденного опыта. На протяжении тысячелетий задача детального научного исследования такой тонкой материи, как человеческой ум, практически даже не ставилась, считаясь в принципе не разрешимой.
Сегодня тема умственных способностей вновь стала актуальной, что обусловлено социально-экономическими условиями, состоянием общества. Несмотря на довольно значительный вклад психологов (Ф.Гальтон, А.Бине, Т.Симон, Ж.Пиаже, Р.Стернберг, Г.Айзенк, И.М.Сеченов, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Я:А. Пономарев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров, Н.С.Лейтес, В.Н. Дружинин, М.А.Холодная, Н.И. Чуприкова и др.) в экспериментальную и теоретическую разработку данной проблемы все же единой теории развития умственных способностей не существует.
Изучением умственных способностей за рубежом в основном занималась тестология. В рамках данного направления термины «интеллект» и «умственные способности» считались тождественными. Проследим логику формирования представлений об интеллекте, так как они одновременно отражают и природу умственных способностей; Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных способностях заговорил Фр.Гальтон. Он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и, соответственно, рядоположны физическим и физиологическим его характеристикам. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей им рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. У А.Бине и Т.Симона иное понимание природы интеллектуальных способностей. В отличие от Фр.Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, они признавали влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. А.Бине дает следующее определение: интеллект — это понятие, иначе именуемое здравым смыслом, практическим разумением, способностью приспосабливаться к обстоятельствам. Умственные способности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д., но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений слов и т.д.). Следовательно, в контексте данного подхода интеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько как дослигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформированности определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.
Создание А.Бине и Т.Симоном набора тестовых задач для оценки уровня умственного развития можно считать первым шагом к практическому исследованию интеллекта. Позже Л.Термен модифицировал тест Бине-Симона, используя понятие коэффициента интеллекта, введенное ранее В.Штерном. Это привело к следующим результатам: при отсутствии единого мнения о том, что такое интеллект, психологи активно изучали его количественную сторону; в ходе исследований была обнаружена относительная константность и установлена прямая зависимость между показателями коэффициента интеллекта и школьными успехами, наиболее престижными профессиями и овладении ими; кроме того, был сделан вывод о его врожденной обусловленности.
Позднее в рамках тестологического подхода появились две концепции в исследовании природы интеллекта: монофакторная и: мультифакторная. Сторонники монофакторной концепции (Ч.Спирмен, Р.Кеттел, А.Р.Дженсен, Раймонд, С.Барт, Ф.Вернон, ЛХамфрэйс, Дж.Равен и др.) связывали природу интеллекта как способности с одним фактором, который в разной степени присутствовал на всех уровнях интеллектуальной активности. Представители мультифакторной концепции (Л.Терстоун, Р.Амтхауэр, Дж.Гилфорд, Х.Гарднер, Д.Фелдман и др.) природу интеллекта рассматривали как множество интеллектуальных факторов (способностей).
Теоретическим результатом перечисленных исследований явилось признание существования «общего интеллекта» или «общей умственной способности», то есть некоторого единого основания, с большим или меньшим удельным весом представленного в разных видах интеллектуальной деятельности. Умственные способности не только разнообразны, но и находятся в определенном соотношении, т.е. выделены высшие и низшие уровни интеллектуальной активности. Следует отметить так же идею наличия управляющих влияний в системе интеллектуальных компонентов разной степени общности, т.е. роль наследственности и среды в развитии тех или иных умственных способностей различна.
Особое положение в зарубежной психологии занимают теории Ж.Пиаже и А.Валлона. В них исчерпывающе проанализированы операциональные характеристики познавательных структур всех уровней, включая понятийный. Так, Ж.Пиаже считает, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. Следовательно, поведение тем более «интеллектуально», чем сложнее и многообразнее становятся траектории, по которым проходят воздействия субъекта на объекты, и к чем более прогрессирующим композициям они ведут. С внутренней стороны интеллект, по Ж.Пиаже, это системы скоординированных между собой обратимых операций, образующих единое целое: «Психологическая реальность состоит из операциональных систем целого, а не из изолированных операций, понимаемых в качестве предшествующих этим системам элементов» [104, с. 210-221]. В рамках данного подхода природа умственных способностей носит адаптивный, деятельный характер.
В настоящее время в зарубежной психологии развивается когнитивный подход в исследовании умственных способностей. Он основан на понимании интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. Представители данного направления (Р.Глейзер, Дж.Кэрол, Н.Фрост, Э.Хант, Р.Стернберг, Г.С.Халфорд, Р.МКларк и др.) исследуют особенности познавательных процессов, стратегии и подходы, которые обеспечивают индивиду успешное решение задач. Так, Р.Стернберг впервые предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. В качестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. Интеллект, с его точки зрения, лучше измерять в тех областях, где задачи для индивида являются относительно новыми, а когнитивные навыки находятся в стадии автоматизации. Согласно данной модели, интеллект — целенаправленная активность, преследующая достижение трех глобальных целей: адаптации к среде; формирования среды; выбор среды. Каждая из них имеет специфическое и конкретное воплощение в жизни людей. Различные контекстуальные среды могут приводить к развитию различных умственных способностей. В целом природа умственных способностей сведена к обыденному объяснению, экологическим и культурным обоснованиям. Дж. Кэррол, применив для обработки своих тестовых данных факторный анализ, но, опираясь на идеи когнитивной психологии (решающее значение — переработка информации) получил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к противоречию и т.д.
Наряду с рассмотренными направлениями, в зарубежной психологии развивается направление, связанное с исследованием структур центральной нервной системы, электрофизиологических показателей работы мозга, лежащих в основе интеллектуальных способностей (Г.Ю.АЙЗЄНК, Р.Чалк, Дж.Эртл, Д.Хэндриксон и др.). Согласно ПАйзенку, интеллект является свойством нейрофизиологическим по своей природе и проявляется в скорости переработки информации нервной системой индивида. Главным его аргументом были высокие положительные коэффициенты корреляции между результатом тестирования «скоростного интеллекта» и электрофизиологическими показателями индивида. Если сравнить данное понимание природы умственных способностей с представлениями Р.Стренберга, то можно отметить их явную противоположность: Г. Айзенк проводит линию «психофизиологической редукции», а его оппонент обращается к обыденному объяснению, экологическим и культурным обоснованиям. Рассмотрим теоретические подходы к изучению умственных способностей в отечественной психологии. Изучение умственных способностей в нашей психологической науке связано, прежде всего, с именами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна,Б.Ф.Ломова,А.Н.Леонтьева,Б.Г.Ананьева, Д.Б.Богоявленской, Н.М.Менчинской,Б.М.Теплова, ИСЛейтеса, Н.Ф.Талызиной, О.К.Калмыковой, О.К.Тихомирова, В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова и др.
Изучая проблему природы и развития способностей С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, Б.М. Теплов, В.Д.Шадриков указывают на тесную связь способностей с категорией деятельности.
Так, Б.М. Теплов определяет способности как индивидуальные различия по успешности выполнения определенной деятельности, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя обусловливают легкость и быстроту их приобретения [124].
Согласно В.Д.Шадрикову, способности представляют собой свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые могут иметь индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности [140].
Большинство психологов указывают также на существование общих качеств или общих способностей и специальных качеств или специальных способностей. Общие способности трактуются как индивидуально-психологические особенности личности, которые обеспечивают успешное овладение знаниями, умениями и навыками, легкость и продуктивность выполнения различных видов деятельности, в отличие от специальных способностей, которые отвечают более узкому кругу требований данной конкретной деятельности. К категории общих способностей, по мнению психологов, следует относить, прежде всего, качества ума (интеллект).
Существенный вклад в развитие представлений о природе умственных способностей человека внес С.Л.Рубинштейн. Он пишет, что способность дифференцировать предметы в ситуации и реагировать на их соотношения, прежде всего, на пространственные соотношения предметов в зрительном поле — является первичной предпосылкой интеллекта в широком смысле слова. Далее автор подчеркивает: «Ядро же собственно интеллекта составляет способность вьщелить в ситуации ее существенные для действия свойства в их связях и отношениях и привести свое поведение в соответствие с ними. Существенные же связи основаны на реальных зависимостях, вьщелить которые от случайных условно-временных связей можно, только изменяя ситуацию, т.е. воздействуя на нее...» [113, с.115]. Из этого следует, что общим компонентом любой умственной способности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза, обобщения и т.д.
Психофизиологические факторы развития умственных способностей
В настоящее время еще недостаточно разработан круг вопросов о биологических факторах (генетический, морфологический, физиологический), создающих благоприятные условия для формирования и проявления тех или иных видов умственных способностей.
В онтогенезе генетический фактор как исходный инициирует развитие других смежных с ним - морфологический и физиологический, а те, в свою очередь, создают специфические предпосылки для усвоения нового опыта и формирования новых возможностей. Результаты психогенетических исследований (Ф.Гальтон, Р.Пломин, Ч.Николсон, С.Петрилл, Ф.Р.Рийсдийк, И.В.Равич-Щербо, В.ИКочубей и др.) показали, что влияние генетического фактора на психологические особенности индивида оказывается весьма значительным: особенности интеллекта зрелых людей почти наполовину определяются индивидуальными особенностями генотипа. Однако на ранних стадиях развития, в дошкольном детстве, пока процессы созревания не достигли завершения, влияние генотипа на индивидуальные особенности интеллекта намного меньше. Это связано с тем, что в этом возрасте центральная нервная система обладает повышенной пластичностью и чувствительностью к внешним воздействиям. Несмотря на сравнительно небольшой вклад генотипа в индивидуальные различия интеллекта в раннем детстве, генетические влияния в
раннем возрасте и в зрелости коррелируют между собой. Следовательно, индивидуальные особенности генотипа, имеющие отношение к формированию высоких умственных способностей, можно отнести к категории задатков. Результаты психогенетических исследований по проблеме наследственной обусловленности различных видов умственных способностей довольно разнообразны. Согласно одним данным вклад генотипа в их межиндивидуальную вариативность несколько меньше по сравнению с показателями общего интеллекта. Обобщенный средний показатель наследуемости для наиболее изученных специальных способностей составляет 0,4. Согласно данным МС.Егоровой коэффициенты генетической детерминации общего интеллекта и его подфакторов примерно равны.
В исследованиях психологов (Р.Пломин, Т.Фога, АХарфинкель, Р.Николас) показано, что вклад генотипа в изменчивость отдельных способностей различен. Так, вклад генотипа в вербальные способности выше среднего и оценивается показателем наследуемости от 0,43 до 0,68. Изучение математических способностей дает противоречивые результаты: от полного отрицания генетического вклада до четкого признания генетической детерминированности. Соответствующие коэффициенты наследуемости, по разным данным, колеблются в очень широком диапазоне от 0,07 до 0,61 со средним значением, равным 0,38. Особое внимание исследователи уделяют пространственным способностям. Здесь существует большая определенность. Коэффициент наследуемости для них колеблется в пределах от 0,51 до 0,76, что свидетельствует об относительно высоком вкладе генотипа в индивидуальные различия по этим способностям. (ЛЛерстоун, ММерфи, Дж.Дефриз, Д.Гудинаф, Н.С.Егорова). В.Н.Дружинин приводит следующие результаты: во-первых, уровень общего интеллекта зависит в большей мере от генотипа, чем от среды и гено-средового взаимодействия: корреляции уровней интеллектов монозиготных близнецов колеблются от 0,7 до 0,95 в зависимости от методики, места проведения исследования и т.д. Что касается собственных исследований автора, то они показьюают, что корреляции общего, вербального и невербального интеллектов колеблются от 0,8 до 0,9. Во-вторых, общий интеллект зависит от генотипа в большей степени, чем специальные интеллектуальные способности. Ментальные способности (пространственные, смысловые, вычислительные) в большей мере определяются генотипом, чем способности, ответственные за непосредственное взаимодействие со средой (перцептивные, психомоторные и пр.).
Генотип оказывает свое влияние на индивидуальные особенности умственной деятельности человека опосредованно, через центральную нервную систему; поэтому поиск механизмов генетических влияний на интеллектуальный уровень связан с изучением морфологического созревания центральной нервной системы и других систем организма, обеспечивающих условия для психического развития.
Задатки, определяемые как анатомо-физиологические особенности ЦНС, могут проявляться по-разному: и в своеобразном морфологическом строении и взаимодействии структур мозга, участвующих в обеспечении значимой деятельности; и в скоростных, и точностных характеристиках обработки информации; ив особом соотношении общих свойств нервной системы и специфически человеческих типов высшей нервной деятельности [109, С.330-362].
В результате проведенных исследований (И.П.Павлов, Б.Г.Теплов, В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, А.Н.Лебедев, Г.Айзенк, В.Л.Бианки и др.) были выявлены связи основных свойств нервной системы и различных способностей. Данная программа исследований основывалась на теоретической концепции ИППавлова, включающей учение о высшей нервной деятельности, общих у человека и животных, и специфической типологии, распространяемой исключительно на людей, в соответствии с которой они делятся на «художников», «мыслителей» и «средний тип». В исследовании, проведенном Э.А.Голубевой, в качестве общих способностей использовались успешность мнемической, интеллектуальной и учебной деятельности. Они сопоставлялись с показателями трех свойств нервной системы: с показателями силы, лабильности и активированности. Было установлено, что младшие школьники и подростки, обладающие слабой и лабильной нервной системой, более продуктивны не только в мнемической и учебной деятельности, но и обнаруживают более высокие показатели общего интеллекта по Векслеру. Но самую большую связь с успешностью выполнения тестов интеллекта обнаруживают показатели активированности. В подростковом возрасте большая успешность учения по всем предметам положительно связана с активированностью. Наряду с этим установлено, что сочетание слабости, инертности, инактивированности чаще соотносится с «мыслительным» типом, а сочетание силы, лабильности и активированности с «художественным» типом. Большой вклад в изучение интеллекта в связи со свойствами темперамента внесли теоретические и экспериментальные исследования В.М.Русалова. Было показано, что «темпераментальные свойства» выступают в качестве задатков общих способностей, причем интенсивность их влияния на интеллект определяется возрастом и уровнем социализации индивида. Исследование показало, что «интеллектуальные» шкалы темперамента (умственная эргичность, умственная скорость и умственная пластичность) положительно и значимо сопряжены с уровнем общего интеллекта. В общем интеллекте (по Векслеру) отражается, по-видимому, прежде всего уровень умственной выносливости, затем - скорость ив последнюю очередь - пластичность.
В комплексных исследованиях М.Д.Дворяшиной, Л.Н.Грановской установлено, что показатели продуктивности деятельности часто имеют нелинейные связи с психологическими характеристиками. Так, высокий уровень динамичности нервных процессов связан с высоким интеллектом. При низких показателях динамичности уровень интеллекта снижается в том случае, если ему сопутствует слабость нервных процессов. Низкая динамичность и выраженная слабость нервных процессов связаны с низкими показателями интеллекта, а низкие динамичность и сила нервных процессов — с высокими показателями интеллекта. Дифференциально-психофизиологическое изучение специальных способностей предполагает установление специфических проявлений общих свойств нервной системы и специально человеческих типов высшей нервной деятельности у обладателей высокого уровня развития какого-либо вида способностей. Исследование природных предпосылок языковых способностей позволило выделить такие их виды как коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистические. Установлено, что развитию данных способностей благоприятствует определенное сочетание свойств нервной системы. Для первого вида - инертность, слабость и инактивированность; природные предпосылки для второго вида - сочетание лабильности, слабости и активированности нервной системы. Другой вариант классификации языковых способностей представляет выделение рационального и интуитивного способов овладения языком. Установлено, что первый способ в большей степени характерен для обладателей «мыслительного» типа, второй — для «художественного». При изучении типологических предпосылок математических способностей было установлено, что математически одаренные подростки в большинстве случаев оказываются обладателями более сильной нервной системы, т.е. им присуща высокая работоспособность и повышенная инертность.
Результаты исследования связи между активностью нервной системы, скоростью нервных процессов, временем реакции (опознания) и общими способностями представленные зарубежными психологами (Р.А.Вернон, М.Мори, Ф.В.Рийсдийк, М.Лючиано, Т.Е.Рид, А.Р.Дженсен, Г.Айзенк и др.) весьма разнообразны. Однако следует заметить, что в целом они подтверждают наличие связи между рассматриваемыми параметрами.
Организация и методы опытно-экспериментального исследования
В экспериментальном исследовании проблемы развития умственных
способностей личности приняли участие студенты педагогического университета в возрасте от 18 до 22 лет. Большинство психологов считает, что именно студенческий возраст, т.е. период поздней юности (Ананьев Б.Г., Мухина B.C., Абрамова F.C., Моргун В.Ф., Бромлей Д.Б.) является периодом интенсивного развития умственных способностей, которые в свою очередь создают основу для успешного выполнения различных видов деятельности. Исследование включало пять этапов.
На первом этапе с помощью батареи методик была проведена диагностика мотивационной сферы испытуемых (350 человек), направленная на выявление доминирующих мотивов учебной деятельности и корреляционный анализ между полученными данными о доминирующих мотивах учебной деятельности и успеваемостью студентов (190 человек). В качестве оценки результатов учебной деятельности был взят средний балл академической успеваемости. В расчет входили лишь первичные оценки за зимнюю и летнюю сессии студентов. Диагностика особенностей учебной мотивации студентов осуществлялась с помощью теста А.А.Реана, В.А.Якунина «Изучение мотивации учебной деятельности у студентов». Испытуемым предлагалось оценить по 7-балльной шкале приведенные в списке мотивы учебной деятельности (16) по их значимости: стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, успешно продолжить обучение на последующих курсах, постоянно получать стипендию, успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», приобрести глубокие и прочные знания, быть постоянно готовым к очередным занятиям, не запускать изучение предметов учебного цикла, не отставать от сокурсников, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, выполнять педагогические Щ) требования, достичь уважения преподавателей, быть примером для сокурсников, добиться одобрения родителей и окружающих, избежать осуждения и наказания за плохую учебу, получить интеллектуальное удовлетворение. Для исследования познавательной потребности и стремления овладеть профессиональными знаниями применялась методика Т.И.Илышой «Мотивация обучения в вузе» [54, с. 433]. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний»; «овладение профессией» и «получение диплома». Текст опросника включает 50 утверждений, которые предполагают согласие или несогласие со стороны испытуемого (см. приложение 1). Потребности в достижении и саморазвитии изучались следующими методиками: «Потребность в достижении» Ю.МОрлова и шкалы самотеста «Готовность к саморазвитию» (Ратанова Т.А.) (см. приложение 1) [44; 112, с. 239]. Описанные методики позволили выявить ведущие, доминирующие мотивы учебной деятельности студентов. Всего было обследовано 350 человек. На втором этапе исследования мы ставили цель изучить взаимосвязи между самоуправлением, саморегуляцией, уровнем субъективного контроля, уровнем притязаний, особенностями темперамента, доминирующими мотивами учебной деятельности и учебной успеваемостью студентов. В связи с этим для диагностики особенностей саморегуляции и способности к самоуправлению мы использовали тест В.ИМоросановой, Е.М.Коноз «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98), тест Н.М. Пейсахова «Способность самоуправления». Методика, цель которой исследование стиля саморегуляции поведения состоит из 48 вопросов и имеет следующие шкалы: шкала планирования (Пл.), шкала моделирования (М), шкала программирования (Пр.) шкала оценки результатов (ОР.), шкала гибкости (Г), шкала самостоятельности (С), шкала общего уровня саморегуляции (ОУ). Методика «Способность самоуправления» дает возможность узнать о Ь способностях владеть собой в различных ситуациях. Представленные 48 утверждений предполагают ответы «да» или «нет». Согласно Н.М.Пейсахову, формирование системы самоуправления включает в себя восемь последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, формирование критериев оценки качества, способность принимать решение к действию, контроль и коррекция. В результате обработки теста определяется уровень сформированности общей способности самоуправления, а также ее отдельных звеньев.
Для исследования такого качества личности как чувство ответственности за происходящие с человеком события и умение контролировать их течение мы использовали модифицированный метод оценки уровня субъективного контроля (Бажин Е.Ф.), разработанный на основе шкалы локуса контроля Дж.Роттера.
ф Опросник состоит из семи шкал, содержит 44 пункта и позволяет оценить некоторые качества личности, связанные с чувством личной ответственности за происходящие с человеком события и умением контролировать их течение. Считается, что люди делятся на два полярных типа. Одни полагают, что все их жизненные ситуации являются результатом действия неконтролируемых факторов - случай, судьба, другие люди. Представители этого типа не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями и не считают себя способными их контролировать. Лица, относящиеся ко второму типу, напротив, считая, что все важные события жизни происходят в значительной степени в результате контролируемых факторов (знаний, способностей, силы воли, умений и т.п.), чувствуют себя ответственными за эти события. Они пытаются осмыслить результаты своих действий и их регулировать. Очевидно, что основная масса людей занимает определенную промежуточную позицию на оси между этими двумя полюсами.
Два типа «приписывания причин своих действий» или два типа «ответственности за результаты своих действий», судя по многочисленным экспериментальным данным, являются весьма значимыми личностными особенностями, оказывающими регулирующее влияние на очень многие
U стороны поведения человека. Данная методика позволяет определить тип контроля (или локус контроля), присущий каждому индивиду. Диагностика особенностей темперамента у студентов (134 чел) проводилась помощью методики «ЧХТ» (черты характера и темперамента), разработанного на основе многопрофильного опросника MMPI. В обследовании использовался метод "жизненных показателей". Тест "ЧХТ" имеет 10 разделов, содержащих ряд сведений: 1-й раздел — о силе нервных процессов со стороны возбуждения (преимущественно работоспособность, соответствие "закону силы", доминантность); 2-й раздел - характеристика нервной системы со стороны нижних порогов (чувствительность); 3-й раздел — о силе нервных процессов со стороны торможения; 4-й раздел — о подвижности нервных процессов; 5-й раздел — об эмоциональной лабильности, реактивности; 6-й раздел — о развитии первой сигнальной системы; 7-й раздел — о развитии второй сигнальной системы; 8-й раздел — о наличии повышенной нервозности и некоторых психопатических отклонениях со стороны характера; 9-й раздел - об искренности; 10-й раздел — об уровне притязаний. Оценка проводилась по сумме положительных ответов. В тех случаях, где имелись дублирующие разделы, положительные ответы дублирующих разделов вычитались из суммы положительных ответов основных разделов. Третий этап эмпирического исследования проводился с целью изучения взаимосвязи между показателями уровня развития умственных способностей и ведущими мотивами учебной деятельности студентов, академической успеваемостью, саморегуляцией, самоуправлением, уровнем субъективного контроля, уровнем притязаний, особенностями темперамента. Исследование проводилось на выборке 18-19 летних (190 человек).
Для проведения диагностирующего эксперимента, имеющего своей целью определение актуального уровня развития умственных способностей студентов, нами использовались методики, которые можно разделить на три группы. Первую группу составили методики, направленные на исследование мыслительных способностей: тест структуры интеллекта (ТСИ) Р.Амтхауэра (адаптированный В.Н.Намазовым и А.Н.Жмыриковым). Данный тест включает 9 субтестов, 8 из которых направлены на исследование способностей к обобщению, абстрагированию, понятийному мышлению и др. Для исследования мыслительных способностей мы использовали также КОТ (краткий отборочный тест) В.ПБузина, являющийся адаптацией теста Вандерлика. Данный тест предназначен для определения интегративного показателя общих способностей и предусматривает диагностику мыслительных способностей (способности обобщения, анализа, гибкость и инертность мышления, пространственное мышление, а также концентрацию и переключаемость внимания). Вторую группу составили методики, направленные на исследование мнемических способностей: метод измерения объема кратковременной непосредственной памяти Джекобсона, методика исследования динамики процесса заучивания, методики измерения объема долговременной памяти, исследования логической, вербальной типов памяти, а также таких типов памяти как слуховая, зрительная, моторная и комбинированная (приложение 1).
Процедура определения объема непосредственной кратковременной памяти по методу Джекобсона включает в себя четыре одинаковых опыта. Опыты производятся на цифровом материале. Для каждого опыта заготавливается семь рядов цифр, содержащих последовательно 4, 5, 6 ... 10 элементов. По результатам сверки вычисляется объем (V) памяти.
Методика «Динамика процесса заучивания» подробно описана Р.С.Немовым [94, с. 419]; По мнению психолога, для оценки состояния памяти взрослого человека вполне достаточно получить данные о динамике процесса заучивания, в который включены все основные виды памяти и ее процессы. В методике «Динамика процесса заучивания» ставится задача запомнить 20 малознакомых, достаточно длинных, лучше всего — иноязычных, слов, и для решения этой задачи отводится 8 попыток. По частоте воспроизведений каждого слова за все количество повторений вычисляется коэффициент запоминания (Kj).
Для изучения аттенционных способностей (третья группа методик) мы использовали тест Торндайка, цель которого: исследование избирательности внимания, а также методику «Корректурная проба Бурдона», направленную на выявление уровня концентрации внимания.
В целях исследования мнемических способностей, в частности, способности к запоминанию, сохранению в условиях помех и логическому воспроизведению, а также сосредоточенности внимания мы использовали девятый субтест ТСИ Р.Амтхауэра.
Для определения ведущих устойчивых мотивов в системе мотивации студентов были использованы методики: «Мотивация обучения в вузе» Т.И.Ильиной, «Изучение мотивов учебной деятельности у студентов» А.А. Реана, ВА.Якунина, «Потребность в достижении» Ю.М.Орлова [54; 44; 112].
Полученные результаты позволили изучить структуру умственных способностей, их соотношение с уровнем выраженности учебных мотивов, саморегуляции, самоуправления, уровнем субъективного контроля, эмоциональностью, работоспособностью, сензитивностью и др.
Целью четвертого этапа было проанализировать сложные причинно-следственные связи между умственными способностями, учебной успеваемостью, мотивами, саморегуляцией и самоуправлением, уровнем субъективного контроля, уровнем притязаний, особенностями темперамента. В результате факторного анализа нами были выявлены наиболее существенные, системные факторы развития умственных способностей.
На пятом этапе мы экспериментально изучали влияние на развитие умственных способностей волевого и мотивационного факторов. Исследование влияния волевого фактора проходило в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В рамках констатирующего этапа с помощью методик: ТСИ Р.Амтхауэра, «Корректурная проба» Бурдона, «Динамика заучивания», определялся уровень развития умственных способностей в контрольной и экспериментальной группах (по 30 человек). Формирующий этап состоял в разработке и апробации программы психологического практикума как средства развития умственных способностей через развитие способностей к осознанному управлению учебной деятельностью. На третьем этапе мы определяли наличие изменений в продуктивности умственных способностей в контрольной и экспериментальной группах. Экспериментальное исследование влияния мотивационного фактора на продуктивность умственны способностей включало два этапа. На первом мы предлагали испытуемым проверить свой уровень развития мышления, памяти, внимания. На втором этапе диагностика умственных способностей проводилась в условиях повышенной мотивации достижения и саморазвития.
