Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Личностно-профессиональное развитие педагога как психолого-акмеологическая и педагогическая проблема
1.1 Закономерности и особенности личностно-профессионального развития педагога
1.2 Явление профессионального истощения в личностно- профессиональном развитии педагога
1.3 Поддержка личностно-профессионального развития в процессе повышения квалификации педагогов 66
1.4 Возможности акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов 80
Выводы по 1 главе 104
Глава 2 Опытно-экспериментальная проверка эффективности акмеологического консультирования как средства поддержки личностно-профессионального развития в процессе повышения квалификации
2.1 Психолого-педагогическая диагностика как основа дифференциальной поддержки в акмеологическом консультировании
2.2 Содержание и организация акмеологического консультирования в повышении квалификации 128
2.3. Проверка эффективности акмеологического консультирования в повышении квалификации 158
Выводы по 2 главе 170
Заключение 174
Литература 178
Приложение 194
- Закономерности и особенности личностно-профессионального развития педагога
- Явление профессионального истощения в личностно- профессиональном развитии педагога
- Психолого-педагогическая диагностика как основа дифференциальной поддержки в акмеологическом консультировании
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм современной общественной жизни, возрастающие требования к способности педагога кличностно-профессио-нальному развитию обусловили изменение приоритетов в повышении квалификации, его направленность на поддержку преобразующей педагогической деятельности, осуществляемой самим педагогом, наличностно-профессиональ-ный рост, на обеспечение условий для самостоятельного решения жизненных и профессиональных проблем приобретает все большее значение при разработке содержания и технологий повышения квалификации.
Исследованию разнообразных вопросов личностно-профессионалыюго развития педагога посвящены многие работы отечественных авторов в области педагогики, психологии и акмеологии (Н.Г. Алексеев, АА. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Исаев, Л.Ф. Колесников, Н.В. Кузьмина, АА. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, ВА. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Ю. Синягина и другие). Сложность и противоречивость этого процесса отмечается, как правило, всеми авторами. Переход педагога с одного уровня личностно-профессионального развития на другой большинство исследователей справедливо связывают с обострением противоречий и возникновением широкого спектра не только эмоционально-положительных, но и эмоционально-отрицательных реакций. Педагоги, мотивированные на непрерывное совершенствование собственного профессионализма, сталкиваются с состоянием профессионального истощения как закономерного явления, сопровождающего профессионализацию педагога и снижающего ее эффективность. В связи с этим актуальным является разработка средств психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального развития педагога, которая может осуществляться в пространстве повышения квалификации.
Анализ работ, посвященных проблемам повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, ИД. Демакова, И.И. Зарецкая, Г.Л. Ильин, ИА. Колесникова, НА. Масюкова, Э.М. Никитин, НА. Переломова, Е.И. Рогов, А.П. Ситник, Р.Х. Тильнеева, К.М. Ушаков, ИД. Чечель и другие) позволяет сделать вывод о том, что система повышения квалификации может в разной степени влиять на личностно-профессиональное развитие педагогов: обеспечивать достаточно быстрые его темпы, определять новые направления, стимулировать личностно-профессиональное развитие как процесс саморазвития. Тем не менее современная организация процесса повышения квалификации недостаточно учитывает законы и закономерности, лежащие в основе личностно-профессионального развития, разработанные о области акмеологии.
Существуют противоречия:
между современными требованиями к способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью средств, способных обеспечить развитие этой характеристики в повышении квалификации;
между запросом педагога на индивидуальную образовательную траекторию в повышении квалификации и недостаточной разработанностью акмеоло-гического инструментария, обеспечивающего этот процесс.
Эги противоречия обуславливают актуальность исследования.
Проблемы профессионализма и профессионала, выявление условий, при которьж обеспечивается личностно-профессиональное развитие и достижение индивидуумом профессионального «акме», разрабатываются в рамках акмео-логических исследований (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.С. Подымова, А.А. Реан, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин и другие). Акмеология -это наука, предлагающая систему принципов и закономерностей установления высших, доступных для конкретного человека достижений. Она изучает человека как целостного феномена (индивида, субъекта деятельности, личности, индивидуальности) в профессиональной деятельности.
Исходя из выявленных противоречий, проблема исследования, уточняющая его предмет, состоит в недостаточной разработанности технологии акмеологи-ческого консультирования в повышении квалификации педагогов как эффективного средства поддержки их личностно-профессионального развития.
Поиск оптимальных путей решения поставленной проблемы в процессе повышения квалификации педагога определил тему диссертационного исследования: «Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов».
Объект: поддержка личностно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации.
Предмет: акмеологическое консультирование в повышении квалификации.
Цель: разработать содержание, организационные формы и методы акмео-логического консультирования как эффективного средства поддержки личностно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации.
Гипотеза: акмеологическое консультирование является средством эффективной поддержки личностно-профессионального развития педагогов в повышения квалификации, если:
строится с учетом закономерностей личностно-профессионального развития педагогов и особенностей повышения квалификации;
реализуется дифференцированно, с учетом способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития;
направлено на выявление и предупреждение состояния профессионального истощения как закономерного явления, сопровождающего личностно-профессиональное развитие педагога и снижающего его эффективность;
его результативность определяется способностью педагога выявлять характер собственного личностно-профессионального развития и осуществлять дальнейшее продвижение к вершинам профессионализма.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
-
Обосновать необходимость и возможность внедрения в повышение квалификации акмеологического консультирования как средства поддержки личностно-профессионального развития педагога.
-
Определить влияние профессионального истощения на способность педагога быть субъектом личностно-профессионального развития и разработать на этой основе систему дифференцированной поддержки, осуществляемой средствами акмеологического консультирования.
-
Разработать способы реализации акмеологического консультирования в процессе повышения квалификации.
-
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность акмеологического консультирования как средства эффективной поддержки личностно-профессионального развития педагога.
Теоретико-методологической базой исследования являются: акмеоло-гический подход, предполагающий анализ проблем профессионального развития педагога, организацию работы с ним с позиции характеристик наиболее творческих периодов в жизни человека с учетом многовершинности и поэтапности процесса восхождения к профессионализму (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.И. Рыбников, В.И. Загвязинский, Е.И. Степанова, А.А. Реан, В.Д. Шадриков и др.); профессиогенетический подход, ориентированный на рассмотрение закономерностей личностно-профессионального развития педагога (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Эсер, ЕА. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, А.И. Савостьянов, ВА. Сластенин, В.И. Сло-бодчиков и др.); представление о целостности личности и процесса самоактуализации и личностного развития в аспекте гуманистической психологии (С.Л. Братченко, В.П. Зинченко, ДА. Леонтьев, АМаслоу, К.Р. Роджерс и др.); идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, И.К. Белицкий, Л.И. Боровиков, ГА. Вержицкий, С.Г. Вершловский, Л.Н. Горбунова, ГЛ. Ильин, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, П.В. Худоминский, И.Д. Че-чель, Л.Б. Шапошникова и др.); идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации и личностно-профессиональном развитии учителя как процессе саморазвития (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Куликова, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников идр.).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические - наблюдение (сплошное и выборочное, включенное и невклю-ченное, кратковременное и длительное), в процессе которого был получен фактический материал; опрос (анкетирование, тестирование, беседа), проективные методики; констатирующий и формирующий эксперимент. Результаты обрабатывались посредством статистического анализа данных с применением программ «Excel» и «Stattstica - 5 for Windows 98».
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: Новокузнецкий институт повышения квалификации, Красноярский институт повышения квалификации работников образования, образовательные учреждения г. Геленджик, АПКиПРО.
Исследование проводилось с 2000 по 2004 год в три этапа.
На первом этапе (2000 - 2001гг.) изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература по теме исследования, осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования, проводилось пилотажное исследование кризисных состояний в личностно-профессиональном развитии педагога, результативности процесса повышения квалификации.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) осуществлялась разработка опытно-экспериментальной программы исследования, проводился формирующий эксперимент по внедрению акмеологического консультирования как средства эффективной поддержки личностно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации, выявлялась его эффективность.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление основных теоретических и практических положений исследования, внедрение результатов исследования в практику.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
уточнены структура и содержание акмеологического консультирования как средства поддержки личностно-профессионального развития в повышении квалификации педагогов (диагностика особенностей личностно-профессионального развития педагога, проектирование способов и средств дифференцированной поддержки и осуществление консультативного воздействия на способность педагога быть субъектом личностно-профессионального развития);
разработана технология акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов;
-доказано, что дифференциация средств акмеологического консультирования определяется способностью педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития.
В исследовании обоснована целесообразность и возможность включения акмеологического консультирования в число средств, обеспечивающих поддержку личностно-профессионального развития педагога в повышении квалификации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют повысить эффективность поддержки личностно-профессионального развития педагогов в процессе повышения квалификации. Разработанные структура и содержание акмеологического консультирования (способы диагностики особенностей личностно-профессионального развития педагога, дифференцированные способы и средства поддержки личностно-профессионального развития педагога, система психолого-педагогических средств по преодолению и предупреждению явления профессионального истощения, методики акмеологического консультирования) могут быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов и специалистов смежных профессий.
Положения, выносимые на защиту:
1. Акмеологическое консультирование является средством эффективной поддержки личностно-профессионального развития педагогов в повышении квалификации. Оно представляет собой процесс, направленный на помощь педагогу в становлении его как субъекта личностно-профессионального развития; способствует осмыслению педагогом проблем собственной профессиональной деятельности, помогает оценивать возможности и пути их разрешения; выявляет и предупреждает состояние профессионального истощения как закономерного явления, сопровождающего личностно-профессиональное развитие педагога; обеспечивает осознанное включение педагога в процесс повышения квалификации.
-
Акмеологическое консультирование строится на основании диагностики личностно-профессионального развития педагога, интегральной характеристикой которого является способность педагога быть субъектом этого развития (высокий уровень рефлексивных способностей, конструктивность коммуникативных связей, способность к саморегуляции, высокая мотивация к саморазвитию). Оно осуществляется дифференцированно, посредством выделения трех групп педагогов, различающихся по уровню способности выступать субъектом личностно-профессионального развития.
-
Акмеологическое консультирование, осуществляющее поддержку личностно-профессионального развития педагога в повышении квалификации, представляет собой комплексную технологию, включающую следующие методы: психодиагностика, сензитивный тренинг, предоставление и анализ профес-
сионального опыта, осмысление профессионального движения, коммуникативный тренинг, овладение методами саморегуляции. Эффективность акмеологи-ческого консультирования определяется комплексным применением указанных методов.
4. Акмеологическое консультирование осуществляется поэтапно и включает: этап диагностики особенностей личностно-профессионального развития педагога, прогностический этап (в ходе которого осуществляется проектирование дифференцированных способов и методов консультирования), коррекци-онный этап (в процессе которого реализуется акмеологическое воздействие), что повышает эффективность этого процесса.
Достоверность исследования обеспечена непротиворечивостью методологических позиций; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами проведенной опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и валидностьюопытно-экспериментальныхданных; практической апробацией полученных результатов; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию материалов и в выступлениях на научно-практических конференциях: на российской научно-практической конференции «Аспирантские чтения» (М, 2001), на российской научно-практической конференции «Образование и культура» (М., 2002), на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Красноярск, 2003), на российской научно-практической конференции «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (М, 2003), па российской научно-практической конференции «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (М., 2004).
Кроме того, основные теоретические идеи апробировались нами в ходе чтения лекционных курсов и проведения тренинговых занятий для преподавателей различных дисциплин в Новокузнецком ИПК, Красноярском ИПК РО, а также занятий со стажерами аспирантуры АПКиПРО.
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиПРО.
Структура диссертации определяется логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Библиография включает 197 источников, в тексте диссертации представлены 8 таблиц и 15 рисунков.
Закономерности и особенности личностно-профессионального развития педагога
Развитие учителя - процесс многоаспектный. Учитель развивается как личность, имеющая свои индивидуальные способности, черты характера; как представитель общества, социальной группы, которому предписано выполнение специфической социальной роли; как профессионал, обладающий необходимыми для выполнения профессиональных задач знаниями, умениями, навыками. При этом, рассмотрение проблемы личностного развития педагога, с одной стороны, связано с необходимостью изучения обусловленности, закономерности развития личности как психического процесса, с другой — с поиском адекватных педагогических средств, актуализирующих личностно-профессиональное развитие.
Обращаясь к проблеме философско-антропологической рефлексии категории «личность», В.А. Сластенин пишет: «... мы призваны сегодня по-новому отрефлексировать человека как уникальное явление природы, утвердить приоритет целостности его внутреннего мира, осмыслить роль человека в своей жизни, его права ответственности перед собой за раскрытие своих сущностных сил и творческого потенциала, изменить соотношение внутренней свободы выбора личности в саморазвитии и самореализации, обосновать степень возможного вторжения общества в жизнь человека» [155, с.220].
Необходимость выбора методологических основ исследования, данное утверждение В.А. Сластенина стали причиной более детального изучения научных основ используемых понятий, явлений.
Понятие «личность» многопланово, а сама личность является объектом изучения многих наук: философии, социологии, психологии, акмеологии, педагогики, этики и т.д. Все они изучают и предпринимают попытки объяснить саму сущность человека и всю сложность его поведения, отношений, совершаемой им деятельности. Если философов интересуют способы бытия человека и его отношения к окружающему миру, то социологов - закономерности массового поведения людей, общество как целостная система, отдельные его социальные группы и общности людей. Если представители психологической науки изучают личность для объяснения основных аспектов ее поведения, то педагогика как наука раскрывает сущность и закономерности воспитания, развития личности. Акмеология, включенная в систему наук о человеке, изучает закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.
Проблеме личности в психологии посвящены многочисленные исследования. По сути дела, это центральное направление, с которым связаны все остальные. Как отмечал Б.Ф. Ломов, «...психические явления формируются, развиваются и проявляются в деятельности и общении, но принадлежат они не деятельности и не общению, а их субъекту — общественному индивиду, личности. Ни деятельность, ни общение сами по себе никакими психическими качествами не обладают, да и сами по себе они не существуют. Но этими качествами обладает личность. Таким образом, и проблема общения, и проблема деятельности «замыкаются» на проблему личности» [99, с.8]
Психологической концепцией личности, которая может стать современном этапе основанием для разработки психолого-педагогического подхода к актуализации личностно-профессионального развития педагогов, на наш взгляд, является подход, разработанный в гуманистической психологии.
Явление профессионального истощения в личностно- профессиональном развитии педагога
Согласно концепции личностно-профессионального развития личности [55], под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях. Развитие профессионализма идет по трем основным направлениям:
1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения; в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется личностный стиль деятельности;
2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;
3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере - в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого несмотря на трудности; в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей влияния на объект. В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры. А.К. Маркова [100] отмечает следующие психологические закономерности становления специалиста в профессии:
1. Становление профессионала обычно опирается на общее психическое развитие и осуществляется на его фоне. Профессионал в человеке моложе личности и индивида.
2. Становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Профессионализация происходит во взаимосвязи с социализацией. Личностное пространство шире профессионального и существенно влияет на него.
3. Психологическое становление профессионала означает появление новых качеств в психике человека, которые раньше отсутствовали или имелись, но в другом виде. Частным случаем развития профессионала является регресс, выпадение или деформация старых качеств, появление новых негативных признаков, распад, перерыв, остановка профессиональной деятельности, что означает качественные, хотя и негативные изменения в психике человека.
4. Психологическое становление профессионала является динамичным процессом. Этот процесс зависит от внешних условий и от внутренних условий.
Профессиональное развитие всегда было многовекторным. Медленное, спокойное эволюционное течение время от времени прерывается качественными скачкообразными переходами, кризисными потрясениями. А.К. Маркова в своих исследованиях подчёркивает неравномерность этапов и ступеней профессионального становления личности, обозначая её как индивидуальную траекторию профессионального роста.
Д. Сьюнер делает попытку объединения феноменологической концепции с дифференциальной психологией, что в итоге обусловило появление популярной теории профессионального развития за рубежом.
Профессиональное развитие, по Д. Сьюнеру, состоит в развитии и реализации Я -концепции. Д. Сьюнер в ступенчатой модели профессионального развития выделяет 5 стадий: стадия пробуждения; стадия исследования; стадия консолидации; стадия сохранения; стадия спада.
Исследуя проблемы и трудности профессионального роста педагога Ю.И. Турчанинова выделяет в нем три этапа:
1 этап — профессиональная самоидентификация: неуверенность в себе, проблемы дисциплины, появляется чувство вины, от которого возникает постоянная готовность к обороне, и, временами неконтролируемая агрессивность, непреходящее ощущение униженности неудачами, которые видны всем ученикам, коллегам. На этом этапе главный вопрос: «Кто я такой как педагог?».
2 этап (технологический) - профессиональная самореализация: с доминантой на концепции деятельности, набираются и отрабатываются способы и приёмы работы.
3 этап — профессиональная самоактуализация: смысл, ценность и цель деятельности - каждый конкретный ребёнок во всей полноте его неповторимой индивидуальности и судьбы.
По мере своего возрастного и профессионального развития, человек овладевает разнообразными трудовыми способами, приёмами осуществления профессиональной деятельности, в том числе вариантами адаптации, мастерства, творчества, что в целом приводит к увеличению индивидуализации по мере успешной профессионализации.
Психолого-педагогическая диагностика как основа дифференциальной поддержки в акмеологическом консультировании
Для определения эффективности акмеологического консультирования в повышении квалификации в рамках подготовки формирующего этапа опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент, направленный на диагностику личностно-профессионального развития педагогов, проходящих курсовую подготовку в повышении квалификации; на результативность курсовой подготовки; на определение потребности педагогов в психолого-педагогической поддержке в рамках курсовой подготовки и личном участии в предлагаемой программе акмеологического консультирования.
На основе общей гипотезы была сформулирована рабочая гипотеза: профессиональное истощение, фиксируемое у педагогов в ходе курсовой подготовки, снижает результативность процесса повышения квалификации, приводит к снижению личностно-профессионального развития и росту потребности педагогов в дифференцированной психолого-педагогической поддержке.
Представленные в теоретической части исследования компоненты личностно-профессионального развития педагогов их критерии и показатели позволили наметить пути их диагностики.
Для решения поставленных в исследовании задач применялись известные и общепринятые в педагогике и психологии методы: изучение и анализ научно-методической литературы; метод теоретического исследования; психолого-педагогическое наблюдение; опрос, беседа, интервью; метод тестов; экспертное оценивание; методы математической статистики.
Метод теоретического анализа применялся в процессе определения связей компонентов акмеологического консультирования. Важно было показать, на какие научные данные следует опираться при разработке проблемы, какие научные факты необходимо учитывать при её решении в контексте личностно-профессионального развития педагогов. Теоретическое исследование предваряет, сопутствует и завершает разработку проблемы (включая изучение литературных источников, анализ психолого-педагогического опыта, разработку гипотез и их проверку).
Психолого-педагогическое наблюдение использовалось нами для изучения характера отношений педагога к обучению на курсах повышения квалификации, а также как метод проверки и коррекции результатов экспериментального исследования.
Опросные методы отвечали требованиям валидности и надёжности, которые устанавливались: 1) путём адекватности суждений опросников и уточнения их содержания группой экспертов; 2) установлением корреляционных связей с другими методами изучения показателей.
Беседа и интервью являлись вспомогательными методами при формировании положительного отношения педагогов к участию в опытно-экспериментальной работе, коррекции ее результатов, уточнении психолого-педагогических характеристик личности педагогов.
Для диагностики профессионального истощения, качества обучения на курсах ПК применялись различные тестовые методики.
Как было отмечено в параграфе 1.2, в психолого-педагогической литературе существует различное определение негативных состояний, возникающих при реализации профессиональной деятельности — выгорание, эмоциональное сгорание, истощение -и т.д. Кроме того, нет достаточно полного анализа психолого-педагогического смысла этих состояний. Исходя из специфики педагогической деятельности, сущности данного явления в педагогической реальности, нами было отдано предпочтение термину «профессиональное истощение». Необходимо отметить, что на данный момент в психолого-педагогической диагностике не создано адекватных методик по выявлению данного состояния. Поэтому методики по выявлению профессионального истощения были подобраны нами в соответствии с признаками проявления данного явления.
Обратимся к использованной нами методике ІЇВ («Психическое выгорание»), разработанной Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой (см. Приложение 4), на основе модели профессионального истощения К. Маслач и С. Джексон.
Вариант опросника для учителей и преподавателей состоит из 22 утверждений, каждому из которых нужно присвоить балл от 1 до 6.
В методике рассматриваются три компонента профессионального истощения:
1. Эмоциональное истощение: рассматривается как основная составляющая профессионального истощения и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении.
2. Деперсонализация , проявляется в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от других, в других - повышение негативизма, циничности установок и чувств по отношению к другим людям.
3. Редукция личных достижений: может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизме относительно служебных достоинств и возможностей, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.
Результаты диагностики делятся на три уровня возникновения профессионального истощения по каждому компоненту: 1. Эмоциональное истощение: 0-16 баллов (низкий); 17-26 (средний); 27 и больше (высокий).
2. Деперсонализация: 0-6 баллов (низкий); 7-12 (средний); 13 и больше (высокий).
3. Редукция личных достижений: 39 и больше (низкий); 38-32 (средний); 31-0 (высокий).
Дня более подробной диагностики явления профессионального истощения мы выбрали методику В.В. Бойко (см. Приложение 2). Эта методика наиболее адекватно позволяет диагностировать профессиональное истощение на различных стадиях его протекания. Методика В.В. Бойко включает в себя три фазы: напряжения, резистенции и истощения. Каждая фаза включает в себя по 4 признака. Так, фаза «Напряжения» служит предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального истощения и включает в себя признак «переживания психотравмирующих обстоятельств», признак «неудовлетворенности собой», признак «загнанности в клетку», признак «тревоги и депрессии». Фаза «Резистенции» включает в себя признак «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», признак «эмоционально-нравственной дезориентации», признак «расширения сферы экономии эмоций и признак «редукции профессиональных обязанностей». Фаза «Истощения» характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы и включает в себя признак «эмоционального дефицита», признан «эмоциональной отстраненности», признак «личностной отстраненности, или деперсонализации», признак «психосоматических и психовегетативных нарушений».
Похожие диссертации на Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов
