Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы 16
1.1. Исследовательская деятельность педагогов как объект управления в средней профессиональной школе 16
1.2. Проблемно-ориентированное управление как условие развития исследовательской деятельности педагогов 45
1.3.Структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы 73
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов колледжа 97
2.1. Диагностика состояния исследовательской деятельности педагогов и эффективности управленческой деятельности заместителя директора по научно-методической работе в условиях колледжа. .. 97
2.2. Реализация рефлексивно-акмеологического взаимодействия в процессе проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов 121
2.3. Результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов в колледже 146
Выводы по второй главе 162
Заключение
Список литературы 165
Приложение 184
- Исследовательская деятельность педагогов как объект управления в средней профессиональной школе
- Проблемно-ориентированное управление как условие развития исследовательской деятельности педагогов
- Диагностика состояния исследовательской деятельности педагогов и эффективности управленческой деятельности заместителя директора по научно-методической работе в условиях колледжа.
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная средняя профессиональная школа нуждается в педагогах, способных самостоятельно выявлять проблемы в педагогической практике, выдвигать многообразные задачи, принимать решения в ситуациях выбора и нести за них ответственность, продуктивно внедрять образовательные новации в педагогическую действительность; готовых к совместной исследовательской деятельности, к профессиональному самообразованию; отличающихся мобильностью и конструктивностью. Сегодня педагогические коллективы образовательных учреждений самостоятельно выбирают варианты учебных планов, составляют рабочие учебные программы, разрабатывают авторские программы и курсы, собственные воспитательные системы, внедряют новые образовательные технологии, оказывают дополнительные образовательные услуги и т.д. Для современного педагога-профессионала весьма важным является владение методами конструирования, проектирования, моделирования, эксперимента и педагогической импровизации. Педагог рассматривается «как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности» [214, с.61].
В законе «Об образовании», в типовом положении об образовательном учреждении СПО, в квалификационных требованиях к должности преподавателя отмечается, что педагогическая деятельность должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации, вариантов ее выполнения. Р. Атаханов, В.И. Загвязинский подчеркивают, что не только правом, но и обязанностью педагогов является возможность творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно-поисковую, исследовательскую работу в учебном заведении [69, с. 3].
Целью управления является создание условий, обеспечивающих увеличение возможностей педагогов в изменении педагогической деятельности и в своей личности на основе внесения новых смыслов, знаний, способов
4 деятельности в субъектный опыт самоорганизации изменений. Осуществляется проблематизация и выработка педагогами собственной позиции в отношении следующей идеи В.А. Сухомлинского: «природа педагогического дела такова, что управлять учебной деятельностью детей, значит, прежде всего, самому постоянно обогащаться и обновляться, быть сегодня не таким как вчера» [214. с.73]. Представляя собой непрерывный «поток» изменений, эта деятельность выдвигает вполне определенное требование к личности педагога, - быть способным к изменениям в педагогической деятельности и в своей личности. При этом педагогический процесс, цель которого - развитие личности студента, обусловливает собственную активность педагогов в поиске и реализации внутренних ресурсов изменения себя.
Существующие исследования, посвященные различным аспектам развития исследовательской деятельности педагогов, обращают внимание на ее актуальность (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, В.В. Краев-ский, А.В. Леонтович, A.M. Новиков, И.Д. Чечель, Л.А. Шипилина, СВ. Шмачилина и др.).
Философское осмысление проблемы в контексте саморазвития личности находим в работах М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, B.C. Гершунского, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили.
Психологические аспекты проблемы развития исследовательской деятельности нашли свое отражение в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.Н. Горбуновой, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Е.С. Манюковой, С.Л. Рубинштейна.
По мнению В.А. Козырева, С.А. Писаревой, Н.Ф. Радионова, А.П. Тря-пицыной, новый, характерный для XXI века, смысл универсума - это человек в многообразии его культурной практики. И новый этап развития общества требует подготовки педагогов нового типа, а именно специалистов, способных видеть человека как универсальную целостность, знающих законы развития человека, умеющих создавать условия для раскрытия человеческого потенциала на разных этапах жизненного пути [92].
Гуманистическая направленность образования, его личностная ориентированность усиливают значение исследовательской деятельности педагога в образовательной практике, способствуют осознанию характера поисковой деятельности как творческой, продуктивной, нацеленной не просто на извлечение информации, а на ее создание, постижение смыслов, на поиск оригинальных и эффективных решений. Появилась необходимость совершенствования процесса управления исследовательской деятельностью педагогов в связи с качественно новыми подходами к развитию педагога-исследователя, создания условий для самореализации, самовыражения педагога как субъекта, активного преобразователя своей профессиональной деятельности.
Формированию исследовательской культуры педагогов, вопросам управления научно-исследовательской деятельностью посвящены работы О.С.Анисимова, В.А. Далингера, Т.И Долгодворовой, И.А. Зимней, А.Я. Наина, Ю.И. Нечаева, Н.В. Чекалевой, СВ. Шмачилиной и других исследователей.
Теоретическое осмысление построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей колледжа, проблемы развития научно-исследовательской деятельности педагогов в условиях средней профессиональной школы изложены в работах С. В. Герасименко, Г. Ф. Глебовой, В. И. Кондруха, Е.Л. Осоргина, Н. В. Типушковой.
При всей несомненной значимости данных исследований в них недостаточно отражены технологии развития исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы в условиях гуманизации образования.
Практика показывает, что модернизация системы среднего профессионального образования требует позиции педагога как исследователя, способного решать профессиональные проблемы средствами педагогического моделирования, проектирования, прогнозирования, конструирования. Развитие субъектной позиции педагога находится в тесной взаимосвязи с поисками эффективных управленческих технологий.
Анализ научной литературы и современной практики среднего профессионального образовательного учреждения позволил выявить следующие объективно существующие противоречия:
между высокой потребностью средних профессиональных образовательных учреждений в педагоге, способном к творческому поиску, обновлению содержания образования, освоению и использованию современных педагогических технологий, разработке и реализации индивидуальных образовательных практик обучения и воспитания и традиционной системой управления персоналом, не обеспечивающей педагогическую поддержку педагога-исследователя;
между возрастанием потребности педагога в самореализации и недостаточной разработанностью механизмов управленческой деятельности, основанной на взаимодействии субъектов образовательного процесса;
между очевидностью развития исследовательской деятельности педагога как условия эффективности решения проблем подготовки будущего специалиста и недостаточной разработанностью на практике системы управления этим процессом;
между возрастающими требованиями к деятельности заместителя директора колледжа по научно-методической работе по развитию исследовательской деятельности педагогов и отсутствием разработанной технологии управления данным процессом.
Выявленные противоречия подчеркивают значимость проблемы нашего исследования, связанной с необходимостью выявления содержания и разработки технологии проблемно-ориентированного управления, обеспечивающей развитие исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы. Актуальность проблемы и ее значимость определили тему исследования: «Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы».
Объект исследования: управление развитием исследовательской деятельности педагогов в образовательном учреждении СПО.
Предмет исследования: проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов на уровне заместителя директора колледжа по научно-методической работе.
Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если:
исследовательскую деятельность педагогов средней профессиональной школы рассматривать как вид деятельности, направленный на выявление и решение проблем в педагогической действительности, обусловленной спецификой среднего профессионального образования;
управление развитием исследовательской деятельности педагогов реали-зовывать как рефлексивно-акмеологическое взаимодействие заместителя директора по научно-методической работе и педагогов на основе про-блематизации профессиональной деятельности педагогов средней профессиональной школы, то это обеспечит положительную динамику исследовательской деятельности педагога и будет способствовать его самореализации в профессиональной сфере.
Проблема и предмет исследования, его цель определили совокупность подлежащих решению следующих задач:
На основе теоретического анализа источников выявить и обосновать содержание и структуру исследовательской деятельности педагогов образовательного учреждения среднего профессионального образования.
Разработать структурно-функциональную модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы на уровне заместителя директора по научно-методической работе.
8 3. Спроектировать технологию взаимодействия субъектов исследовательского процесса на основе проблематизации образовательной деятельности педагогов средней профессиональной школы.
^Экспериментально проверить результативность проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов среднего профессионального образовательного учреждения на основе разработанных критериев.
Методологическую основу исследования составляют:
системный подход, с позиции которого исследовательская деятельность педагогов колледжа определяется как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных и функциональных компонентов, составляющих целостность, единство; проблемно-ориентированное управление исследовательской деятельностью рассматривается как «целостность взаимодействующих» субъектов управления, решающая единые проблемы образовательной практики (В .Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, П.И. Третьяков);
акмеологический подход, согласно которому развитие исследовательской деятельности в процессе проблемно-ориентированного взаимодействия будет обеспечивать высшие достижения в профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина);
интегративно-развивающий подход, определяющий интегративную суть процесса управления развитием исследовательской деятельности как управленческо-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; интегративный результат исследовательской деятельности педагогов заключается в освоении новых способов действий по решению проблем в педагогической деятельности, с одной стороны, и с другой - в выявлении и проявлении «собственной самости», «субъ-ективизации самого себя» (Л.А. Шипилина).
9 Теоретическими основами исследования являются:
общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
идеи гуманизации управленческой деятельности, содействующей раскрытию, реализации и развитию личностного потенциала человека (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
акмеологическая концепция развития профессионала в различных сферах деятельности, определяющая основания результативности деятельности, раскрывающая процесс творческой самореализации специалиста, способы совершенствования личностно-профессионального развития (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.И. Рыбников);
теория менеджмента (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури);
идеи и концепции управления образованием: идея проблемно-ориентированного управления, позволяющая перейти от эпизодических мер в управлении исследовательской деятельностью педагогов к созданию стабильного механизма целевой ориентации участников образовательного процесса на решение совокупности проблем (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев); концепция рефлексивного управления, рассматривающая управление как рефлексивное взаимодействие его участников (Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, Т.И. Шамова); концепция профессионального управления (Л.А. Ши-пилина); теория внутришкольного управления (В.М. Лизинский, Н.В. Немо-ва, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, и др.); идея исследовательского подхода в управлении (Э.М. Короткое, Т.И. Шамова); исследования, раскрывающие вопросы управления средним профессиональным образовательным учреждением, научно-методической деятельностью (П.Ф. Анисимов, В.В. Вертиль, Н.М. Гурбо, О.Л. Назарова, Е.Л. Осоргин, Л.Г. Сему-шина, Е.Е. Чащин и др.);
10 - положения проблемного подхода о развитии субъект-субъктных отношений в процессе решения проблемных ситуаций (А.В. Брушлинский, Б.А. Ломов, Т.И. Шамова); реализации диалогического принципа в совместном решении проблем (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.Ф. Ломов,); проблематизации как механизма, вызывающего и определяющего развитие исследовательской деятельности педагога (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова);
- идеи, отраженные в работах по методологии педагогического исследования, организации исследовательской деятельности в образовательных учреждениях (Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, В.В. Краевский, А.В. Леонтович, A.M. Новиков, А.И. Савенков, И.Д. Чечель, Е.А. Шашенкова, Л.А. Шипилина, С.В.Шмачилина и др.).
В диссертационном исследовании для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:
теоретические (анализ научных источников, синтез, сравнение, обобщение, моделирование);
эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, эксперимент, изучение нормативной документации, проблемно-ориентированный анализ состояния исследуемого вопроса в колледже, интервьюирование).
Организация исследования включала следующие этапы: На первом этапе (2002-2003 гг.) - подготовительно-поисковом - определилась теоретическая база исследования, включающая в себя изучение и анализ проблемы исследования в философской и психолого-педагогической литературе, выявлялось реальное состояние проблемы в образовательной практике колледжа. Был разработан научный аппарат исследования.
На втором этапе (2003-2006гг.) - экспериментально-аналитическом -осуществлялась разработка и опытно-экспериментальная проверка модели и технологии проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов колледжа, определение критериев ее эф-
фективности, апробировались основные идеи исследования, уточнялась гипотеза, корректировались концепция, основные составляющие исследования.
Третий этап (2006-2007гг.) - заключительный - включал в себя завершение эксперимента, анализ полученных результатов.
База исследования: основная экспериментальная работа проводилась в Омском государственном колледже торговли, экономики и сервиса, дополнительной базой явилось общественное объединение методистов средних профессиональных образовательных учреждений г.Омска и Омской области.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Исследовательская деятельность педагогов - целенаправленный вид деятельности, содержание которого заключается в выявлении эффективных способов и условий решения проблем, обнаруженных в образовательной практике средней профессиональной школы. Данная деятельность представлена взаимосвязанными и взаимообусловленными структурными компонентами (аксиологическим, проблемно-гносеологическим, деятельностно-практическим, рефлексивно-оценочным).
Структурно-функциональная модель проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы отражает взаимодействие субъектов управления, реализующееся через механизм проблематизации образовательной практики педагогов средней профессиональной школы. Данная модель включает в себя: цель взаимодействия - развитие способности педагога принимать решение как акмеологического инварианта исследовательской деятельности; методологически обоснованные, взаимосвязанные компоненты управленческой
12 деятельности заместителя директора по научно-методической работе и исследовательской деятельности педагогов; процесс рефлексивно-акмеологиче-ского взаимодействия, содержание которого представлено общими функциями субъектов исследовательского процесса; результат взаимодействия -проявление педагогом способности принимать решение.
3. Технология проблемно-ориентированного управления развитием ис
следовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы
- это интегративный процесс управленческо-исследовательской деятельно
сти, осуществляемый как совокупность последовательных этапов: аналитико-
подготовительного, поисково-проектировочного, результативно-
выборочного. Каждый этап реализуется в соответствии с четырьмя последо
вательными стадиями (стадии рефлексивного анализа, конструктивно-
ориентационной стадии, стадии стабилизации и стадии системной рефлек
сии), образующими цикл рефлексивно-акмеологического взаимодействия
субъектов управления.
4. Критерием развития исследовательской деятельности педагогов уч
реждения среднего профессионального образования является концепция «Я
- исследователь», которая представлена следующими показателями: иссле
довательской направленностью; способностью к творческому решению пе
дагогических проблем, возникающих в профессиональной деятельности;
способностью к системной рефлексии исследовательской деятельности. Кри
терием эффективности проблемно-ориентированного управления является
реализация рефлексивно-акмеологического взаимодействия субъектов иссле
довательского процесса, характеризующегося определенными признаками:
осознанием противоречий между имеющимися у педагогов знаниями и спо
собами действий и выдвигаемыми в ходе образовательной деятельности но
выми требованиями к подготовке будущего специалиста, полисубъектным
диалогическим взаимодействием, акмеологической поддержкой педагогов.
13 Научная новизна исследования заключается:
в обосновании проблемно-ориентированного управления как условия развития исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы;
в разработке модели проблемно-ориентированного управления развитием исследовательской деятельности педагогов учреждения среднего профессионального образования как рефлексивно-акмеологического взаимодействия, которое имеет интегративный характер, проявляющийся во взаимопроникновении и взаимообусловленности управленческого и исследовательского видов деятельности;
в определении критериев развития исследовательской деятельности педагогов (наличие концепции у педагога «Я - исследователь») и эффективности деятельности заместителя директора по научно-методической работе по развитию исследовательской деятельности педагогов колледжа (реализация рефлексивно-акмеологического взаимодействия на основе проблематизации педагогической действительности).
Теоретическая значимость исследования:
конкретизировано представление об исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы как целенаправленного вида деятельности по освоению новых способов действий по решению проблем в педагогической деятельности, способствующего самореализации педагога в профессиональной сфере;
в обогащении теоретических представлении об управлении как реф-лексивно-акмеологическом взаимодействии на основе проблематизации образовательной деятельности педагога, обеспечивающей развитие исследовательской деятельности педагогов в системе среднего профессионального образования.
14 Практическая значимость исследования заключается:
в спроектированной технологии взаимодействия субъектов управления по развитию у педагогов способности принимать решение как акмеоло-гического инварианта успешной реализации исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы;
в разработке комплексно-целевой программы развития исследовательской деятельности педагогов колледжа;
в подборе диагностических материалов, позволяющих определить состояние исследовательской деятельности педагогов колледжа, выявить степень влияния на нее проблемно-ориентированного управления на уровне заместителя директора колледжа;
в разработке тематического курса «Проблемно-ориентированное управление развитием исследовательской деятельности педагогов средней профессиональной школы» для заместителей директоров по научно-методической работе и методистов образовательных учреждений среднего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в деятельности автора в должности заместителя директора колледжа по научно-методической работе и в руководстве методическим объединением методистов омских средних профессиональных образовательных учреждений;
посредством участия во Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов» (Ижевск, 2003); в 8-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (Самара, 2004); в 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в профессиональном образования» (Санкт-Петербург, 2004); во Все-
15 российской научно-практической конференции «Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов» (Пермь, 2006); в межрегиональных научно-практических конференциях «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2003, 2005, 2006); в областной научно-практической конференции (Омск, 2005); в V Всероссийской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007); публикациями в журнале « Среднее профессиональное образование» (2003, №9; 2006, №4);
Результаты исследования представлены в 13 работах. Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (254 источника) и приложений (4). Текст иллюстрирован таблицами (21) и рисунками (12), отражающими основные положения и результаты исследования. Диссертационный материал представлен на 191 странице.
Исследовательская деятельность педагогов как объект управления в средней профессиональной школе
Выделение в диссертационной работе «исследовательской деятельности» в качестве исходного понятия требует обращения к категории «деятельность». В современной философской и психологической литературе существует множество толкований понятия «деятельности», обусловленное использованием различных подходов к выделению структурных составляющих деятельности. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены работы А.Н. Леонтьева. Ученый утверждает: «Деятельность - это система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. При этом определяя в качестве основной характеристики, - ее предметность» [121, с.65]. По предмету различают и называют виды деятельности. Анализируя структуру деятельности, А.Н.Леонтьев выделяет «во-первых, отдельные деятельности - по критерию различия побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия - процессы, подчиняющие сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели» [121, с.267]. Определяя понятие деятельности, исследователи, прежде всего, рассматривали регулируемую сознанием активность человека. Так, по мнению С.Л. Рубинштейна, специфическая особенность человеческой деятельности состоит в том, что она сознательна и целенаправленна. «В ней и через нее человек реализует свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности» [189, с.8], что в полном смысле отражает сущность самой исследовательской деятельности.
Раскрывая структуру исследовательской деятельности, нельзя не отметить, что проблема деятельности органически связана с проблемой личности и сознания. П.Я. Гальпериным подчеркивается, что человек осознает цель своих действий, воображает ожидаемый результат, воспринимает и оценивает условия, в которых он действует, обдумывает последовательность операций, прилагает волевые усилия, наблюдает за ходом деятельности, переживает успех и неудачи [40, с.86].
В процессе осуществления деятельности происходит развитие личности, что предполагает изменение структуры деятельности: самостоятельная прежде деятельность может превращаться в действие и входить в качестве структурного элемента в более сложную деятельность, к которой можно отнести педагогическую деятельность. Реальная профессиональная деятельность педагога характеризуется множеством контекстов применения полученных знаний, интегрированным характером педагогических ситуаций, требующих смыслоизучения, проблематизации, ориентирующих на необходимость развития способности обнаруживать противоречия, выявлять проблемы, принимать решения. Эти вопросы могут решаться в условиях включенности педагога в исследовательскую деятельность.
Понятие «деятельность» в повседневном словоупотреблении понимается как практическая активность человека. В различных словарях закреплены следующие значения понятия «деятельность»:
«занятия, труд» [165, с. 140];
«форма существования человеческого общества, проявление активности субъекта, выражающейся в целесообразном изменении окружающего мира, а также в преобразовании человеком самого себя» [254, с. 125];
«форма активного отношения человека к окружающему миру, мотивированная совокупность закономерно связанных между собой поведенческих актов последовательно совершаемых действий, направленных на выполнение определенных задач, на достижение тех или иных социально значимых целей» [35, с.69];
«специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности» [208, с.97];
По нашему мнению, в наиболее обобщенной форме основные отличительные черты деятельности определены в Философском энциклопедическом словаре: «деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [228, с.78].
Анализируя высказывания исследователей и определения, данные в словарных статьях, можно прийти к выводу, что деятельность характеризуется следующими свойствами. Она является специфически человеческой деятельностью; отвечает определенным потребностям человека и общества; ей присуща мотивированность; она определяется целями и задачами (целенаправленностью); ей необходимы средства для достижения цели (получения намеченного результата); она является сознательной, осмысленной; носит предметный характер; направлена на изменение, преобразование действительности; реализует отношение человека к окружающему миру, включая других людей; представляет собой систему действий, процесс, характеризующийся динамизмом.
Задача изучения деятельности, в частности исследовательской деятельности, заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал, показать, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, изменяется сам человек, как исследовательская деятельность влияет на формирование личностной позиции педагога в образовательном процессе, на его профессиональное развитие, результативность образовательной практики.
Проблемно-ориентированное управление как условие развития исследовательской деятельности педагогов
Становление педагога - исследователя; развитие его стремления к постоянному обновлению различных сторон образовательной практики, способности к самореализации, самосовершенствованию; формирование умений проектировать учебное взаимодействие, моделировать собственную педагогическую систему в полной мере, на наш взгляд, возможно в условиях проблемно-ориентированного управления.
Для раскрытия сущности проблемно-ориентированного управления необходимо обратиться к понятию «управление».
В самом широком понимании управление есть «элемент, функция организованных систем различной природы (биологической, социальной, технической), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддерживание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [26, с.87].
Специфика управленческой деятельности по отношению к образованию определяется особенностями объекта управления. Этим объектом является образование как социальный институт, то есть «элемент социальной структуры, исторической формы и организации и регулирования общественной жизни [26]. Педагогические системы функционируют и развиваются по закономерностям социальных институтов. Происходящие в них изменения носят упорядоченный характер благодаря целенаправленному правлению взаимодействием ее составных элементов.
Современные подходы к управлению образованием содержатся в работах Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, А.Я. Наина, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, Т.И. Шамо-вой, Л.А. Шипилиной, В.А. Якунина и других.
Состояние исследования управления в педагогике позволяет говорить о двух типах управления:
- управление, направленное на результат; управленческие решения подчинены, прежде всего, интересам организации; управление соответствует схеме: управленческое воздействие - желаемый результат. Реализация данного вида управления происходит в рамках функционального, системного, ситуационного, оптимизационного, исследовательского подходов (Ю.А. Ко-наржевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова);
- управление, направленное на развитие личности, на создание условий для реализаций потенциала управляемых, самореализации субъектов управления. Основу данного вида управления составляет человекоцентристкий, мотивационный, рефлексивный подходы (Т.М. Давыденко, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.).
Различные точки зрения на определение управления образовательным учреждением в педагогике - явление закономерное и обусловлено сложностью изучения многоуровневой природы самой управленческой деятельности, о противоречивости которой свидетельствуют работы В.Г. Афанасьева, Б.С. Кобзаря, Ю.А. Конаржевского, Т.И. Шамовой и других ученых, посвященные выяснению специфического содержания категории «внутришколь-ное управление».
По мнению многих исследователей, управление внутри образовательного учреждения - сложный процесс, поэтому его осмысление может осуществляться с разных позиций. Каждый из рассмотренных подходов успешно решает определенный круг управленческих задач, детерминированных предметом исследования в рамках конкретного подхода. В то же время, как пишет Т.М.Давыденко, в последние годы отчетливо наметилась тенденция синтеза подходов в направлении развития личности подчиненного [51].
По мнению ученых, положение о том, что управление должно в своей сущности ориентироваться на личность (учащегося, учителя, преподавателя, руководителя учебного заведения), на сегодняшний день в теории управления образовательным учреждением является основополагающим и нуждается не столько в доказательстве, сколько в уточнении, в чем эта ориентация заключается [51, с.7]. Подход, ориентированный на личность управляемого
субъекта, в своей основе опирается на теорию и практику менеджмента, как управления в социальных организациях. Одним из видов таких организаций является любое образовательное учреждение, в том числе и колледж. Американские теоретики менеджмента М.Альберт, М.Мескон, Ф.Хедоури рассматривают менеджмент как специфический вид управленческой деятельности, вращающийся вокруг человека, с целью сделать людей способными к совместному сотрудничеству, придать их действиям эффективность и способствовать развитию коммуникации между сотрудниками, их индивидуальной ответственности [139]. Основу деятельности управляющего составляют: уважение к человеку, доверие к нему, фокусирование внимание на развитие личности, создание ситуаций успеха для управляемого субъекта.
Диагностика состояния исследовательской деятельности педагогов и эффективности управленческой деятельности заместителя директора по научно-методической работе в условиях колледжа
Реализация цели данного диссертационного исследования предполагает опытно-экспериментальную проверку результативности развития исследовательской деятельности педагогов в условиях колледжа и эффективности разработанной структурно-функциональной модели проблемно-ориентированного управления на уровне заместителя директора по научно-методической работе.
Содержание констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было обусловлено следующей целью: определить реальное состояние проблемы управления развитием исследовательской деятельности педагогов в средней профессиональной школе. Данная цель конкретизируется в задачах:
1) выявление уровня профессиональной и теоретической подготовленности педагогов к осуществлению исследовательской деятельности;
2) определение исходного состояния исследовательской деятельности педагогов в колледже;
3) анализ содержания управленческой деятельности в колледже по формированию и развитию педагогов как исследователей;
4) выявление потенциала управленческих условий для развития исследовательской деятельности педагогов, формирования концепции «Я - исследователь»;
5) анализ полученных диагностических данных об уровне развития всех компонентов исследовательской деятельности педагога как оснований для реализации разработанного в исследовании механизма управления.
Исследование проводилось на базе ГОУ СПО «Омский государственный колледж торговли, экономики и сервиса».
Реальное состояние сложившейся практики рассматриваемой проблемы выявлялось на констатирующем этапе при помощи следующих методов исследования: наблюдения, анкетирования, беседы, изучения локальной нормативной документации учебного заведения (программы развития колледжа на 2000-2005годы, планов и отчетов работ, положений, регулирующих вопросы повышения квалификации педагогов), изучения индивидуальных планов работы педагогов, анализа продуктов исследовательской деятельности педагогов (исследовательских разработок, учебных проектов, научных статей, материалов по обобщению опыта работы), проведения диагностических срезов, проблемно-ориентированного анализа, самоанализа и самооценки.
Изучая проблему управления развитием исследовательской деятельности педагогов колледжа, необходимо привести краткую характеристику учебного заведения и его кадрового потенциала.
В 2000 году учебное заведение получило статус колледжа, при этом сохраняя программы начального профессионального образования и осуществляя новую для себя практику подготовки специалистов среднего профессионального образования базового и повышенного уровня. Колледж реализует многоуровневую подготовку кадров по восьми образовательным программам очной, заочной, курсовой и экстерной формам обучения в области сервиса, бизнеса, торговли, менеджмента, общественного питания. В колледже обучается около 2000 тысяч студентов и слушателей, работает 106 педагогов.
С 1 сентября 2002 года ОУ СПО РФ, осуществляя обновление содержания среднего профессионального образования, переходят к реализации нового поколения Государственного образовательного стандарта, что потребовало значительных усилий по разработке учебно-программного обеспечения. С 2003 года колледж в составе 7-ми образовательных учреждений СПО г.Омска вошел в число участников Федеральной экспериментальной площадки по теме: «Совершенствование системы многоуровневой подготовки специалистов и высококвалифицированных рабочих в колледжах как инновационных образовательных учреждениях среднего профессионального образования». Выполнение этих задач потребовало коренной перестройки управленческой деятельности с педагогическим персоналом и развития педагога с новым «проблемным» типом мышления. Выявилось противоречие между потребностью в педагогах, способных к творческому поиску эффективных путей решения проблем в образовательной действительности, и традиционной системой управления персоналом. Сформировался тип мышления педагогов и руководителей, направленный на сохранение и поддержание сложившихся на протяжении достаточно длительного времени традиций и нравственных ценностей, восприятие существующего профессионального образования как единство верного и не требующего модернизации. Существенной проблемой в системе среднего профессионального образования явилась недостаточная квалификация педагогических кадров. Анализ педагогического персонала колледжа показывает, что коллектив неоднороден по имеющемуся образованию, квалификационной категории, педагогическому стажу, возрасту ( таблица 4).
