Содержание к диссертации
Введение
I раздел. Теоретико-методологические проблемы социологической концептуализации социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием 26-116
II раздел. Социодинамика развития военного образования в России 116-150
Ш раздел. Парадигмальные особенности государственного управления современным военным вузом 150-186
IV раздел. Содержание и механизмы государственного управления современным военным вузом 187-285
V раздел. Ограничения процесса модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества 285-306
VI раздел. Концептуальная модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием 306-348
Заключение 349-356
Список использованной литературы 357-379
- Социодинамика развития военного образования в России
- Парадигмальные особенности государственного управления современным военным вузом
- Ограничения процесса модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества
- Концептуальная модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена объективной социальной потребностью в создании высокопрофессионального, оптимально сбалансированного офицерского корпуса, способного эффективно решать задачи, поставленные перед Вооруженными Силами Российской Федерации, обществом и государством. Проектирование адекватной вызовам XXI века системы российского образования в целом и системы военного образования в частности является прерогативой государственного управления. Именно на него возлагаются задачи по выработке стратегии развития отечественного образования, определению приоритетных направлений его модернизации, а также выбору адекватных средств, методов и технологий ее реализации. Государственное управление призвано обеспечить постоянное обновление системы подготовки военных кадров, создание условий для творческого поиска новых форм обучения и наполнения их новым содержанием. На государственное управление в сфере военного образования возлагается задача по совмещению государственных стандартов с инновационными формами подготовки руководящих кадров, диктуемая потребностями практики.
В ежегодном Послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию РФ подчеркивается необходимость последовательного укрепления Вооруженных Сил, соизмерения задач по их модернизации с социально-экономическими возможностями, социокультурными традициями, а также характером потенциальных угроз и динамикой международной политической обстановки. При этом на первый план выдвигаются такие задачи, как переход к профессиональной армии; формирование принципиально новой кадровой политики и системы профессиональной подготовки; обновление теории и практики военного строительства; организация структурной перестройки войск и военного управления; повышение престижа военной службы; демократизация и гуманизация внутриармейских отношений; формирование общественного сознания в духе необходимости вооруженной защиты национальных интересов страны. Таким образом, в компетенцию системы военного образования входит не только реализация профессиональных образовательных программ в сфере военного дела, но и формирование у будущих офицеров системообразующей социокультурной конструкции, от которой зависит направленность профессиональной социализации, динамика социального статуса и социальной мобильности, осознание государственной и общественной значимости военно-профессиональной деятельности, становление личности в целом.
Система отечественного военного образования находится в процессе сложного качественного роста. Безусловно, на нее влияют общемировые тенденции, связанные с глобализацией, ростом объема информации и научно-технического знания, диверсификацией потребностей государства и его Вооруженных Сил в высококвалифицированном типе специалиста. Можно утверждать, что современная система российского военного образования развивается в поиске новых парадигм. С одной стороны, необходимо, чтобы динамика военной образовательной системы отвечала лучшим мировым стандартам, а с другой – была адекватна отечественным социокультурным особенностям, воспроизводила передовой отечественный опыт военной образовательной деятельности, интегрированной многими поколениями россиян.
В контексте модернизации государственного управления военным образованием дискуссионными становятся вопросы, связанные с созданием универсальной вузовской образовательной инфраструктуры; формированием непрерывной, многоуровневой и многоступенчатой системы профессиональной подготовки; развитием новых организационно-управленческих структур; соотношением образования с социокультурными особенностями государственной образовательной политики.
Практика реформирования Вооруженных Сил России свидетельствует о необходимости достижения нового качества военного образования, что актуализирует поиск организационных механизмов, инновационно-управленческих стратегий его совершенствования. В связи с этим важной исследовательской задачей становится концептуализация социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества.
Степень научной разработанности проблемы. Гносеологический дискурс по проблемам образовательной политики берет свое начало в античной философии. Так, Платон задал парадигму, согласно которой политика является искусством управления государством, а образование есть политическая функция, которая должна способствовать поддержанию и воспроизведению сословий полиса. Идеи Платона о взаимообусловленности политической власти и образования были развиты Аристотелем, рассматривавшим институт образования как средство формирования определенного политического строя, инструмент управления на всех уровнях общественной жизни, особенно там, где преимущественно осуществляется социализация индивида.
Образовательная политика как метод государственного управления и фактор социокультурного развития является значимой темой со времен основоположников социологической мысли. О. Конт полагал основой социального прогресса высоту умственного уровня социальной группы и индивида, определяемую им по ее мировоззрению и образованию, которые образуют фундамент всей социальной организации, пронизывают все стороны общественной жизни, являются средством социально-политического преобразования существующего общества в справедливое социальное устройство. Г. Спенсер рассматривал эволюцию как закономерный процесс развития общества от простого к сложному, осуществляемый посредством институциализированных воздействий и социального контроля, причем собственно образование выделял в качестве одного из его направлений. Э. Дюркгейм, исследуя роль коллективного сознания, его различных форм (религию, мораль, право, образование) в общественном разделении труда и социальной солидарности, утверждал, что образование – именно то средство, с помощью которого государство формирует людей по своему образу и подобию. М. Вeбер, стремясь понять антиномии человеческого существования путем осмысления мира ценностей, его порядка и источников, констатировал, что рождение ценностей одновременно и индивидуально, и социально. Система ценностей не дается извне, а вырабатывается существующими в данном обществе социальными институтами в процессе исторической практики, в том числе представляя собой результат образовательной функции общества. Глобальной целью любого политического режима считается стремление сформировать систему базисных ценностей, на которые ориентируются если не все, то подавляющая часть конкретного общества. Помимо простых определений в представленных положениях выражена определенная позиция классиков социологии по отношению к образованию и той особой роли, которую оно играет в обществе.
В западной социологии данные фундаментальные идеи концептуализировались в различных школах и направлениях, где проблемы образования рассматривались с позиции структурного функционализма (Т. Парсонс), культурной (М. Мид) и социальной (Б. Малиновский) антропологии, социологии знания (К. Мангейм), теорий социальной стратификации (К. Дэвис), концепций постиндустриального (Д. Белл) и информационного (А. Тоффлер) общества, социологии образования (Ф. Кумбс). Многочисленные исследования в области образования, проводившиеся в течение продолжительного времени в западной социологии, подтверждают многогранность и сложность проблемы.
В ранней российской социологии проблемы образования нашли отражение в исследованиях различного характера. Анализ управленческих принципов и педагогических идей, на которых развивалось отечественное образование, широко представлен в работах К.И. Арсеньева, П.Ф. Каптеева, С.И. Миропольского, К.И. Сербова. В.П. Безобразов, А.А. Головачев, И.И. Лазаревский рассматривали роль правительственных реформ в области образования, историю взаимоотношений государственных и общественных начал в становлении образовательных учреждений, эволюцию законодательных основ российской образовательной политики. Заслуживают внимания и труды представителей раннего марксизма: С.Н. Булгакова, П.Б. Струве, К.М. Тахтарова, считавших главным способом совершенствования общественных отношений реформы в области образования.
В современной российской социологии продолжается направленное и сравнительно широкое изучение вопросов образования. Проблемы государственной политики в сфере образования, фундаментального реформирования и модернизации образовательной системы на федеральном и региональном уровнях вошли в круг научных интересов А.И. Демидова, В.Г. Кинелева, А.Г. Кузнецова, А.А. Савельева, В.А. Садовничего, С.Б. Суровова, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, Н.И. Шевченко, Г.К. Шестакова, В.Н. Ярской, Е.Р. Ярской-Смирновой. В последние годы, прежде всего благодаря усилиям Центра социологических исследований Министерства образования РФ и Центра социального прогнозирования под руководством Ф.Э. Шереги, значительный импульс получила социология высшего образования, которая вместе с анализом статистических и социологических данных позволяет отследить процессы, происходящие внутри системы высшего образования в стране, регионах, городах и отдельных вузах.
Наблюдается повышенный интерес ученых к проблемам государственного управления, в том числе сферой образования. Г.В. Атаманчук, В.Г. Афанасьев, И.Л. Бачило, И.В. Волковысский, В.Д. Граждан, Д.С. Клементьев, В.Н. Кузнецов, П.Н. Лебедев, В.В. Лобанов, Б.В. Лытов, А.В. Оболонский, Д.В. Обухов, Г.В. Осипов, А.И. Пригожин в своих исследованиях подчеркивают связь инноваций в сфере государственного управления с российскими традициями, рассматривают управление как тип социального творчества, связывают качество государственного управления с развитием и стабильностью. Теоретические основы социального управления заложены в работах Е.М. Бабосова, О.В. Байдаловой, А.А. Бондарева, А.И. Кравченко, В.В. Маркина, П.В. Романова, С.А. Сивовой, Ж.Т. Тощенко, М.В. Удальцовой. Таким образом, в социологических исследованиях проблемы управления развитием социальных систем, государственного управления образовательными системами представлены достаточно широко. В сфере же государственного управления военным образованием существует еще много вопросов и нерешенных проблем. Например, социокультурные аспекты государственного управления сферой военного образования и функционирования военных образовательных систем все еще относятся к числу малоизученных в социологической литературе как из-за их кажущейся простоты, так и из-за нежелания поднимать на поверхность разного рода негативные явления. До 1960-х годов эта проблематика практически не затрагивалась исследователями, позже стали появляться работы, посвященные лишь отдельным аспектам военного образования, а в 1970–1980 гг. стало уделяться большее внимание постановке и решению социологических проблем в области управления военным образованием, вопросам непрерывного образования взрослых, управления воинской дисциплиной, соотношения человека и военной техники в вооруженной борьбе, развития самообразования (Я.Я. Юрченко, А.Б. Пупко, М.И. Дьяченко). В 1990-е годы, в период наибольшей активности трансформационных процессов в России, социологические исследования сферы военного образования выходят на новый научный уровень. Так, В.Н. Ксенофонтов выделил основные блоки проблем, которые, по его мнению, заслуживают пристального внимания социологов. Среди них – разработка вопросов о взаимосвязи общества и армии, нравственности, духовной жизни офицерского корпуса, необходимости реформирования военного обучения. Ю.Н. Дерюгин обратил внимание на необходимость новой парадигмы развития современных вооруженных сил, перехода к глубоким профессиональным знаниям в сфере военного образования в отличие от массовых вооруженных сил, в связи с чем и возникла новая социологическая проблема их подготовки. П.А. Денисенко заявил о новой образовательной парадигме военной школы в контексте повышения социального авторитета и значимости военного образования. Одним из первых военных ученых, вплотную подошедших к исследованию профессионализма в военной службе, стал В.Г. Михайловский. Он выявил отличительные особенности военного профессионализма, основные модульные характеристики воинского труда. В его работах дается целый ряд практических рекомендаций, вполне применимых к разным образовательным системам.
Военное образование стало привлекать все большее внимание ученых с началом новой реформы в Вооруженных Силах России. Так, В. Самойлов поставил вопрос о создании новой концепции военного образования. Л.Н. Ховрина выявила ряд направлений в развитии военного образования в современной России. Стали активно вестись дискуссии о непрерывном военном образовании (Л. Шарый), подготовке военных кадров в гражданских вузах (Л.Г. Ноинский, Г. Кабакович, В. Добровольский), а также в целом о реформировании системы военного образования, становлении и развитии военно-профессиональной подготовки офицерских кадров для органов воспитательной работы, формировании жизненных стратегий и инновационного потенциала курсантов военных вузов (Н. Безбородов, А. Бельский, А. Дегтярев). Сегодня военные социологи часто поднимают вопросы, связанные с престижем военной службы (П.С. Демин, П.А. Денисенко). И.Н. Дубовицкий, А.П. Жукова предлагают рассматривать реформу в сфере подготовки военных специалистов в контексте современной культуры безопасности страны. А. Маслов, С. Охремчук, А. Протасов предлагают механизмы оптимизации работы современных военных вузов, обращают внимание на необходимость формирования социальной компетентности курсантов. Проблемы ведомственного образования были подняты в научных трудах А.С. Батышева, Н.Н. Брушлинского, А.В. Буданова, И.В. Горлинского, Н.Л. Гранта, В.Д. Жуковского, В.П. Жуковского, В.В. Кожевникова, Д.Б. Крахмалева, В.И. Курушина, А.Г. Кузнецова, А.М. Меховича, Ю.С. Назаровой, В.П. Сальникова, П.П. Сергуна, Ю.К. Усынина. С позиции социологии работы названных авторов представляют значительную ценность. Однако социокультурные аспекты модернизации государственного управления военным образованием не находят в них целостного отражения. Между тем именно социокультурные аспекты, как справедливо подчеркивал В.Т. Лисовский, отражают преемственность ценностей, традиций и норм в формировании человека всей системой образования и ее отдельными учреждениями, в создании определенной системы взглядов, норм поведения, способов отношения к действительности. В современных условиях именно эти положения должны лежать в основе создания новой парадигмы модернизации государственного управления сферой военного образования.
Таким образом, степень научной разработанности проблемы свидетельствует о том, что сегодня пространство образования находится в эпицентре научных изысканий социологической науки. Вместе с тем анализ научных трудов показывает, что процесс модернизации государственного управления сферой российского военного образования в качестве объекта комплексного социологического исследования представлен недостаточно. Несмотря на растущий объем литературы по различным аспектам ведомственного образования, практически отсутствуют концептуальные разработки государственно-управленческого характера, интегрирующие теоретические, методологические и методические принципы военно-образовательной политики России в условиях реформирования. Поскольку комплексного исследования избранной темы не осуществлено, научных исследований, связанных с социокультурными аспектами модернизации государственного управления военным образованием в условиях современного развития России, практически нет, обращение к ней с позиций социологии представляется актуальным.
Цель исследования – социологическая концептуализация социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества.
Объект исследования – процесс модернизации государственного управления военным образованием.
Предмет исследования – содержание, механизмы, организация модернизации государственного управления военным образованием и конструирование концептуальной модели социокультурной парадигмы этого процесса в условиях развития современного российского общества.
Задачи исследования:
– определить теоретико-методологические проблемы социологической концептуализации социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием;
– рассмотреть социодинамику развития военного образования в России;
– проанализировать парадигмальные модели государственного управления военным образованием;
– интерпретировать содержание и механизмы модернизации государственного управления современным военным образованием;
– выявить ограничения процесса модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества;
– посредством экспертного опроса выявить тенденции эволюции высшего военного образования на современном этапе развития;
– сконструировать модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием на основе принятой методологии и эмпирической базы исследования;
– обосновать теоретические выводы, разработать практические рекомендации в адрес субъектов государственного управления и профильных специалистов военного образования.
Методологические основы и теоретические источники диссертационного исследования.
В диссертации использована традиционная для социологической науки методологическая база, включающая общенаучные и частнонаучные методы исследования, а также современные концепции самоорганизации. Диалектический метод проявился в рассмотрении эволюции государственного управления российским военным образованием в периоды формирования, становления и развития Вооруженных Сил России. Логический и исторический методы проявляются в том, что материал рассматривается в фактологической последовательности, с вычленением и обоснованием внутренних периодов в определенных хронологических рамках. Логика раскрытия темы заставила сделать экскурс в эпохи, предшествующие избранному для изучения периоду, для того чтобы прояснить основания и опыт государственного управления военным образованием.
Методы анализа и синтеза имеют следующую специфику применения. Метод анализа позволил вычленить и обосновать социокультурные аспекты государственного управления военным образованием в современном российском обществе. Метод синтеза позволил создать на основе теоретических представлений и собранного эмпирического материала целостную картину развития социокультурной составляющей государственного управления военным образованием в России. С точки зрения методологии исследования наиболее важным оказался системный подход, который позволил выявить процессы генезиса военного образования, рассмотреть систему государственного управления его модернизацией и вычленить проблемы, связанные с формированием духовной, нравственной и самоорганизующей составляющих этого процесса. Кроме того, он позволил создать концептуальную модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием в современной России.
Теоретическими источниками исследования послужили концепции, положения и гипотезы, представленные в классических и современных работах отечественных и зарубежных социологов, исследующих образовательные системы, вопросы государственного управления сферой образования, проблемы, связанные с модернизацией государственного управления социальной сферой. В работе использовано научное наследие классиков социологической мысли М. Вебера, Э. Дюркгейма, О. Конта, Г. Спенсера, труды зарубежных и отечественных ученых, заложивших фундаментальные философские, социологические и управленческие основы исследования пространства образования.
Диссертационное исследование построено на основе использования теории организации социологического исследования профессионального образования и управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов (С.Я. Батышев, А.А. Беляева, А.Г. Соколов, А.И. Китов, М.И. Кондаков, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, В.Д. Щадриков, Ф.Р. Филиппов); основных положений социологии и философии образования, социологии организаций (О.В. Долженко, И.А. Зимняя, В.Т. Лисовский, В.Б. Миронов, В.Я. Нечаев, А.А. Овсянников, А.И. Пригожин, В.Н. Ярская); положений современной отечественной и зарубежной теории управления и менеджмента (В.Э. Бойков, В.Н. Иванов, Ж.Т. Тощенко, Джон ван Гиг, Д. Мерсер, Р. Фалмер, Р. Акофф и Ф. Эмери).
Эмпирическую базу диссертационного исследования составили результаты авторских социологических исследований, проведенных автором в 2004–2008 гг. в военных вузах г. Саратова. Для определения единиц социологического опроса использовалась случайно-шаговая выборка. В результате выборочную совокупность за 2004–2008 гг. составили 684 респондента, в том числе 53 преподавателя, 37 командиров, 574 курсанта разных курсов Саратовского военного института ВВ МВД РФ, Сызранского высшего военного авиационного училища летчиков, 20 преподавателей Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина. В процессе исследования обработано 1948 тестов, более 2500 анкет и материалов интервьюирования и собеседований. Были использованы также данные социологических обследований в военных вузах разных регионов страны.
Другими источниками информации послужили государственные и ведомственные документы: Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации, Приказ МО РФ № 70 от 11 марта 2002 г. «Об органах воспитательной работы Вооруженных Сил Российской Федерации», Приказ МО РФ № 79 от 28 февраля 2005 г. «О совершенствовании системы воспитательной работы в ВС РФ», Приказ МО РФ № 170 от 12 мая 2005 г. «Об организации общественно-государственной подготовки в Вооруженных Силах Российской Федерации», Приказ МО РФ 2004 г. № 70 «Концепция воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации».
Источниковую базу исследования дополняет вторичная социологическая информация: данные социально-политических исследований Института социологии РАН, ВЦИОМ, ФОМ, Фонда «Экспертиза», Центра независимых социологических исследований (Санкт-Петербург), Центра стратегических исследований Приволжского федерального округа, Центра информационно-аналитического и социологического обеспечения государственной службы Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина.
Важным информационным ресурсом обладает «Левада-Центр», в частности мониторинг «Почему россияне не хотят служить?» (1998–2007 гг.). Наряду с этим анализировались результаты социологических исследований, выполненных различными коллективами аналитиков в регионах России.
Таким образом, применение различных исследовательских приемов и методов дает возможность проведения всестороннего и объективного анализа предмета изучения, решения поставленных в диссертационном исследовании задач и достижения цели.
Научная новизна исследования заключается прежде всего в общей концепции работы. В диссертации применен нетрадиционный комплексный междисциплинарный подход к анализу социокультурных аспектов государственного управления военными образовательными системами. В результате обоснована и предложена новая социокультурная парадигма модернизации государственного управления военным образованием в современной России.
К элементам научной новизны диссертации относятся:
– инновационное определение теоретико-методологических и методических проблем социологической концептуализации социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием;
– результаты социодинамики развития военного образования в России, впервые представленные в социокультурном аспекте;
– авторский эвристический анализ парадигмальных моделей государственного управления военным образованием;
– управленческие перспективы авторской интерпретации содержания и механизмов модернизации государственного управления современным военным образованием;
– впервые выявленные ограничения процесса модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества;
– эмпирические данные впервые осуществленного экспертного опроса специалистов в сфере государственного управления военным образованием;
– проанализированная и обобщенная автором первичная социологическая информация, полученная в ходе экспертного опроса;
– авторская концептуальная модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием;
– обоснованные теоретические выводы, разработанные практические рекомендации в адрес субъектов государственного управления и профильных специалистов военного образования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Возвышенный образ военного, на протяжении нескольких столетий существовавший в России, воссоздать пока не удается. Поэтому необходимо разрабатывать новые подходы к развитию военного образования. Сегодня традиционная преемственность в системе военного образования, которая обеспечивала жизнестойкость нашей страны на протяжении многих столетий, подвергается дискредитации. В условиях интеграции российского образования (в том числе военного) в европейское и мировое образовательное пространство приходится констатировать, что оно постепенно теряет свою особую, российскую ментальность. Вместе с тем прослеживая генезис военного образования в России, можно отметить его особую роль в истории русского народа и государства. Эта роль связана с тем, что отечественное военное образование сохраняет и укрепляет культ беззаветного служения Отечеству, нравственные ценности, составляющие духовный потенциал человечества. Именно подготовленность к практическому самопожертвованию русского офицера различных поколений, которое неоднократно вершилось в истории русского народа, и есть условие и причина социального авторитета и значимости военного образования в России.
2. Социологическая концептуализация социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием базируется на историко-социологическом анализе традиций, современного состояния и перспектив научного осмысления проблем подготовки офицерских кадров в условиях построения гражданского общества в России, мировых глобализационных процессов, определения их влияния на развитие российского военного образования. Анализ моделей государственного управления сферой военного образования за всю историю его становления и развития показывает, что в дореволюционный период социокультурная составляющая государственного управления военным образованием являлась определяющей. Это позволяло сохранять и приумножать отечественные традиции и готовить военных профессионалов – патриотов, обладающих высокой нравственностью и культурой. В современных условиях модернизация государственного управления военным образованием осуществляется без должной связи с отечественными традициями и российской ментальностью, а технологии подготовки офицерских кадров не всегда учитывают наработки современной отечественной науки и часто строятся по западным образцам. В этих условиях необходима особая система подготовки управленцев образовательных систем, обеспечивающая их вооружение современными технологиями обучения и воспитания, самообучения и самовоспитания. Эти положения и принципы, положенные в основу управленческой деятельности субъектов образовательной системы, могут стать отправными моментами модернизации государственного управления военным образованием, позволят определить его некоторые конкретные направления, создать наиболее оптимальные социологические модели их анализа и реализации и таким образом обеспечить эффективность государственного управления системой военного образования. В целом государственное управление военным образованием должно опираться на внутренний потенциал военной образовательной системы с учетом новых требований к военным специалистам, предъявляемых современной военно-политической, социально-экономической и социокультурной обстановкой.
3. Изменения стратегий в геополитическом пространстве после распада СССР оказали существенное влияние на военную сферу. За последние пятнадцать лет военно-профессиональная подготовленность выпускников военно-учебных заведений неуклонно снижалась, особенно в части их практических умений и навыков. Формированию нравственности, профессионализма, гуманизма, способности к самосовершенствованию уделяется недостаточное внимание. Сегодня традиционная преемственность, которая обеспечивала жизнестойкость нашей страны на протяжении многих столетий, ценности гражданского и военного служения, проверенные временем и войнами, зачастую подвергаются дискредитации и предаются забвению. По сути, «размывается» корневая система отечественной военной школы. Все это делает актуальным проблему модернизации государственного управления военным образованием современной России.
4. Военный вуз как высшее профессиональное учебное заведение является особой социальной системой, в которой в качестве системообразующих элементов выступают специфическая социальная среда (военная) и взрослая развивающаяся личность (курсант, преподаватель) как активный субъект этой системы. Эта образовательная система имеет качества саморазвивающейся системы. Добившись того, чтобы образовательный процесс стал преимущественно самообразовательным, саморегулируемым, можно добиться максимальной самостоятельности его субъектов – участников образовательного процесса и управления. С другой стороны, образовательный процесс лишь тогда будет способствовать построению развивающих отношений, если он сам будет построен на принципах саморазвивающейся системы, способной саморегулироваться. Парадигмальная модель государственного управления военной образовательной системой может быть оптимальной, если будет базироваться на принципе саморазвития социальной системы. Доминирующей функцией в процессе управления такой образовательной системой должен стать социальный, профессионально грамотный контроль. В свою очередь, уровень продуктивной оценочной деятельности руководителя зависит от уровня сформированности у него умений осуществлять само- и взаимоконтроль. Привлечение большинства участников образовательного процесса к само- и взаимоконтролю может способствовать повышению продуктивности системы, формированию у самих субъектов образовательного процесса социальной компетентности, инициативы, творчества и самостоятельности. Это напрямую согласуется с концептуальными положениями, связанными с демократизацией высшего, в том числе военного образования.
5. В процессе саморазвития военной образовательной системы существует целый ряд ограничений, обусловленных спецификой военной службы. При этом одни ограничения могут способствовать саморазвитию, другие – препятствовать данному процессу. Так, способствуют саморазвитию наличие новых социально-политических и социокультурных условий, социального заказа на специалиста-управленца; высокий энергетический потенциал природы, общества, человека; наличие в человеке качеств саморазвивающейся целеустремленной личности; богатый научный арсенал, накопленный разными отраслями знания; возможности науки, техники, самого человека по восприятию и переработке информации. Препятствуют этому процессу недостаточный профессионализм социального контроля на всех уровнях административной лестницы, связанный с неприятием многими субъектами новых достижений социологической и психолого-педагогической наук; неумение субъектов государственного управления в сфере военного образования осуществлять объективный, профессиональный социальный контроль; низкое качество управления социальными процессами, процессом саморазвития всех звеньев, элементов образовательной системы; недостаточные профессиональные и социальные качества субъектов военной образовательной системы (преподавателей, курсантов), отставание их образованности от обученности; низкая готовность выпускников школ к обучению в профессиональном военно-учебном заведении; неудовлетворительная профессионально-педагогическая подготовка командиров курсантских подразделений, слабая ориентация на выполнение служебных обязанностей, работу с личным составом; неразвитая социальная компетентность, низкая социальная мотивация учебы и службы в качестве офицера. В этих условиях для обеспечения продуктивности, авторитета и качества военного образования наиболее целесообразными представляются содержательно-дидактическое, методическое и организационно-управленческое направления.
6. Продуктивность деятельности профессионала (или человека, готовящегося к выполнению профессиональных задач) в сфере военного образования целесообразно оценивать по двум главным параметрам: уровню сформированности профессиональных умений и степени устойчивости позиции по отношению к обществу, профессии, жизненному успеху. Выпускник военного вуза интересен и со стороны наличия у него ценностных отношений к профессии офицера, военному образовательному учреждению, в котором он обучался, его традициям, окружающим его людям, к себе, то есть наличия устойчивой системы социальных отношений. Данная система становится предметом анализа или самоанализа с привлечением большинства участников образовательного процесса. Технология оценочной деятельности заключается в том, что на основе социологического сравнительного анализа деятельности профессионалов высокой, средней и низкой продуктивности – военнослужащих, достигших разных результатов в своем воинском труде, производится рейтинговая оценка их деятельности. Это, в свою очередь, позволяет определить факторы, препятствующие или способствующие достижению высоких результатов. На основании этих данных может осуществляться корректировка или самокорректировка деятельности. Данная технология способствует достижению определенных вершин в образовательной и профессиональной деятельности и является предпосылкой формирования профессионализма всех участников образовательного процесса.
7. Концептуальная модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием представляет собой образ будущей системы, основанный на отечественных традициях и содержащий предшествующий опыт, в том числе зарубежный. Социокультурная парадигма модернизации государственного управления военным образованием включает в себя высокий уровень информированности всех субъектов образовательного процесса о целях и результатах образования, требованиях к специалистам; высокое качество самих целей образовательного процесса, рациональность их выбора и интегрированность в мировое образовательное пространство; заинтересованность всех субъектов в повышении социального и профессионального качества образовательного процесса; активное участие субъектов управления в научно-исследовательской и информационной деятельности; наличие соответствующих социальных и образовательных технологий, повышающих уровень управленческой деятельности; контролируемость результатов управленческой деятельности, привлечение большинства участников образовательного процесса к оценочной деятельности; наличие у участников образовательного процесса сформированных управленческих умений и нравственных качеств.
8. В контексте новой социокультурной парадигмы модернизации военного образования в военных образовательных учреждениях целесообразно использовать систему взаимоконтроля и самоконтроля. Практическое применение данной системы в ряде военных вузов позволило установить, что продуктивность оценочной деятельности руководителя, организатора образовательной системы напрямую зависит от уровня сформированности у него умений осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль с привлечением большинства субъектов и с учетом не только внутренних, но и внешних факторов. Поскольку определить эталонный уровень управленческих умений очень сложно, целесообразно применять методы сравнительного социологического наблюдения за деятельностью управленцев высокого, среднего, низкого уровня продуктивности. Оценку деятельности наблюдаемого можно в этом случае определять путем ее соотношения с тем или иным уровнем. Все это способствует повышению объективности контроля и формирует чувство сопричастности к самой системе государственного управления качеством военного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов базируется на системном применении теоретических положений социологии об общественном и организационном развитии и управлении; комплексном использовании теоретических и эмпирических методов анализа социальных структур, процессов, явлений; совпадении результатов и выводов, полученных автором в ходе анализа различных массивов социологических данных с использованием различных методов (анкетирования, интервьюирования, репрезентативных опросов и опросов представителей целевых социальных групп).
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке новой концептуальной модели социокультурной парадигмы государственного управления военным образованием; осуществлении системного социологического исследования проблемы функционирования военно-учебных заведений в новых социокультурных условиях реформирования военного образования; уточнении и расширении понятия «профессионализм воинской деятельности» как социокультурного показателя и концентрированного критерия личностно-деятельностной сущности управляющего в образовательной системе; доказательстве необходимости, возможности и социальной значимости социологических сравнительных методов оценивания деятельности субъектов образовательного процесса, исходящего из результатов вхождения выпускников в новую социокультурную систему; анализе условий и закономерностей формирования управленческих умений у субъектов образовательного процесса, разработке критериев их оценки и технологии формирования; выявлении главных показателей способности личности к саморазвитию, самоуправлению, саморегулированию своей деятельности; разработке концепции и социологической модели государственного управления функционированием военно-учебных заведений и деятельностью субъектов образовательного процесса на основе авторского социологического инструментария; разработке теоретической модели методического управления деятельностью субъектов образовательного процесса высшей военной школы как концептуального проекта индивидуальной деятельности.
Выдвигаемые в работе теоретические положения дополняют и развивают возможные модели государственного управления сферой военного образования, а также теоретико-методологические аспекты исследовательских подходов к пониманию сущности, роли социальных механизмов в государственном управлении развитием военных образовательных систем. Результаты исследования создают базу для дальнейших научных и прикладных исследований проблем модернизации государственного управления сферой военного образования в новых социально-политических и социокультурных условиях. Предложенная концептуальная модель модернизации государственного управления военным образованием позволяет уточнить целый ряд положений нормативно-правовой основы военного реформирования, институциональных преобразований в сфере подготовки военных кадров, принятия и реализации управленческих решений в российской системе военного образования.
Диссертация вносит вклад в развитие определенных разделов социологической теории: политической социологии, социологии управления, социологии культуры и духовной жизни, социологии организации, военной социологии, социологии образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что изучение социокультурных и социально-психологических аспектов государственного управления военной образовательной системой, деятельностью субъектов образовательного процесса позволяет оценить степень их соответствия современным требованиям, определить конкретные пути, методы и способы реформирования военного образования. Механизм формирования управленческих умений, предложенный диссертантом, раскрывает пути создания наиболее эффективных социокультурных условий для успешной деятельности субъектов образовательных систем. Научные результаты исследования могут быть использованы и уже используются в ряде военных вузов при анализе мотивации учебной и служебной деятельности курсантов и преподавателей (командиров), а также при разработке социологических технологий включения их в управление образовательной системой, в том числе технологий оценки, самообразования и самоконтроля деятельности. Теоретические выводы и практические рекомендации диссертации вполне могут быть использованы в других образовательных учреждениях. Результаты диссертационного исследования используются в Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина при преподавании таких дисциплин, как социология управления, общая социология, социология молодежи, государственное и муниципальное управления. Кроме того, они внедрены в образовательный процесс военно-учебных заведений г. Саратова.
Апробация работы. Основные теоретические положения работы обсуждались в докладах и сообщениях, сделанных на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Механизмы взаимодействия общества, государства и бизнеса: социальное партнерство в действии» (Саратов, 2008 г.); «Пути и механизмы обеспечения конкурентоспособности российских регионов» (Саратов, 2007 г.); «Образование XXI века: парадигмы, опыт, перспективы» (Саратов, 2007 г.); «Оптимизация механизмов государственного и муниципального управления в условиях глобализации» (2006 г.); «Стратегия современного развития и управления общественными процессами» (Саратов, 2006 г.); «Образование в современном мире» (Саратов, 2006 г.); «Проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях реализации государственных образовательных стандартов второго поколения» (Саратов, 2001 г.). Материалы диссертации, научные выводы обсуждались на научных семинарах и заседаниях кафедры социологии, социальной политики и регионоведения Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина, на методологических семинарах по социологии в Саратовском государственном техническом университете, в Саратовском юридическом институте МВД России. Авторские технологии оценки и самооценки профессиональной деятельности используются в системе повышения педагогического мастерства преподавателей, командиров курсантских подразделений Саратовского военного института ВВ МВД РФ, Сызранского высшего военного авиационного училища летчиков. Технология и критерии оценки управленческой деятельности командиров в области укрепления воинской дисциплины внедрены в Сызранском высшем военном авиационном училище летчиков и Саратовском военном институте ВВ МВД РФ.
По теме диссертации опубликованы три монографии, 34 научных статьи, семь из которых напечатаны в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендуемых Перечнем ВАК. Общий объем публикаций составляет более 42 п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, шести разделов, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Социодинамика развития военного образования в России
Методологические основы и теоретические источники диссертационного исследования. В диссертации использована традиционная для социологической науки методологическая база, включающая общенаучные и частнонаучные методы исследования, а также современные концепции самоорганизации. Диалектический метод проявился в рассмотрении эволюции государственного управления российским военным образованием в периоды формирования, становления и развития Вооруженных Сил России. Логический и исторический методы проявляются в том-, что материал рассматривается в фактологической последовательности, с вычленением и обоснованием внутренних периодов в определенных хронологических рамках. Логика раскрытия темы заставила сделать экскурс в эпохи, предшествующие избранному для изучения периоду, для того чтобы прояснить основания и опыт государственного управления военным образованием.
Методы анализа и синтеза имеют следующую специфику применения. Метод анализа позволил вычленить и обосновать социокультурные аспекты, государственного управления военным образованием в современном российском обществе. Метод синтеза позволил создать на основе теоретических представлений и собранного эмпирического материала целостную картину развития социокультурной составляющей государственного управления военным образованием в России. С точки зрения методологии исследования-наиболее важным оказался системный подход, который позволил вы-явить процессы генезиса военного образования, рассмотреть систему государственного управления его модернизацией и вычленить проблемы, связанные с формированием духовной, нравственной и самоорганизующей составляющих этого процесса. Кроме того, он позволил создать концептуаль ную модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием в современной России.
Теоретическими источниками исследования послужили концепции, положения и гипотезы, представленные в классических и современных работах отечественных и зарубежных социологов, исследующих образовательные системы, вопросы государственного управления сферой образования, проблемы, связанные с модернизацией государственного управления социальной сферой. В работе использовано научное наследие классиков социологической мысли М. Вебера, Э. Дюркгейма, О. Конта, Г. Спенсера, труды зарубежных и отечественных ученых, заложивших фундаментальные философские, социологические и управленческие основы исследования пространства образования.
Диссертационное исследование построено на основе использования теории организации социологического исследования профессионального образования! и управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов (С.Я. Батышев, А.А. Беляева, А.Г. Соколов, А.Иі Китов, М.И. Кондаков, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, В.Д. Щадри-ков, Ф.Р. Филиппов); основных положений социологии и философии образования, социологии организаций (О.В. Долженко, И.А. Зимняя, В.Т. Лисовский, В.Б. Миронов, В.Я. Нечаев, А.А. Овсянников, А.И . Пригожий, В.Н. Ярская); положений современной отечественной и зарубежной теории управления и менеджмента (В.Э. Бойков, В.Н. Иванов, Ж.Т. Тощенко, Джон ван Гиг, Д. Мерсер, Р. Фалмер, Р: Акофф и Ф. Эмери).
Эмпирическую базу диссертационного исследования составили результаты авторских социологических исследований, проведенных автором в 2004-2008 гг. в военных вузах г. Саратова. Для определения единиц социологического опроса использовалась случайно-шаговая выборка. В результате выборочную совокупность за 2004—2008 гг. составили 684 респондента, в том числе 53 преподавателя, 37 командиров, 574 курсанта разных курсов Саратовского военного института ВВ МВД РФ, Сызранского высшего военного авиационного училища летчиков, 20 преподавателей Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина. В процессе исследования обработано 1948 тестов, более 2500 анкет и материалов интервьюирования» и собеседований. Были использованы также данные социологических обследований в военных вузах разных регионов страны.
Другими источниками информации послужили государственные и ведомственные документы: Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации, Приказ МО РФ № 70 от 11 марта 2002 г. «Об органах воспитательной.работы Вооруженных Сил Российской-Федерации», Приказ МО РФ № 79 от 28 февраля 2005 г. «О совершенствовании системы воспитательной работы в ВС РФ», Приказ МО РФ № 170 от 12 мая 2005 г. «Об-организации общественно-государственной подготовки, в Вооруженных Силах Российской Федерации», Приказ МО РФ 2004 г. № 70 «Концепция воспитания, военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации». Источниковую базу исследования дополняет вторичная социологическая информация: данные социально-политических исследований Института социологии РАН, ВЦИОМ, ФОМ, Фонда «Экспертиза», Центра независимых социологических исследований (Санкт-Петербург), Центра стратегических исследований Приволжского федерального округа, Центра информационно-аналитического и социологического обеспечения государственной службы Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина.
Парадигмальные особенности государственного управления современным военным вузом
По мнению Кумбса, сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир «революцией» в науке и-технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования:
В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности, он обусловливает экономическую, военную, технологическую безопасность, которая, невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и современных научных разработок. Можно привести подтверждения высокой степени кризисности образования. Например, в последнее десятилетие (с середины 90-х гг.) для определения гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития стран используется интегративный показатель - индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и ожидаемую продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на душу населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в 1992 году по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174 обследованных стран, то сегодня она оказалась уже на 119, что связано со значительным сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального валового внутреннего продукта на душу населения и снижением показателя образования.
Национальной безопасности России непосредственно угрожает финансовая политика в отношении социальной сферы вообще и образования в особенности. По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом внутреннем продукте составляла в CGCP в 1970 г. - 7 %, России в 2006 г. - 3.4 %, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г. сокращение было медленным и постепенным, то в. 90-х г.г. и особенно в 2000 гг. оно приобрело обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в,США, Франции, Великобритании колеблется в пределах.от 5.3 до 5.5%.
Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории человеческого капитала Т.ВіШульца, Нобелевского лауреата 1980 года, согласно которой ресурсы, затраченные на образование, являются вложением в человеческий капитал. К примеру, В США затраты на образование и армию сопоставимы.
Там, где государственная политика строится на приоритетах образог вания, осознается его» особая динамизирующая социально-экономическая-и цивилизационнаяроль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные изменения и культурные преобразования: Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является-; опыт Южной Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное: начальное образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945 г. в стране было только 19 университетов (по сравнению с западноевропейскими странами - мизерное количество), через 40 лет их стало уже 100; численность студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей школьного возраста обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и девушек вузовского; возраста получали университетское образование., Южная Корея уверенно сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых стран, не только осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя собственные. Приоритеты образования в государственной политике и в общественных умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского экономического и социокультурного чуда. Этот фактор в значительной мере явился основой и японского, и тайваньского экономического и технологического прогресса. Повышение образовательного уровня работников обеспечивает в США, Германии, Японии до 40 - 60 % прироста национального дохода,
Несмотря на широкий диапазон мнений, социологи выделяют два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него. Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично. Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.
Ограничения процесса модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества
Данный раздел диссертации посвящен ретроспективному социологическому анализу подготовки офицерских кадров в России. В нем прослежен генезис военного образования и сделан акцент на современной ситуации в военной образовательной среде, требующей реформирования в соответствии с новыми социально-политическими и социокультурными условиями, в которых развивается Россия и ее Вооруженные Силы. Мы преднамеренно сделали краткий экскурс в историю российского военного образования и проследили тот путь, который прошла военная школа России с момента ее зарождения и до наших дней.
Известно, что русский офицерский корпус два с лишним столетия объединял лучших людей страны и служил опорой государственности. Русское офицерство, как в целом, так и через своих представителей было неразрывно связано со всеми сторонами социальной, политической и культурной жизни общества, было частью творившего ее социального слоя.
Монопольной сферой деятельности офицерства было развитие военного дела, одной из важнейших областей социальной культуры. Как известно, русская военная наука и русская армия в целом имеют много замечательных страниц в своей истории. Большая часть из них написана русским офицерством.
Труды теоретиков и практиков военного дела /Петра I, А.В. Суворова, М.И. Драгомирова, Д.А. Милютина, СО. Макарова и др./, исследования историков /В.Н. Татищева, В.А. Бернацкого, Ф.В. Грекова, Н.С. Голицина,
Н.М. Карамзина, Я.И. Ростовцева, М.З. Мышлаевского, П.А. Режепо, Е.А. Разина, П.А. Зайончковского, Л.Г. Бескровного, А.Г. Кавтарадзе, СВ. Волкова и др./ дают возможность представить в главных чертах складывание и развитие системы подготовки офицерских кадров в России и оценить их с социокультурных позиций.
Как известно, становление системы офицерских чинов современного типа связано с привлечением на русскую службу иностранцев, В начале XYII века в армейскую организацию применительно к иноземцам вводится понятие «рота» и появляются чины командира роты и поручика. Затем начали формироваться полки и соответственно появляться чины, вплоть до чинов генеральских. К концу ХУЛ века в России сложилась социально-профессиональная группа воинских начальников с иерархией чинов по европейскому типу. Она и послужила прообразом офицерского корпуса русской регулярной армии.37
Кроме того, именно в XYII веке положено начало традиции производства в офицеры независимо от происхождения, окончательно установившейся при Петре I. С другой стороны, представление о том, что всякий офицер должен быть в составе высшего в государстве сословия и что первый офицерский чин открывает доступ в дворянство, также идет из этого столе 38 тия. Что касается военных изданий, в том числе и касающихся образования, то первое место среди них принадлежит рукописной книге с названием «Ус 39 тав ратных, пушечных и других дел, касающихся до военной науки, состоит из 663 указов и статей». Первая военная книга, отпечатанная в Москве, имела название «Учение и хитрость ратного строя пехотных людей». Эта книга - перевод с немецкого сочинения Вальтаузена, изданного в Германии в 8-ми томах3. В ней среди прочего определены условия лучшего устроения роты: «...и та рота гораздо устроена, когда капитан печется о своих солдатах, а поручик мудр и разумен, а прапорщик весел и смел»40. Как видимана первый план уже в XYII в. выставлялись попечение о солдатах, т.е. социально-военная функция офицера и моральные качества тех, кто поставлен командовать ротами.
Многие авторы справедливо отмечают решающую роль XYIII века в построении здания русской национальной военной доктрины и в формировании будущей системы подготовки офицерских кадров. А.А. Керсновский даже заявлял, что это здание, «начатое Петром I, Румянцевым и Суворовым, стоит и поныне незаконченным».41 Определим лишь главные «кирпичики» этого здания в приложении к профессиональной подготовке офицеров.
Она началась вместе с созданием регулярной армии, но первоначально касалась только специальных родов войск, а затем появляются учебные заведения по подготовке общевойсковых офицеров. В систему они складываются к концу XYIII - началу XIX века. Военно-учебные заведения, связанные с подготовкой офицеров, принято делить на три группы: 1/ непосредственно готовящие офицеров, т.е. выпускающие своих слушателей офицерами или с правами на офицерский чин; 2/ готовящие для поступления в заведения первой группы; 3/ занимающиеся повышением квалификации или переподготовкой лиц, уже имеющих офицерские чины. До середины XIX в. учебные заведения двух первых групп представляли собой единое целое.
Концептуальная модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием
Данный раздел посвящен выяснению сущности управления образовательным процессом военного вуза, уточнению управляющих функций. Главное внимание обращено на вопросы взаимодействия субъектов образовательной системы в процессе управления и определению социокультурных оснований формирования управленческих умений у субъектов образовательного процесса. В данном разделе мы также пытаемся разграничить понятия: командовать, руководить и управлять.
Советский энциклопедический словарь дает следующее определение управления: «Управление — элемент, функция организованных систем раз-личной природы /биологических, социальных, технических/, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей. Социальное управление - воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития» . М.М. Поташник /по отношению к школе/ дает такое определение: «Целенаправленная деятельность всех субъектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы»95. Это определение фиксирует два важных момента: во-первых, всякое управление есть целенаправленная деятельность и, во-вторых, оно отличается от других видов деятельности своим назначением. Но это определение не раскрывает специфики содержания управления как особой деятельности, а именно здесь следует, прежде всего, искать отличительные черты управления функционированием. Потому мы должны несколько расширить общее определение управления. Понять, что такое управление, — значить ответить на вопросы: где, ко гда и зачем оно нужно и как оно реализует свое назначение?
Необходимость в управлении возникает всякий раз, когда люди объединяются, чтобы совместно сделать то, что порознь они сделать не могут или порознь это делать нерационально. В этом случае возникает особая задача формирования общих целей и объединения усилий участников совместной деятельности на их достижение. Эта задача и решается в процессе управления. Благодаря управлению совместная деятельность становится не стихийной, хаотичной, а целенаправленной и организованной.96 Многие ученые считают, что управление в своем самом основном виде существовало с тех пор, как один человек, с помощью кнута или пряника, склонил дру-гого делать что-либо . Механизм управления был впервые использован проницательными личностями, добивающимися большей продуктивности, используя такие идеи, которые позже помогут организациям достигать больших целей, вершин. Часто под управлением понимается и задача создания среды, где люди могут работать вместе для достижения совместной цели98. Все вышеприведенные определения относятся к системам «человек-человек», «человек-группа», в число которых входит и образовательная система. Рассматривая модель образовательной системы в соответствии с рис. 3.1, можно заметить, что связь «О — ввуз» является генератором целей функционирования в целом образовательной системы; связь «Ч — ввуз» обеспечивает достижение этих целей. В данной системе осуществляется управление внутренними факторами с учетом внешних, природосообразных и социально значимых . Задача такой системы заключается в том, чтобы осуществить ориентирование на человека. Об этом достаточно много написано /гуманитаризация, гуманизация образования и т.д./. Речь идет о базовом принципе управления образовательной системой, предполагающем, прежде всего уважение к человеку - главной ценности этой системы, раскрепощение его творческой энергии, предоставление ему возможности проявлять инициативу, самостоятельность, творчество. Другим принципом управления образовательной системой является служение обществу. Он исходит из того, что вуз существует для подготовки профессионалов, активно участвующих в строительстве общества, в его развитии и служении ему. Третьим принципом является создание и поддержание собственной микрокультуры вуза, которая играет роль его средообразующей основы, обеспечивает единство образа действий участников образовательного процесса и принимает на себя часть контролирующих и стимулирующих функций. Микрокультура основывается на определенном наборе принципов. Среди них особое место занимает постоянное обновление, и стремление к совершенству /совершенствуйся, обновляясь/. Значение прочих правил и принципов определяется тем, насколько они способствуют осуществлению главных принципов, ориентированных на человека, общество, на само совершенство100. Применение этих основных принципов в практической деятельности осуществляется в процессе управления. Однако существуют и такие понятия, как руководство, командование. Возникает вопрос: однозначны ли понятия: командовать, руководить, управлять? Чаще всего мы полагаемся на интуицию, используя то или иное понятие. Исходя из принципов и конечной цели управления функционированием образовательной системы, целесооб-разно разграничить эти понятия.
