Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Задержка психического развития детей младшего школьного возраста как педагогическая проблема 15
1.1 Исторический обзор проблемы и ее современное состояние 18
1.2 Сущностные характеристики коррекционно-развивающего обучения младших школьников
1.3 Основные направления подготовки педагогических кадров для обучения детей с задержкой психического развития 54
ГЛАВА 2. Дидактические основы разработки и реализации коррекционно-педагогического компонента подготовки студентов к работе с младшими школьниками 71
2.1 Программно-целевой компонент психолого-педагогической и методической подготовки студентов к коррекционно-развивающему обучению детей с задержкой психического развития.. 73
2.2 Технология формирования у будущего учителя готовности к коррекционно-развивающему обучению младших школьников (процессуальный аспект) 88
2.3 Экспериментальная проверка эффективности подготовки студентов к работе с младшими школьниками- в условиях классов КРО 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 139
ПРИЛОЖЕНИЕ 163
- Исторический обзор проблемы и ее современное состояние
- Сущностные характеристики коррекционно-развивающего обучения младших школьников
- Программно-целевой компонент психолого-педагогической и методической подготовки студентов к коррекционно-развивающему обучению детей с задержкой психического развития..
Введение к работе
Одной из наиболее острых проблем современной педагогики выступает стойкая неуспеваемость детей, трудности в обучении которых связаны с нарушениями темпа их психического развития. Эти дети не имеют выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития.количество таких детей, которые уже в начальных классах по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время в необходимом объеме усвоить программу, колеблется, по данным разных авторов, от 20% до 30%. Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема их обучения стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.(336)
В России эту категорию детей в 60-е годы стали называть "дети с временной задержкой психического развития", а с начала 80-х годов - "дети с задержкой психического развития (ЗПР)". Эти дети уже более трех десятилетий углубленно изучаются клиницистами, психологами, педагогами (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А. Никашина, В.И.Зыкова, З.И.Калмыкова, В.В.Ковалев, Н.А.Менчинская, Л.С.Славина, Н.И.Мурачковский,
В.И.Самохвалова, Е.С.Слепович, Г.Е.Сухарева, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, Н.А.Цыпина, М.В.Ипполитова, Л.И.Переслени, Л.В.Занков,В.А. Крутецкий, В.Ф.Райский, Ю.К.Бабанский, С.Т.Шацкий, А.А.Бударный, Б.П. Есипов, Э.И.Моносзон, Н.А.Цыпина, Р.Д.Тригер, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Г.А.Карпова, Т.П.Артемьева и др).
По мнению специалистов, недостаточное формирование способностей к усвоению знаний у этих учащихся сочетается с ослабленным нервно-психическим или соматическим здоровьем (П.Шильдер ,1964, Х.Лютер ,1971, И.Ф.Марковская И.Ф.,1983 и др.), замедленностью процессов приема и переработки сенсорной информации (П.Б.Шошин и Л.И.Переслени, 1981 и др.), неполноценностью пространственной ориентировки (З.М.Дунаева, 1980, С.Г. Шевченко, 1981); подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов (Т.В. Егорова, 1973; М.Г. Поддубная, 1976; В.Л. Подобед,1981 и др.); отставание в речевом развитии описано Н.А. Никашиной (1964), Р.Д. Тригер (1971), Н.А. Цыпиной (1974) и др.; трудности формирования навыков чтения и письма Г.В. Чиркина (1967) в значительной мере связывает с дефектами произношения, недостаточным 0) овладением образом слова, звуко-буквенным анализом. В.И.Лубовский (1978),
Г.И.Жаренкова (1981) и др. указали на недостаточность речевой регуляции действия; Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1967 и 1973), Т.В.Егорова (1973), Г.И.Жаренкова (1981) - на слабость познавательной активности.
Затруднения в овладении навыками чтения и письма Г.Спионек (1975), В.И.Насонова (1979) объясняют недоразвитием координации анализаторных систем. Н.А.Менчинская и З.И.Калмыкова (1955), Т.В.Егорова (1973) отмечают отставание в развитии словесно-логического мышления при большей сохранности наглядно-действенного.
Е.С. Иванов (1971), Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1973), И.Ф.Марковская (1977) и др. установили нарушения познавательной деятельности в связи с ,ш энцефалопатическими расстройствами, чаще всего вызванные церебральной астенией.
В психолого-педагогической литературе трудности начального обучения детей этой категории рассматривают Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько (1988), В.С.Мухина (1990), Г.А.Цукерман (1989), М.В.Антропова (1970), М.М.Безруких (1991), С.М.Громбах (1981), С.А.Нетопино, В.И.Лубовский (1994), С.Г.Шевченко (1994), Н.А.Цыпина (1994). Эти авторы раскрывают особенности их учебной деятельности, дают обоснование необходимости осуществления дифференцированного личностно-ориентированного подхода к их обучению.
Вместе с тем, не удалось решить ряд серьезных проблем, связанных с подготовкой специалистов (психологов, логопедов, специальных педагогов), что - привело к отсутствию, либо недостаточности проводимой с детьми ЗПР коррекционно-развивающей работы. Часто учителя отказывались работать в классах коррекционного обучения из-за трудностей и отсутствия необходимых знаний о детях с ЗПР.
Практика показывает, что нужны учителя, знающие особенности работы с этой категорией детей, особенно это касается учителей начальной школы, т.к. организация педагогического процесса на уроке уже на первой ступени должна строиться в системе коррекционно-развивающего обучения и осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики. Это предполагает с их стороны глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для его интеллектуального развития, обеспечение личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.
Анализ деятельности специалистов, работающих с детьми, имеющими проблемы в обучении и поведении, показал, что уровень их специальной подготовки не соответствует сложности профессиональных задач, стоящих перед ними на практике (А.А.Осипова, Н.В.Репина - 232,80-84). Так, результаты исследования, проведенного этими авторами в 1994-1996 г.г. на базе областного Центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков (Ростов-на-Дону), показали, что менее 10% опрошенных владеют некоторыми знаниями и навыками в области коррекционной педагогики и психологии.
Эти 10% составляют специалисты, имеющие высшее психологическое или дефектологическое образование. Учителя, работающие в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) и принявшие участие в исследовании (всего было опрошено свыше 150 респондентов), не были готовы к работе с данной категорией детей ни в теоретическом, ни в практическом плане.
Этот низкий уровень подготовки учителей был отмечен автором и в школах города Курска, в ходе проведения семинаров с учителями химии, биологии, русского языка и литературы, физики и начальных классов в городском методическом центре и ИПКиПРО г.Курска (210). На этот уровень указывали сам характер вопросов слушателей и анализ их посещенных уроков. Эти факты подтвердились и при анкетировании студентов-выпускников факультета педагогики и методики начального образования Курского государственного педагогического университета.
На данный момент в педагогических вузах России не ведется целенаправленная подготовка специалистов для работы с детьми, имеющими задержку психического развития. В некоторых учебных заведениях читаются отдельные курсы по проблемам коррекционной педагогики и специальной психологии, психологии детей с проблемами в развитии.
Проблемам подготовки учителя посвящены многочисленные труды ученых-исследователей Н.В.Александрова, A.M. Арсеньева, К.И. Васильева, А.А. Вербицкого, Н.И.Вьюновой, И.Ф. Исаева, Н.В.Кузьминой, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, И.Т.Огородникова, Ф.Г.Паначина, А.В.Петровского, М.Н. Перовой, А.И.Пискунова, Л.С.Подымовой, В.К.Розова, В.А.Сластенина, А.Н.Ходусова, Т.И.Шамовой, Е.Н. Шиянова, А.И.Щербакова и др.
Изучение литературных источников последних лет позволило выявить ряд авторов, которые проявляют научный интерес к затронутой нами теме. Это Е.Б.Агеева (Москва) ,И.А. Архип (Мурманск), А.Д.Гонеев (Курск), Н.Н. Волоскова (Ставрополь), О.И.Карпунина (Саранск), Н.И.Лифинцева (Курск), Н.В.Новоторцева (Ярославль), А.А.Осипова, Н.В.Репина (Ростов-на-Дону), Л.Ф. Сербина (Ставрополь), А.П.Тарасова (Белгород), В.Н. Тарасова (Шуя),Е.А.Шилова (Саранск), Т.В. Яковлева (Белгород), Н.В.Ялпаева (Курск).
В то же время, проблема коррекционно-педагогической подготовки студентов педагогических вузов к работе с младшими школьниками в классах ЗПР не нашла своего должного выражения в этих исследованиях, по-прежнему не раскрыты дидактические основы их подготовки, не разработана ее теоретическая модель, не определены программно- целевые и процессуальные компоненты этой подготовки.
Таким образом, мы обратили внимание на противоречие между острой потребностью массовых общеобразовательных школ в педагогах, способных эффективно организовать дифференцированные технологии коррекционно-развивающего обучения младших школьников, обеспечить охрану их соматического и психического здоровья, получение полноценного образования и развития и недостаточной разработанностью вопросов подготовки студентов к этому виду деятельности.
Возникшие противоречия вызывают к жизни поиск дидактических основ подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников и предопределяют выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы профессионально значимые цели, содержание и технология коррекционно-педагогической подготовки студентов к работе в классах ЗПР с детьми младшего школьного возраста? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает коррекционно-педагогическая деятельность учителя.
Предмет исследования - процесс формирования готовности учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников. ,
Задачи исследования. разработать психолого-педагогическую характеристику коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов, как ориентир при разработке целевого и содержательного компонентов системы его вузовской подготовки; определить теоретические основы системы коррекционно-педагогической подготовки студентов педвуза для работы в классах ЗПР с детьми младшего школьного возраста; определить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия и технологию подготовки студентов к коррекционно-развивающему обучению младших школьников;
4) разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов к коррекционно-развивающему обучению младших школьников.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой подготовка выпускников факультета педагогики и методики начального образования для работы в классах КРО с детьми младшего школьного возраста может быть улучшена, если: - формирование готовности будущего учителя к работе с этими детьми будет осуществляться в условиях соблюдения целостного характера коррекционно-педагогической направленности всего процесса его подготовки; для студентов факультетов ПиМНО будут дифференцированно разработаны дидактические основы этой подготовки, включающие программно-целевой, содержательный и процессуально-технологический компоненты; проектирование процесса обучения студентов будет осуществляться на основе интеграции учебной, практической и научной деятельности студентов, а также интеграции содержания дисциплин психолого-педагогического и методического циклов; - подготовка учителя будет сориентирована на обобщенную модель его деятельности с детьми в классах коррекционно-развивающего обучения, а личность учителя - ориентирована на ее реализацию.
Методологическая основа исследования. В работе мы опирались на методологию системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, В.Н. Садовский и др.); идеи приложения системного подхода к исследованию педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А.Ильина, Н.В.Кузьмина, Ю.П. Сокольников и др.), психологические основы деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С]Л.|Рубинштейн и др.); положения концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теорию активизации учебного процесса как структурного элемента дидактики развивающего обучения (М.А.Данилов, Л.В. Занков, М.И. Махмутов,
М.Н. Скаткин и др.); педагогическое обоснование идей модульного обучения (П. Юцявичене и др.) и положений контекстного обучения (А.А. Вербицкий и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (М.Н. Назарова, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).
Исследование также базировалось на специфических принципах специальной педагогики и психологии: коррекционной направленности обучения и воспитания, комплексного подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей с трудностями в обучении.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; системно-структурный подход; педагогическое моделирование; иследование состояния постановки коррекционно-педагогической подготовки "на факультетах педагогики и методики начального образования (анализ учебных планов, содержания учебных программ, учебников, методических пособий, массовое анкетирование, включенное наблюдение за учебным процессом); анализ деятельности педагогов, работающих в классах выравнивания (наблюдение, беседы, анкетирование, экспертные оценки); педагогический эксперимент; методы математической статистики для определения достоверности результатов исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов. Первый этап (1991-1994) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; "определение его исходных параметров; разработку научного аппарата и базы исследования, проведение в ходе личной опытной работы поискового эксперимента по выявлению сущностной характеристики коррекционно-развивающего обучения младших школьников; разработку модели коррекционно-педагогической деятельности учителя начальных классов и проектирование ее реализации в ходе специальной подготовки студентов факультетов ПиМНО.
Второй этап (1994-1998) связан с выполнением поисково-созидающего эксперимента: моделированием программно-целевого компонента подготовки учителя и его эффективной реализацией в ходе вузовской практики, созданием экспериментальных и контрольных групп, разработкой и апробацией вузовской модели подготовки специалиста к работе с детьми в классах ЗПР.
Третий этап (1998-2000) заключался в статистической обработке полученных результатов, их анализе, систематизации и обобщении, на основе чего были сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, на этом этапе завершено литературное и графическое оформление диссертации.
Опытной и экспериментальной базой исследования явились Курский государственный педагогический университет, ИПКиПРО г.Курска, Курское Высшее педагогическое училище (колледж), Рыльское и Советское педагогические училища, городской методический центр работников образования города Курска, общеобразовательные средние школы N4,51,54,55,57.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: - на основе разработанных требований к коррекционно-развивающей деятельности учителя начальных классов определены дидактические основы его коррекционно-педагогической подготовки как составной части профессионально-образовательной системы, включающей единую совокупность целей, задач, содержания и технологию его реализации в целостном педагогическом процессе педагогического вуза; - выявлены компоненты программно-целевой, содержательной и организационно-технологической вузовской системы подготовки студентов факультета ПиМНО к коррекционно-развивающему обучению: иерархия целей и задач,. вариативные дополнения к обязательному минимуму содержания основной общепрофессиональной (психолого-педагогической) и предметной (частно-методической) образовательной программы стандарта, технология заданного подхода.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при организации образовательной деятельности по подготовке будущих учителей начальных классов к коррекционно-развивающему обучению младших школьников и в процессе переподготовки и повышения квалификации специалистов по коррекционной педагогике. В ходе исследования разработано два спецкурса и программно-целевые дополнения к государственному стандарту подготовки учителя, имеющие необходимое методическое обеспечение для эффективной реализации коррекционно-педагогической направленности подготовки студентов факультетов ПиМНО к работе с детьми в классах КРО.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатовобеспечена методологической обоснованностью исходных параметров теоретического и эмпирического исследований, базирующихся на антропологическом, культурологическом, системном и личностно-деятельностном подходах; репрезентативностью объема выборок; соответствием методов исследования его объекту, цели, задачам и логике; сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту: 1.Дидактические основы коррекционно-педагогической подготовки учителя начальных классов - это составная часть профессионально-образовательной системы, включающая единую совокупность целей, задач, содержания и технологию его реализации в целостном педагогическом процессе педагогического вуза.
2. Система требований к деятельности учителя в классах КРО с детьми младшего школьного возраста отражает основные мето дико-дидактические и психо-физиологические параметры процесса его вузовской коррекционно- педагогической подготовки: цель и способы обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, формы обучения и др.
3. Структурирование программно-целевого компонента коррекционно- педагогической вузовской подготовки учителя начальных классов осуществляется на основе интеграции в целостную систему вариативных частей общекультурного, психолого-педагогического, медико-биологического и специального предметно-методического блоков государственного образовательного стандарта.
4.Содержание вузовской коррекционно-педагогической подготовки учителя начальных классов представляет совокупность интегрированных фундаментальных знаний, позволяющих моделировать обобщенные виды его практической деятельности, направленные на решение целого ряда задач коррекции личностного развития младшего школьника. К числу таких задач относятся: готовность будущего учителя к реализации гуманистических принципов во взаимодействии с каждым ребенком и ориентации на его личностный рост; стремление учитывать индивидуальные особенности психической деятельности ребенка и создавать позитивные перспективы его развития; организация личностно-развивающей образовательной среды, позволяющей на практике выявлять и реализовывать творческий потенциал каждого ребенка.
5. Процессуальный аспект реализации коррекционно-педагогической вузовской подготовки учителя следует рассматривать с позиций задачной технологии, включающей мотивационные, целевые, операционально-познавательные и рефлексивные компоненты его профессиональной деятельности в контексте развития гуманно-сотруднических отношений, личностно-ролевой организации и взаимодействия с детьми в целостном педагогическом процессе. Технология задачного подхода при коррекционно-педагогической подготовке учителя должна включать два этапа: первый - действия, направленные на конструирование педагогической задачи; второй - создание педагогической ситуации, исходя из проблем каждого конкретного ребенка.
Апробация исследования и внедрение его результатов в практику. Материалы исследования и его результаты докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, организованных Курским ф государственным педагогическим университетом (1995-2000 г.г.), на межвузовских научных конференциях по проблемам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва-1997,2000 г.г.), на Российских научных конференциях (Белгород-1997,1998г.г.), на Всероссийских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург-1995, Тула, Ульяновск, Красноярск -1996г.г.).
Разработанная в диссертации технология подготовки учителя к работе с детьми младшего школьного возраста в классах КРО полностью прошла апробацию на дефектологическом факультете Курского государственного педагогического университета (1994 - 2000г.г.). Затем, после внесения корректив, -на факультете педагогики и методики начального образования (1996-2000 г.г.) и
ИПКиПРО г.Курска (1996-2000 г.г.)
Р С 1996 г. результаты исследования внедрены в практику работы
Белгородского государственного университета, Курского Высшего педагогического училища (педколледжа), Рыльского педагогического училища, с 1998 г.- Мурманского государственного педагогического института.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; определены его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Задержка психического развития детей младшего школьного возраста как педагогическая проблема" дается исторический обзор проблемы и ее современное состояние; анализируются сущностные характеристики коррекционно-развивающего обучения младших школьников; рассматриваются основные направления подготовки педагогических кадров для обучения детей с задержкой психического развития.
Во второй главе "Дидактические основы разработки и реализации коррекционно-педагогического компонента подготовки студентов к работе с младшими школьниками" моделируется программно-целевой компонент психолого-педагогической и методической подготовки студентов к коррекционно-развивающему обучению детей с задержкой психического развития; рассматривается технология формирования у будущего учителя готовности к коррекционно-развивающему обучению младших школьников; приводятся результаты экспериментальной проверки эффективности подготовки студентов к работе с детьми этой категории в условиях классов ЗПР.
В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении приведены программы двух интегрированных спецкурсов и материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Список использованной литературы насчитывает 355 источников.
Исторический обзор проблемы и ее современное состояние
В отечественной литературе для обозначения детей с наиболее легкими отклонениями в развитии, остающимися в рамках нормы, приняты различные термины: "задержка интеллектуального развития", "замедленный темп развития", "дети с временной задержкой психического развития" (Т.А.Власова, М.С.Певзнер - 1967), "задержка темпа психического развития", "задержка психического развития" (Г.Е.Сухарева) и т.д.
В Международной классификации болезней и причин смерти восьмого пересмотра Всемирной организации здравоохранения (1965) был принят термин "пограничная умственная отсталость".
Такое разнообразие терминологических обозначений свидетельствует о сложности клинической идентификации психопатологических расстройств у детей, отстающих в развитии. В нашей работе мы будем пользоваться термином "задержка психического развития" (ЗПР), получившим широкое распространение в современной отечественной психолого-педагогической и методической литературе (85). Наиболее отчетливо проблемы этой категории детей стали просматриваться с начала XX века.
Касаясь истории данного вопроса, следует отметить описание А. Бине и Т. Симоном (1911г.) группы "псевдоненормальных" -учащихся. Сюда были включены "отсталые в педагогическом отношении" и соматически больные дети. Обращает внимание исследование Ж. Филиппа и П. Бонкура (1911г.), в котором авторы выделили среди неуспевающих школьников группу "субнормальных учеников", сюда вошли дети со "смягченными формами" умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых носила временный характер. Авторы называли эту группу детей временно ненормальными.
Изучая педагогические аспекты работы с этими детьми, в частности проблему их неуспеваемости, L. Fairfild (1917г.) отметил значительную эффективность педагогического воздействия в работе с некоторыми из них.
Автор назвал эту группу "дети пограничной черты" и отнес к ним: 1) пограничных с нормой умственно отсталых со слабовыраженным, но стойким интеллектуальным дефектом; 2) детей, запаздывающих в развитии 3) соматически ослабленных; 4) детей с неустойчивым темпераментом; 5) с поражением отдельных анализаторов (дефектами слуха, зрения и др.); 6) педагогически запущенных. Пользуясь для отбора тестовыми методиками, автор подчеркивал и необходимость длительного индивидуального наблюдения этих категорий детей.
Интересна точка зрения автора в отношении второй группы детей, запаздывающих в развитии, где L. Fairfild предостерегает от переоценки возможности компенсации в этом случае.
Большое внимание вопросам клинической дифференциации неуспевающих школьников уделяли и отечественные исследователи.
Например, в 1920 году П. И. Растегаев поддержал точку зрения, предложенную Ж. Филиппом и П. Бонкуром, и подчеркнул важность организации специального обучения и воспитания. Это, по его мнению, могло бы послужить предупреждению развития у них асоциального поведения.
В 1925г.И.Борисов выделил группу детей "с пониженным общим развитием", отграничивающихся от педагогической запущенности и олигофрении. По его данным, число таких детей с возрастом постепенно уменьшалось.
Е. М. Захарьян и М. А. Голозко (1928г.), сопоставив психофизическое состояние 150 "трудных" и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников, выявили у первых явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразвитие "этических эмоций", а также пониженный психический тонус, у некоторых из них - беспечность, эгоцентризм, чрезмерную двигательную активность.
С.Федоров (1936г.) среди 500 неуспевающих школьников выделил детей с задержкой развития, отличающихся слабым здоровьем и физической незрелостью. Автор разработал оригинальные методы оценки ряда сторон интеллекта: восприятия, памяти, внимания, комбинаторно-конструктивных способностей, способности к систематизации, логики. Сравнение с данными обследования нормально развитых сверстников выявляло степень их задержки развития на 1-2 года.
С. И. Федоров отметил, что при задержке развития характер снижения интеллектуального уровня отличается от такового при олигофрении. В частности, было установлено, что при олигофрении относительно лучше развита механическая память и хуже - способность к систематизации и логика. При задержке развития, несмотря на некоторое недоразвитие исследуемых психических свойств, общий уровень выше, чем при олигофрении, и более сохранны самые сложные функции (абстрактное мышление).
Н. И. Озерецкий (1938г.) установил, что при замедленном темпе развития потенциальные возможности значительно выше, чем при олигофрении, и их реализация зависит от правильной организации педагогической и воспитательной работы с детьми.
Сущностные характеристики коррекционно-развивающего обучения младших школьников
История развития вопросов коррекционно-развивающего обучения тесно связана с именами отечественных психологов, которые дали теоретическое обоснование современных технологий обучения младших школьников. Среди них имена Л.С.Выготского и Л.В. Занкова. Многие положения их концепции развивающего обучения были взяты за основу при разработке вопросов коррекции личностного развития детей при замедленных темпах их созревания.
В своей концепции Л.В.Занков, опираясь на ведущий тезис Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, преследовал в высшей мере гуманную цель: рассмотреть условия обучения, при которых бы осуществлялось оптимальное личностное развитие каждого ученика.
Рассмотрим основные теоретические положения системы развивающего обучения академика Л.В. Занкова под углом зрения решения задач коррекции развития каждого ребенка.
Развитие детей в данной системе понимается автором не в узком смысле, как развитие отдельных сторон памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности. Под ним понимается развитие ума, воли и чувств, т. е. фундаментальных сторон психики, составляющих основу этой личности.
В процессе обучения, направленного на общее развитие, складываются и определяются мотивы деятельности и духовные потребности школьников, без чего не мыслится их общее личностное развитие.
В основу разработки новой дидактической системы были взяты теоретические положения известного психолога Л.С.Выготского. Он критиковал взгляды тех психологов, которые считали, что обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления (Ж. Пиаже). Это есть, утверждал Л.С. Выготский, ориентация "на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу" (Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения.- М.; Л., 1935.-е. 25). Он считал, что обучение должно идти впереди развития. Правильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка. "Педагогика,- говорил он,-должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни все процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития" (Выготский Л. С. Собр. соч.- Т. 2.-е. 25). Он впервые вводит понятие "зона ближайшего развития", отличая ее от "актуального", т.е. уже достигнутого, развития. Само понятие "зона ближайшего развития" состоит в том, что на "определенном этапе своего развития ребенок может решить некоторый круг задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более умными товарищами, а не самостоятельно" (Там же). "Развитие, - говорил психолог,-именно из сотрудничества". Термин - "сотрудничество" определяет характер помощи, которую следует оказывать ребенку при затруднении. Эта помощь не прямая подсказка, как выполнить то или иное задание, а организация совместного поиска, при котором ребенок напрягает свой ум в совместной деятельности со взрослым или товарищем.
Даже при минимальном участи в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, соучастником в выполнении задания, раз от разу накапливая умения и развивая способность к самостоятельной деятельности. Именно такая опора на "зону ближайшего развития" помогает раскрыться имеющимся у него потенциальным возможностям, воспитывает у него веру в свои силы.
Эти положения Л.С. Выготского были развиты Л.В.Занковым и сотрудниками его лаборатории. В центре внимания при обучении по новой системе была поставлена растущая и развивающаяся личность младшего школьника.
Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие идет неравномерно - то замедленно, то скачкообразно - и совершается в каждом ребенке в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом будущего человека, со своими особенностями, складом ума и характера.
Неравномерность развития, как выяснило исследование, проявляется в более быстром развитии одних функций при задержке в развитии других. Это проявляется часто в том, что у одних детей сильнее развито воображение или логическое мышление, у других - память. Этим и можно объяснить более высокую успеваемость, интерес у одних школьников к одним предметам, у других - к другим .
Система Л.В.Занкова - это целостная, научно обоснованная система, все части которой, как и в любой системе, взаимосвязаны и взаимодействуют ( от латинского sisteMa - сцепление, соединение и взаимодействие частей). Развитие учащихся в этой системе достигается благодаря реализации всего комплекса ее частей, определяющих и образующих процесс обучения:
- целей и задач обучения;
- вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьников;
- богатства содержания;
- особенностей методов обучения и организационных форм;
- особой атмосферы обучения; - учета его результативности.
Система охватывает не только классную, но и широко поставленную внеурочную работу.
В 1993 году Институтом коррекционной педагогики была разработана единая концепция, которая получила название "Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы" (137).
В настоящее время в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатывается учебно-методическое оснащение классов коррекционно-развивающего обучения: созданы вариативные учебные планы (четыре варианта для начальных классов, три варианта планов для 5-9-х классов), а также вариативные учебные программы, обеспечивающие фронтальную коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса (утверждены экспертными советами МО РФ). Внесены изменения в содержание обучения в 5-9-х классах, ведется их экспериментальная проверка. Совместно с Московским департаментом образования разработано Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях (утверждено на коллегии Московского департамента образования от 10 ноября 1994 г.). (307)
Программно-целевой компонент психолого-педагогической и методической подготовки студентов к коррекционно-развивающему обучению детей с задержкой психического развития..
В соответствии с задачами нашего исследования попытаемся на основе анализа всех типов задач разного уровня и профиля выстроить модель деятельности учителя начальных классов с детьми младшего школьного возраста, направленную на коррекцию их образования. Ориентировка на такую прогностически построенную модель его деятельности даст нам единственную возможность приступить к разработке модели его подготовки в условиях вуза.
Для этого мы рассмотрим соответствующую иерархию целей и задач подготовки специалиста данного профиля. В данном случае неизбежно обращение к государственным стандартам высшего профессионального педагогического образования, где довольно четко сделан акцент на необходимость социально-ориентированной профессионально-педагогической подготовки студентов, более плодотворного и эффективного освоения ими диагностико-профилактических и коррекционно-развивающих знаний и умений в профессионально-педагогической подготовке. Сегодняшний выпускник вуза должен обладать системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, о его возрастных и индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; иметь представления об анатомо-физиологических особенностях детей и подростков, развитии их организма, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства; знать особенности детей с отклонениями в развитии и поведении; владеть необходимой информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды; уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся; организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях (См.Государственный образовательный стандарт,80).
По мнению целого ряда авторов, особая роль в такой подготовке принадлежит психолого-педагогическому блоку (В.А.Сластенин 288,290,291,292; И.Ф.Исаев- 120,121; Е.Н. Шиянов- 338; А.И. Мищенко-194,195,290,292; Л.И. Мищенко -215 др.). В условиях вузовской профессионально-педагогической подготовки этот блок предполагает решение задач ознакомления будущих учителей с образовательными возможностями психолого-педагогической науки, её историей: философией образования, его динамикой от стихийно-эмпирического до концептуально-теоретического; изучение студентами тенденций развития мирового и педагогического процесса; проведение анализа современных психолого-педагогических теорий; раскрытие ведущих закономерностей образования.
Учитывая требования Госстандарта и задачи психолого-педагогической подготовки учителя, педагогические вузы России внесли соответствующие корректировки в свои учебные планы, которые позволили интегрировать все содержание психолого-педагогических дисциплин; выстроить логику их изучения; предоставить студентам возможность развивать способность к обобщению психолого-педагогических знаний, экстраполировать их в практическую деятельность с учётом специфики будущей профессии. Такое усиление блока психолого-педагогических дисциплин явилось одним из направлений осуществления гуманистической цели педагогического образования, суть которого заключалась в непрерывном индивидуальном и творческом развитии студента, реализации его личностной профессиональной позиции (мотивационно-ценностного отношения к деятельности), гуманитарной культуры и профессиональной компетентности.
Наряду с приведенной выше общевузовской профессионально-педагогической госстандартнои целевой установкой подготовки специалиста в исследовании мы выделяем в иерархии целей вторую группу задач, всецело продиктованную спецификой подготовки специалиста - учителя для детей младшего школьного возраста в классах коррекционного образования. Они вытекают из общей характеристики детей этого возраста, особенностейлх развития.
Мы утверждаем, что работа с детьми, имеющими задержку психического развития, требует подхода, отличного от традиционно педагогического, ориентированного на социально задаваемую модель ученика. Поэтому, на наш взгляд, целью подготовки специалистов, работающих -с детьми младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития, должна являться не столько передача им профессиональных знаний, умений и навыков, сколько - формирование профессиональной личности, обладающей целостным психолого-педагогическим мышлением. Специалист, работающий с детьми данной категории, должен быть подготовлен и в когнитивном и в личностном плане к реализации гуманистических принципов в организации учебно-воспитательного процесса, должен ориентироваться на личностный рост ребенка, учитывать индивидуальные особенности его психической деятельности, создавать позитивные перспективы развития - личности ученика, организовывать личностно-развивающую образовательную среду, позволяющую на практике выявлять и реализовывать творческий потенциал ребенка. В нашем исследовании при постановке операционально заданных практико-ориентированных целей и задач коррекционно-педагогическои подготовки учителя стало неизбежным обращение к анализу особенностей организации учебной деятельности детей с ЗПР. Именно они могли выступить надежным и главным ориентиром в ходе всей программы эксперимента.
Понимая важность этого условия, рассмотрим более подробно эту часть формирования программно-целевого компонента подготовки специалиста на основе анализа особенностей организации учебной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР. С этой целью обратимся к исследованиям Т.А. Власовой, М.С. Певзнер (51,52), В.И.Лубовского (224,225, Г.АДарповой, Т,П,Артемьевой (131), Ю.Н. Вьюнковой(62) и др., а также личной опытной работе и опыту учителей начальных классов школ N 4,52,54 г. Курска.
Было установлено, что многие дети, поступающие учиться в школу, имеют серьезные нарушения в развитии социальных качеств личности, испытывают трудности в установлении отношений с учителем. У некоторых из них сложилась защитно-избегающая модель общения со взрослым: они пассивны, апатичны, безразличны, не относят к себе обращения, задания, адресованные ко всем детям. Общаются исключительно по инициативе взрослого, при этом напряжены, замкнуты, подавлены, проявляют элементы "двуличия".
Другие ведут себя демонстративно-агрессивно. Для детей этой группы характерно недружелюбие, непослушание, непонимание и неприятие норм учебного поведения, они часто играют в "героя". Есть такие, которые общаются с учителем, воспитателем так, как привыкли дома с родителями, -капризничают, "эксплуатируют", стремятся разжалобить, переложить свой труд на другого: "не могу", "не умею", "не знаю" и пр.
Дезадаптивные формы поведения могут быть не только ранее приобретенные, но и ситуативные, провоцируемые неправильным поведением учителей. Авторитарный стиль общения педагога, его резкость, раздражительность часто порождают обособленность, напускную беззаботность, безучастность или, наоборот, демонстративное непослушание и агрессию у детей. Это оказывает отрицательное влияние на их психическое самочувствие, работоспособность, нравственное и физическое здоровье. У такого учителя дети запуганы, подавлены, крикливы и грубы, реактивность преобладает над активностью, порождается психопатия, невротизация. Некоторые умеют сознательно или подсознательно ограждать свою психику путем ухода в себя, отключения от общения или умелой имитацией поведения, ожидаемого учителем.
Ребенок учится халтурить, обманывать, увиливать от учебы. Часто, получив дозу агрессии от взрослого, он разряжает ее на другом объекте.
Особого внимания педагогов заслуживает проблема общения ребенка со сверстниками. При защитно-пассивной модели поведения дети устраняются от коллективных форм деятельности, игр, занятий; они апатичны и безынициативны. При демонстративно-агрессивной модели - часто ссорятся, обижают других ребят, пристают к слабым, в драке стараются причинить боль. Такие школьники не пользуются любовью детей, имеют ограниченный, круг общения. Состояние психологической изоляции, чем бы она ни была вызвана, болезненно переживается детьми, порождает в них подозрительность, замкнутость или, наоборот, невоздержанность, злобность и пр.
Еще одним проявлением дисгармоничного социального развития считается неадекватное самовосприятие личности. Заниженная самооценка, неверие в свои силы сопровождаются чувством несостоятельности, самоуничижения. Тревожно-неуверенное "Я" препятствует развитию познавательных интересов и установлению контактов с окружающими. Такой ребенок недоверчив к другим, испытывает страх подозрительность, зависть.
