Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки подготовки учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников в образовательном процессе школы 16
1.1 Научные психолого-педагогические предпосылки подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников 17
1.2 Сущность, структура и характеристика личностного самоопределения старшеклассников 44
1.3 Критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействиюличностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения 68
Выводы по главе 1 91
ГЛАВА 2. Процесс подготовки учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников 97
2.1 Содержание подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников 97
2.2 Наполнение образовательного процесса школы средствами и способами содействия учителям личностному самоопределению старшеклассников 118
2.3 Реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности 137
2.4 Итоги опытно-экспериментальной работы по подготовке учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников 152
Выводы по главе 2 161
Заключение 167
Библиографический список
- Сущность, структура и характеристика личностного самоопределения старшеклассников
- Критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействиюличностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения
- Наполнение образовательного процесса школы средствами и способами содействия учителям личностному самоопределению старшеклассников
- Итоги опытно-экспериментальной работы по подготовке учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на
период до 2020 года, Законе об Образовании РФ от 29.12.2012 г., Концепции
Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг.,
профессиональном стандарте педагога указывается на то, что российское
общество оказалось перед долговременными вызовами, преодолеть которые
представляется возможным благодаря профессиональным кадрам, в том числе
педагогическим. Модернизация образовательной системы, обновление
требований к результатам деятельности и к профессиональным качествам
педагога вынуждают его постоянно совершенствовать свою профессиональную
подготовку. Анализ законодательных документов, практика работы
общеобразовательных школ показали, что в настоящее время востребован учитель, который способен организовать педагогический процесс, направленный на решение задач личностного самоопределения обучающихся. В старшем школьном возрасте, полагают психологи (М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников, В.И. Слободчиков и др.), личностное самоопределение является генетически исходным, определяющим развитие других видов самоопределения. В этой связи особое значение имеет активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.
В настоящее время практически отсутствуют педагогические технологии
активизации деятельности учителя по содействию личностному
самоопределению старшеклассников. Сами учителя ощущают недостаток
практических наработок как по организации такой деятельности, так и по е
содержательному наполнению. Частично эта проблема может быть решена за
счет использования зарубежного опыта по организации центров профориентации,
центров помощи и т.п., но для конкретного применения этот опыт должен быть
адаптирован под специфику нашей культуры. Предпосылки для решения задачи
активизации деятельности учителя и его подготовки к различным видам
деятельности есть. Так, проблему профессионального призвания,
профессиональной пригодности исследовали ученые В.А. Бодров, Е.М. Иванова,
А.Ф. Караваев и др.; формирование общей и профессиональной культуры,
ценностных ориентации учителей раскрыты в работах И.Ю. Алексашиной, А.А.
Бодалева, А.А. Кочетовой, Л.Ф. Михальцовой и др.; особенности личности
педагога – в исследованиях В.С. Кукушина, З.С. Руженской, Л.А. Филимонюк и
др.; психология профессионального развития – Л.М. Митиной, И.В. Молочковой,
Ю.П. Поваренкова и др.; сущность подготовки педагога к проектированию и
тьюторскому сопровождению (С.Г. Щербакова, Т.А. Ковалва и др.); методики
подготовки учителя в использовании информационных систем (Т.О. Сундукова и
др.). Активизация в педагогических исследованиях рассматривается Л.А.
Барановской, В.В. Игнатовой, Л.В. Петровой, З.В. Хохриной и др. Новые
подходы к решению проблемы профессионального сопровождения жизненного
самоопределения старшеклассников исследует в своих работах Т.Н.
Сапожникова. Особые требования предъявляются к обеспечению условий в становлении человека, способного к проектированию собственного образа «Я» и личностному самоопределению (Е.А. Александрова, Н.С. Пряжников, И.Д. Фрумин и др.). Раскрываются основные положения развития личности, определены закономерности самоопределения человека, дан анализ смысла и цели его жизни (исследования Л.С. Выготского, М.Р. Гинзбурга, А.А. Попова, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Л.Р. Яруллиной и др.).
Анализ законодательных документов, философских, психологических, педагогических исследований и образовательной практики свидетельствует о возрастающем значении подготовки учителя к содействию личностностному самоопределению старшеклассников в образовательных учреждениях и позволил выявить ряд противоречий между:
– заказом государства и общества на подготовку учителя, способного
осуществлять педагогическую деятельность по содействию личностному
самоопределению старшеклассников, и слабой обращенностью
общеобразовательных учреждений к вопросам активизации данной деятельности;
– необходимостью активизации деятельности учителя по содействию
личностному самоопределению старшеклассников и отсутствием
содержательного, технологического и методического обеспечения этого процесса;
– потребностью обучающихся общеобразовательных учреждений в
личностном самоопределении и неготовностью учителя к удовлетворению
данной потребности.
Разрешение названных противоречий актуализирует проблему исследования: каково содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников и за счет чего активизизируется его деятельность в общеобразовательных учреждениях. Необходимость решения названной проблемы обусловила выбор темы диссертации: «Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях».
Объект исследования: содействие учителя личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования: содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях, реализовать в опытно-экспериментальной работе и проверить их результативность.
Гипотеза исследования: активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в общеобразовательных учреждениях будет результативной, если:
– приняты как ценностно значимые психолого-педагогические приоритеты подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению
старшеклассников и активизации его деятельности;
раскрыта сущность, структура и характеристика личностного самоопределения старшеклассников
выявлены критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровни личностного самоопределения учащихся;
спроектированы и реализованы содержание и условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
-
Выявить психолого-педагогические предпосылки подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников и активизации его деятельности.
-
Изучить сущность и структуру личностного самоопределения старшеклассника.
-
Охарактеризовать критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения.
-
Разработать и реализовать содержание и педагогические условия активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников.
-
Организовать опытно-экспериментальную работу и проанализировать результативность активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в образовательных учреждениях.
Методологическую основу составляют:
субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие ученые), определяющий образовательный процесс как пространство актуализации субъектности и субъектной позиции учителей и учащихся;
культурно-антропологический подход (О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, О.И. Глазунова, В.И. Слободчиков, А.А. Попов, НА. Селезнева, Г.П. Щедровицкий и др.), обеспечивающий свободное развитие человека в рамках определнной культуры;
системно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), раскрывающий основные психологические закономерности педагогического процесса, структуру образовательной деятельности учителя;
компетентностный подход (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, ИА. Зимняя, Е.М. Сартакова, В.В. Сериков, СИ. Осипова и другие ученые), позволяющий усилить ориентацию образовательного процесса на реализацию его практических задач;
аксиологический подход (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), ориентирующий образовательный процесс на формирование ценностного отношения учителя к личностному самоопределению старшеклассников;
диагностический подход (В.П. Беспалко, В.В. Игнатова, СВ. Кривых, М.И. Шилова, Н.А. Эверт, М.Г. Янова), позволяющий разработать диагностическую технологию изучения профессиональных возможностей учителя и уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников.
Теоретическую основу исследования составили: философские, социологические, психологические, педагогические теории и концепции, раскрывающие общенаучные категории:
«подготовка учителя» (В.А. Адольф, Л.М. Митина, Т.Н. Сапожникова, П.И. Пидкасистый, О.В. Царькова, С.Г. Щербакова);
- «активизация как педагогическая стратегия» (Л.А. Барановская, В.В.
Игнатова, Л.В. Петрова, З.В. Хохрина и др.);
«педагогическое содействие» (Е.А. Вдовина, С.А. Вдовина, О.Л. Карпова, А.Я. Найн);
- «личностное самоопределение старшеклассника» (Е.А.
Александрова, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников, И.Ю. Кузнецов, Л.В. Яруллина);
«образовательное пространство» (П. Бурдье, В.И. Слободчиков, А.А. Попов, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, М.Г. Янова);
Методы исследования. В качестве основных методов исследования были избраны: общетеоретические (анализ литературы, продуктов деятельности); эмпирические (наблюдение, беседа, обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа); социологические (анкетирование, экспертные опросы); психологические (тестирование, тренинг); математические (ранжирование, рейтинг, методы математической статистики); авторские диагностические программы и методики.
База исследования.
Муниципальные бюджетные образовательные учреждения г. Красноярска «Средняя общеобразовательная школа № 18» (экспериментальные классы), муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 1 им. В.И. Сурикова» (контрольные классы); Гимназия №1 («Универс»); Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»; Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет»; федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»; микроучасток экспериментальной школы.
В целом в исследовании приняли участие 317 человек (ученики, учителя, родители, администрация школ и ДОУ, студенты, преподаватели ВУЗов, представители различных предприятий города).
Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов
заключалось в выявлении теоретических предпосылок активизации деятельности
учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников и
обосновании е необходимости; разработке диагностических процедур по
выявлению профессиональных возможностей и универсальных умений учителя и
уровней личностного самоопределения старшеклассников; создании методики
развития универсальных умений учителя в содействии личностному
самоопределению старшеклассников; разработке содержания и педагогических
условий активизации деятельности учителя; организации опытно-
экспериментальной работы по проверке результативности активизации
деятельности учителя по содействию личностному самоопределению
старшеклассников.
Основные этапы исследования:
– первый этап (2007-2009 гг.) – теоретический анализ проблемы исследования, определение объекта, предмета, цели, задач исследования, формулирование рабочей гипотезы, разработка категориального аппарата, ключевых идей теории и практики активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников;
– второй этап (2009-2012 гг.) – опытно-экспериментальная работа по
активизации деятельности учителя по содействию личностному
самоопределению старшеклассников в образовательном учреждении;
– третий этап (2012-2014 гг.) – завершение опытно-экспериментальной
работы и проверка е результативности, обобщение информации,
формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
Раскрыты теоретические основания активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников:
- психолого-педагогические предпосылки профессиональной подготовки
учителя общеобразовательного учреждения к решению задач содействия лич
ностному самоопределению старшеклассников;
сущность, структура, характеристика личностного самоопределения старшеклассников в современной социально-экономической и социокультурной ситуации;
критерии и показатели подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения;
уточнены и дополнены трактовки понятий «подготовка учителя»,
«активизация деятельности учителя», «педагогическое содействие»,
«профессиональные возможности учителя», «универсальные умения учителя», «личностное самоопределение старшеклассников»;
научно обоснован и реализован процесс активизации деятельности учителя в образовательном учреждении по содействию личностному самоопределению старшеклассников и доказана его результативность.
Теоретическая значимость исследования:
разработан категориально-оценочный аппарат, включающий базовые компоненты профессиональных возможностей и универсальных умений учителя, личностного самоопределения старшеклассников;
раскрыты критерии и показатели степени проявления профессиональных
возможностей учителя (позиции: «защитник», «советчик», «наставник»,
«помощник», «посредник», «соучастник»; личностные качества и свойства
учителя: коммуникативность, нравственность, креативность, активность в
проектной деятельности) и универсальных умений учителя (проектные и
исследовательские, социальные, культурно-коммуникативные и др.); уровней
проявления личностного самоопределения старшеклассников
(несамостоятельный, ориентированно-самостоятельный и продуктивно-
самостоятельный уровень); готовности старшеклассников к личностному самоопределению (проявление позитивной «Я» позиции, опыт самопознания, способность к анализу и самоанализу, опыт самореализации, развитие рефлексивных способностей, направленность на будущее, выраженность внутреннего локуса контроля);
охарактеризовано состояние профессиональной подготовленности учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников в теории и практике образования;
обосновано и доказано, что процесс активизации деятельности учителя по
содействию личностному самоопределению старшеклассников осуществляется за
счет обогащения образовательного процесса школы средствами и способами
содействия (организационное условие) и реализации профессиональных
возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и
исследовательской деятельности (психолого-педагогическое условие);
разработаны содержательные компоненты активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников (опережающий и индивидуально-ориентированный); критерии и показатели профессиональных возможностей и универсальных умений учителя; уровни проявления личностного самоопределения старшеклассников; средства и способы содействия учителя личностному самоопределению старшеклассников.
Выше представленные положения в целом являются определенным научным вкладом в теорию и методику педагогической деятельности по содействию личностному самоопределению старшеклассников.
Практическая значимость:
реализован критериально-оценочный инструментарий изучения степени проявления профессиональных возможностей, универсальных умений учителя и уровней проявления личностного самоопределения старшеклассников в образовательных учреждениях;
разработаны авторские оценочные карты: «Критерии и показатели проявления профессиональных возможностей учителя в содействии личностному
самоопределению старшеклассников», «Оценочная карта универсальных умений
учителя в содействии личностному самоопределению старшеклассников»;
«Примерная программа изучения уровней проявления личностного
самоопределения старшеклассников», анкетные опросники «Самопознания и смыслопостижения», «Оценочная карта готовности старшеклассников к личностному самоопределению»;
созданы: авторская методика развития универсальных умений учителя в
содействии личностному самоопределению старшеклассников, образец
«Индивидуальной программы активизации деятельности учителя по содействию
личностному самоопределению старшеклассников», дополнение к
«Индивидуальной образовательной программе учащегося» и реализованы средства и способы содействия учителя личностному самоопределению старшеклассников;
теоретически обоснована, спроектирована и экспериментально проверена
совокупность необходимых методов, средств, способов и условий,
обеспечивающая активизацию деятельности учителя по содействию процессу самоопределения старшеклассников, позволяющая успешно использовать ее в общеобразовательных учреждениях.
Данные результаты могут быть использованы в образовательной практике.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования
обеспечены: методологическим обоснованием активизации деятельности учителя
по содействию личностному самоопределению старшеклассников; опорой на
концептуальные положения культурно-антропологического, компетентностного,
аксиологического, герменевтического и системно-диагностического подходов к
личностному самоопределению старшеклассников; использованием современных
психолого-педагогических методов сбора и обработки исходной информации,
адекватных задачам, логике, предмету, цели исследования; длительным
характером опытно-экспериментальной работы и подтверждением
статистической обработки с помощью критерия Пирсона 2.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе муниципальных бюджетных образовательных учреждений г. Красноярска «Средняя общеобразовательная школа № 18» и «Средняя общеобразовательная школа № 1». Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева, кафедры социальных технологий института психологии, педагогики и социологии СФУ, на педагогических советах и профессиональных мастерских школ.
Материалы исследования апробированы на II научно-методической конфе
ренции «Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения
новой школы» (Красноярск 21-23.01.2010г.), Всероссийской научно-
практической конференции «Формирование готовности учащихся к
профессиональной деятельности в системе «школа-ВУЗ» (Красноярск 2122.04.2011г.); IV Всероссийской конференции «Современная дидактика и качество образования: обеспечение индивидуального прогресса» (Красноярск 2527.01.2012г.); XIX Всероссийской конференции «Педагогика развития:
инициативность, самостоятельность, ответственность» (Красноярск 28.04.2012г.); VIII Международной научной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск 7-9.06.2012г.); V Всероссийской конференции «Современная дидактика и качество образования: эффективные средства обучения» (Красноярск 23-25.01.2013 г.).
Опыт работы по проблеме диссертационного исследования отражен в 11 публикациях диссертанта, из них 4 – в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ; материалы используются в деятельности школ.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Активизация деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников определяется как совокупность педагогических условий, средств и способов деятельности, обусловленная изменениями в характере содержания образовательных задач, и понимается как сложная многокомпонентная структура, включающая в себя степень проявления профессиональных возможностей и универсальных умений учителя в педагогическом содействии личностному самоопределению старшеклассников.
-
Педагогическое содействие трактуется как педагогическая стратегия, определяющая систему выстраивания взаимоотношений и организации субъект-субъектного взаимодействия в целях личностного самоопределения старшеклассников, реализация которой предполагает использование средств и способов педагогической деятельности ознакомительного, рекомендательного, поддерживающего и практико-ориентированного характера.
-
Личностное самоопределение старшеклассника выступает как непрерывный процесс выстраивания и проектирования им позитивного «образа Я» в пошаговом продвижении от субъектности в познании к субъектной позиции в отношениях, к самореализации его ресурсов в деятельности, на основе духовно-нравственного и социального опыта с учетом обновленных требований к образованию. Характеристика личностного самоопределения раскрывается через содержательный аспект трх его компонентов – познание, отношения в коммуникации и деятельность.
-
Процесс активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников обеспечивается обновлением содержания данной деятельности и реализацией педагогических условий. Обновление содержания процесса активизации деятельности учителя является организационным условием и осуществляется в форме опережающей и индивидуально-ориентированной активизации. Опережающая включает в себя три этапа: когнитивно-информационный, практико-ориентированный и аналитико-диагностический; индивидуально-ориентированная осуществляется на основе индивидуального плана активизации деятельности учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников. Обогащение образовательного процесса школы современными средствами и способами содействия; реализация профессиональных возможностей учителя в совместной с учащимися проектной и исследовательской деятельности выступают в качестве педагогических условий, которые обеспечивают результативность активизации
деятельности учителя по содействию личностному самоопределению
старшеклассников.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, семи параграфов, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.
Сущность, структура и характеристика личностного самоопределения старшеклассников
В первом параграфе раскрыты психолого-педагогические предпосылки подготовки учителя к решению задач содействия личностному самоопределению старшеклассников, уточнены понятия «подготовка учителя», «педагогическое содействие», «активизация деятельности учителя», «развитие профессиональных возможностей учителя»; «социокультурное образовательное пространство личностного самоопределения старшеклассников».
В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. было заявлено создание современной системы обучения в старших классах общеобразовательной школы, работающей на разностороннее интеллектуально-духовное и практико-ориентированное развитие личности учащихся с учетом их готовности самостоятельно проектировать и осуществлять выбор жизненного и профессионального пути. Важность в названном документе придается способности старшеклассников к личностному самоопределению. В реальной практике реализация этой задачи пока результатов не даёт, поскольку ещё наблюдается отсутствие спроса за её реализацию. Организация соответствующей деятельности по развитию способности старшеклассников к самоопределению в законодательных документах ставится как значимая и своевременная задача.
Проект Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования до 2020 года», продолжая логику модернизации образования, апробированную в рамках поддержки комплексных проектов модернизации образования, предполагает поддержку ОУ не только в части внедрения ряда финансово-экономических методик и требований, но и в области новых подходов работы с кадровыми ресурсами (обновление механизмов подготовки педагогов, повышение их квалификации, распространение современных образовательных технологий и др.) [194]. Повышение квалификации педагогических и руководящих работников системы образования предполагает внедрение индивидуальных персонифицированных моделей повышения квалификации, включая развитие системы переподготовки и повышения квалификации учителей в соответствии с современными требованиями миссией конкретного образовательного учреждения. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 – 2015 гг. отражена необходимость создания центров справочно-методической и технической поддержки общеобразовательных учреждений по использованию информационных технологий и электронных образовательных ресурсов в учебном процессе в вопросах личностного становления школьников [111]. В рамках нормативного документа «О государственной программе «Развитие образования» на период с 2013 по 2020 год» [170] в качестве необходимости предусматривается создание инновационных образовательных моделей, обеспечивающих формирование гражданской идентичности обучающихся в условиях поликультурного общества, что является актуальным для решения задач подготовки учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников.
Важным шагом в образовательной политике государства стала Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», в которой нашли своё отражение Федеральные государственные образовательные стандарты. ФГОС – принципиально новый документ. Если предыдущие стандарты являлись, прежде всего, стандартами содержания образования, а точнее, предметного материала, то ФГОС нового поколения определяет содержание всей школьной жизни, создающая и предметные, и метапредметные, и личностные результаты, среди которых самоопределение старшеклассника названо приоритетным. Основные официальные документы, регламентирующие деятельность ОУ, заявляют о том, что цели образования постоянно меняются. Значимым для нашего исследования является то, что в реализации ФГОС старшей школы предусмотрена максимальная степень свободы образовательного учреждения. Школа теперь, помимо выбора курсов и обеспечения проектной и исследовательской деятельности учащихся, имеет возможность изменять формы работы как в урочной, так и в не урочной форме. Всё это, на наш взгляд, должно быть эффективно использовано для успешной подготовки учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников [171].
Весьма важным является то, что ФГОС определяет необходимость организации работы учителя по содействию личностному самоопределению старшеклассников в реальной деятельности. Без осуществления такой сопровождающей деятельности учителя невозможно эффективное обучение школьников в соответствии с их личностными задачами. Этот процесс должен быть педагогически организован, что требует от учителя знаний особенностей процедуры содействия, определенных профессиональных возможностей и понимания актуальных требований, предъявляемых к тсовременному выпускнику. Отвечая на вопрос о том, какие качества и способности необходимы человеку 21 века, И.М. Реморенко в своём докладе «Кризис системы образования и понятие «образовательная среда», сделанном на XII научно-практической конференции «Педагогика развития», фиксирует, что по результатам опроса более чем для тысячи руководителей предприятий РФ «профессиональные знания, готовность учиться и переучиваться, осваивать новое, чувство ответственности за порученную работу являются наиболее значимыми факторами» [203].
Критерии и показатели степени подготовленности учителя к содействиюличностному самоопределению старшеклассников и уровней их личностного самоопределения
Возрастные особенности личности в культурно-исторической теории с точки зрения ведущей деятельности, личностных новообразований и кризисов развития анализировали Л.С. Выготский [46], А.Н. Леонтьев [136], Д.Б. Эльконин [279]; формирование личности в старшем школьном возрасте исследовали А.Д. Алферов [9], Л.И. Божович [29], В.С. Мерлин [152]; специфические и другие личностные особенности с точки зрения становления самоопределения – открытия образа «Я» – рассматриваются в работах И.С. Кона [105], Д.И. Фельдштейна [106]; с точки зрения развития субъективной реальности в онтогенезе – В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева [225] и др. Д.И. Фельдштейн относит старший школьный возраст к периоду ранней юности и отмечает, что в это время происходит «развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции…» [238, с. 154]. Л.С. Выготский отмечал два новообразования юношеского возраста: развитие рефлексии и на её основе – самосознания. Он считал, что развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, а в связи с возникновением самосознания для старшеклассника становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей [46]. Благодаря росту самосознания, по мнению И.С. Кона, старшеклассник осознаёт свою уникальную неповторимость, непохожесть на других, однако вместе с этим одновременно приходит и чувство одиночества. Юноша ощущает внутреннюю пустоту, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растущая потребность в общении и одновременно повышение его избирательности, потребности в уединении [107.]. Некоторые исследователи говорят о том, что в ранней юности происходит «выделение основных интересов, на основе которых строится дальнейшее определение жизненного пути. Интересы появляются на основе ценностных ориентаций, которые, в свою очередь, служат основой для постановки целей на будущее» [232, с. 40].
Психология общения в юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения трех потребностей: обособления, приватизации и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу или общность. Вот почему, по мнению многих авторов, старшеклассникам требуется особое понимание со стороны взрослых и их поддержка. В отличие от подростков, у старших школьников уже нет нигилистического отношения «ко взрослым вообще» и ориентации на «сверстников вообще». Направленность старшего школьника избирательна: на уважаемых взрослых и значимых сверстников. Исследования Д.И. Фельдштейна подтверждают, что в период перехода от подросткового возраста к юношескому у школьников появляется стремление к реальному приобщению к миру взрослых, что проявляется в их стремлении вступать в действительно равноправные отношения с ними [238].
Современная психология и педагогика утверждают, что в старшем школьном возрасте наиболее актуальна потребность в реализации накопленных сил. Этот возраст называют возрастом «интеграции самосознания», «самоидентификации», «открытия «Я»», возрастом «поиска и решений». Несмотря на расхождения в понимании источников развития личности, практически все ученые признают старший школьный возраст сенситивным для саморазвития, самоактуализации и самоопределения. В старшем школьном возрасте несколько смягчаются те противоречия, которые свойственны подростковому возрасту. В большинстве случаев устанавливаются ровные отношения с окружающими, взаимопонимание с учителями и родителями. Первостепенное значение приобретает фактическое осознание своей действительной жизненной позиции, своих возможностей и вместе с тем неосуществленных помыслов и стремлений [158].
Данный возраст характеризуется нетерпимостью к назиданиям и нравоучениям, поэтому в работе со старшеклассниками учителю необходимо сочетать информирование с инструктированием, которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование. Старшеклассники внутренне принимают систему педагогических санкций, если они не обижают и не оскорбляют их человеческого достоинства [184].
Анализ исследований и реальной практики по проблеме психологических особенностей старшеклассника и сензитивности данного возрастного периода свидетельствует о влиянии социума. Как отмечают многие исследователи (А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, М.И. Шилова), социализация старшеклассника происходит в основном вне ОУ, носит хаотичный характер и, к сожалению, не всегда имеет духовно-нравственное основание [157; 164; 266]. Э. Фромм утверждает, что ребёнок не может во всех жизненных ситуациях, в среде его жизнедеятельности проявить свою позитивную субъектность. Этому он должен научаться. Но автор отмечает, что сама по себе среда нема, и посредником между средой и личностью ребёнка должен быть взрослый. В нашем контексте эту функцию должно выполнять педагогическое сообщество. В данном случае востребована иная позиция педагога, которая выражается в педагогической поддержке, сопровождении учащихся в их ориентировании и содействии самоопределению старшеклассников в социокультурном образовательном пространстве отношений.
Наполнение образовательного процесса школы средствами и способами содействия учителям личностному самоопределению старшеклассников
Из данных видно, что в экспериментальном классе Э1 в среднем динамика составила 28,1. Особенно заметна разница на начало и конец работы в частоте 148 проявления таких ресурсных возможностей, как способность провести поиск, сбор информации (было 36,4%, стало 86,4%); способность осуществлять пошаговое планирование работы (коэффициент динамики 50); способность проектировать и реализовывать собственное учение (на начало работы – 9%, на конец – 55%); способность принимать решения и нести за них ответственность (было 27,3%, стало 72,7%) и др. На наш взгляд, такая динамика обеспечена эффективным использованием учителями таких тактик содействия, как создание условий для проявления самостоятельности, активности, инициативности, свободы выбора; поддержка в принятии старшеклассниками проектных решений; ориентирование на достижение успешности; оказание помощи в проявлении ответственности и др.
Таким образом, организация проектной деятельности в классе Э1 показала, что учителя содействовали развитию у старшеклассников различных способностей данного вида деятельности. С этой целью учителя экспериментальных классов проявляли активность в совместном поиске, сборе информации; анализе, самоанализе и рефлексии и др. Проектная деятельность на основе инклюзивности позволила сместить акцент с процесса пассивного накопления учащимися суммы знаний на овладение ими различными творческими способами деятельности в условиях доступности информационных ресурсов, что позволяло инициировать истинное учение самих старшеклассников. В рамках проектной деятельности старшеклассник учится работать в проектном режиме, понимать, что такое проект, по каким правилам он выполняется и что в проекте является самым важным. В целом, такая работа выводит и учителя и старшеклассника за границы школы, учит понимать проблемы общества и региона, вести поиск способов их разрешения, самоопределяться.
Вместе с тем следует отметить, что в процессе исследовательской и проектной деятельности у старшеклассников не всегда проявлялась доброжелательность по отношению и к учителям, и друг к другу, коммуникабельность, умение помочь другому и нести ответственность за совместную работу, что и предопределило задачу дальнейшего исследования – 149 необходимость использования диалогового обучения, общения. В ходе опытно-экспериментальной работы исходили из того, что необходимо помочь старшекласснику определить индивидуальные смыслы изучения учебных дисциплин или исследовательской деятельности, выбрать оптимальный темп учения, проектировать и реализовывать собственное учение можно лишь в контексте диалогичности. В этой связи нами были предложены мастер-классы, в рамках которых была проведена подготовка учителей к организации диалоговых форм работы. Всего было проведено 5 мастер-классов. В рамках первого занятия учителя были ознакомлены с концепцией диалогичного обучения; второго – с приоритетными формами диалогичного обучения. Последующие три занятия носили практический характер, в рамках которых учителя провели круглый стол по проблеме «Духовно-нравственное воспитание» и организовали диалогичную лекцию. В дальнейшем в совместной деятельности учителей и старшеклассников использовались такие формы работы, как учебная дискуссия, диспут, круглый стол, вопрос-вопросный урок, бинарная лекция, диалогичная лекция и другие. В ходе опытно-экспериментальной работы методом текущего наблюдения было выявлено следующее: предпочтение старшеклассники отдали вопрос-вопросным урокам, диалогичной лекции и бинарной лекции. На вопрос-вопросном уроке учащиеся задавали вопросы, подготовленные заранее по предложенной учителем на предыдущем уроке теме. На вопросы отвечал учитель. При использовании такой формы урока учащиеся самостоятельно добывали информацию, учились формулировать вопросы, внимательно и заинтересованно слушать ответы учителя. Таким образом, информация, полученная извне и дополненная суждениями учителя, становилась востребованной, а учащиеся были субъектами учения. На диалогичной лекции – в ситуации обоюдозаинтересованной обработки информации – вырабатывалось эмоционально-ценностное отношение к учению, к совместной деятельности; стремление к выбору собственной образовательной траектории; умение добывать новую информацию, анализировать, систематизировать материал, разделять целое на составляющие, выявлять 150 закономерные связи; умение выражать своё отношение и принимать полярные мнения.
Особый интерес старшеклассников вызвала бинарная лекция, прочитанная учителями литературы и истории по теме: «Истоки патриотизма в истории страны и их отражение в художественных произведениях». В рамках данной лекции была создана ситуация, в которой ученики одновременно следили за логикой рассуждения двух учителей. При оппонировании педагогов друг другу старшеклассники занимали ту или иную позицию. В такой лекции была заключена разноракурсная диалогичность. Учащиеся совместно с учителями концентрировали в себе основы изучаемой проблемы в ракурсе разных учебных предметов. По прочтении лекции учащиеся активно задавали вопросы, что косвенно подтвердило высокую заинтересованность старшеклассников.
Следует подчеркнуть как достижение и то, что на педагогическом совете при обсуждении результатов проведенной работы учителя отмечали, что предварительная подготовка к организации проектно-исследовательской деятельности и непосредственное взаимодействие со старшеклассниками в её реализации значительно снизили затруднения различного характера, возникавшие ранее. Ранее учителя не всегда были готовы к проявлению собственных личностных усилий в общении; затруднялись в принятии собственно профессиональных решений и особенно совместных с учениками; иногда вызывали у старшеклассников негативные эмоции, именно в тех случаях, когда не учитывали интересы, склонности учеников. По их словам, раньше особые затруднения вызывало диалогичное общение (они не всегда сами были готовы к суждениям и осмыслению проблем самопознания, духовно-нравственного самовоспитания, самоопределения и т.д.).
Итоги опытно-экспериментальной работы по подготовке учителя к содействию личностному самоопределению старшеклассников
Работа над собой и самосовершенствование предполагают только анализ ошибок и борьбу со своими слабостями. Есть еще одна не менее, если не более, важная сторона работы над собой. Она заключается в обнаружении в себе не только противника и виновника, но и сподвижника, друга и помощника. У каждого из нас есть свои сильные стороны, но обнаружить их в себе порой оказывается нелегко.
Некоторые люди полагают, что не обладают никакими качествами, которые могли бы послужить для них внутренней точкой опоры. Как это ни странно, но большинство людей не умеют думать о себе в позитивном смысле. Следует обратить внимание на то, что "сильные стороны" - это не то же самое, что "положительные черты характера" или "достоинства". Бывает и так, что какое-то качество или умение оказывается очень сильной стороной личности, но окружающие люди не одобряют его или оно не соответствует моральным нормам. Поэтому если мы будем анализировать "сильные стороны" только как
В начале работы группы каждый участник оформляет карточку-визитку, где указывает свое тренинговое имя. При этом он вправе взять себе любое имя: свое настоящее, игровое, имя литературного персонажа и т.д. В дальнейшем на всем протяжении тренинга участники обращаются друг к другу по этим именам. Ведущий дает 3-5 минут для того, чтобы все участники сделали свои визитки, прикрепили их к одежде и подготовились к представлению. "ПРЕДСТАВЛЕНИЕ" Назначение: - формирование установок на выявление позитивных личностных и других качеств; - умение представить себя и войти в первичный контакт с окружающими
Участникам дается следующее пояснение: в представлении вы должны постараться отразить свою индивидуальность так, чтобы все остальные участники сразу запомнили выступившего. Например, "Я высокий, сильный и уверенный в себе человек. Внешность у меня обыкновенная, зато волосы красивого цвета и слегка вьются, что главное, на что хочу обратить ваше внимание - со мной в любой компании интересно и весело, знаете, как правило играю роль тамады" или "Возраст у меня средний, внешность не броская, способности и возможности обыкновенные. Единственное, в чем я разбираюсь может быть лучше других и готова посвящать все свое время - это вкусно готовить и угощать. Обещаю всем яблочный пирог к чаю".
Участникам предлагается вспомнить личностное качество, начинающееся на ту же букву, что и его тренинговое имя, например: "Ольга - обаятельная", "Владимир - вольный". Затем каждый участник произносит свое имя, прибавляя к нему придуманное качество. Причем каждый следующий участник повторяет вес то, что говорили до него. Этап знакомства заканчивается упражнением "ИНТЕРВЬЮ" Назначение: - развитие умения слушать партнера и совершенствовать коммуникативные навыки, - сокращение коммуникативной дистанции между участниками тренинга Участники разбиваются на пары и в течение 10 минут беседуют со своим партнером, пытаясь узнать о нем как можно больше. Затем каждый готовит краткое представление своего собеседника. Главная задача - подчеркнуть его индивидуальность, непохожесть на других. После чего участники по очереди представляют друг друга.
Предлагается поиграть в комиссионный магазин. Товары, которые принимает продавец - это человеческие качества, например: доброта, глупость, открытость. Участники записывают на карточку черты своего характера, как положительные, так и отрицательные Затем предлагается совершить торг, в котором каждый из участников может избавиться от какого-то ненужного качества, или его части, и приобрести что-либо необходимое. Например, кому-то не хватает для эффективной жизни красноречия, и он может предложить за него какую-то часть своего спокойствия и уравновешенности.
По окончании задания подводятся итоги и обсуждаются впечатления. На упражнение отводится 20-25 минут. "АВТОПОРТРЕТ" Назначение: - формирование умений распознавания незнакомой личности, - развитие навыков описания других людей по различным признакам. Представьте себе, что вам предстоит встреча с незнакомым человеком и нужно, чтобы он узнал вас. Опишите себя. Найдите такие признаки, которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеру говорить, одеваться; может быть вам присущи обращающие на себя внимание жесты Работа происходит в парах. В процессе выступления одного из партнеров другой может задавать уточняющие вопросы, для того, чтобы "автопортрет" был более полным. Каждому участнику дается карточка с написанной фразой, не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он должен продолжить и завершить фразу. Высказывание должно быть искренним. Если остальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще одну карточку.
