Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Гуманитаризация - одна из ведущих тенденций развития современного образования 13
1.1. Современные требования к профессиональной подготовке учителя 13
1.2. Типы научной рациональности и стиль нового педагогического мышления 25
1.3. Направления гуманитаризации профессионального педагогического образования 51
ГЛАВА II Формы организации гуманитарного содержания учебных дисциплин естественно-математического цикла 76
2.1. Гуманитарные аспекты содержания образования 76
2.2. Способы организации гуманитарного содержания учебной дисциплины 91
2.3. Опытно-экспериментальная работа по внедрению гуманитарного компонента в профессиональную подготовку учителя математики 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ПРИЛОЖЕНИЯ 136
ЛИТЕРАТУРА 147
- Современные требования к профессиональной подготовке учителя
- Типы научной рациональности и стиль нового педагогического мышления
- Гуманитарные аспекты содержания образования
Введение к работе
ГЛАВА I Гуманитаризация - одна из ведущих тенденций развития современного образования
1.1. Современные требования к профессиональной подготовке учителя
1.2. Типы научной рациональности и стиль нового педагогического мышления
1.3. Направления гуманитаризации профессионального педагогического образования
Современные требования к профессиональной подготовке учителя
Образование является тем социально-культурным феноменом, вне которого и без которого человечество не сможет справиться с теми глобальными проблемами и противоречиями, характеризующими как кризисное состояние современной цивилизации. На пороге XXI века стала общепризнанной зависимость будущего цивилизации от качеств личности, которые закладываются образованием. Образование служит одним из механизмов, с помощью которого возможно развернуть цивилизационные процессы в нужном направлении. Для этого необходимо, чтобы образование носило опережающий характер, было способно подготовить сознание одного человека и общества в целом к переходу на новый уровень развития. Таким образом, системе образования предъявляется социальный заказ, который выражается в качественно новых требованиях к личности, характеризующейся новыми мировоззренческими установками, новым стилем мышления, образцами деятельности и поведения. Успешность решения этой задачи в образовательной практике зависит от готовности учителя к выполнению нового социального заказа. В связи с этим особое значение приобретает профессиональное педагогическое образование, обеспечивающее подготовку учителя, способного работать в новых социокультурных условиях. Задача мировоззренческой подготовки учителя, заключающаяся в формировании личности с определенным типом мышления, является первоочередной. Рассмотрим, насколько эта задача находит отражение в требованиях к профессиональной подготовке учителя.
Формирование педагога-профессионала - многоэтапный процесс. Он начинается ещё до поступления ученика в педагогическое учебное заведение и не завершается его окончанием.
Готовность человека к обучению в педвузе и последующей педагогической деятельности зависит от уровня сформированное предметных знаний, умений и навыков, от уровня общенаучных представлений, от мотивационной сферы личности, от его личных качеств (интеллектуальный уровень, характер, темперамент).
В качестве основных параметров профессиональной подготовки разными авторами называются такие компоненты, как профессиональные умения (Н.В.Кузьмина, В.И.Геницинский); функции педагогической деятельности (А.И.Щербаков); педагогические способности (Ф.Н.Гоноблин, Н.В.Кузьмина, В.А.Крутецкий, А.И.Щербаков); готовность к педагогической деятельности и профессиональная компетентность (Ю.В.Сенько, М.А.Чошанов).
В качестве целеполагающего компонента содержания профессиональной подготовки учителя В.А.Сластенин рассматривает профессиограмму - модель современного учителя.
В педагогике преобладает подход выделения компонентов в структуре педагогической деятельности. Н.В.Кузьмина выделила пять взаимосвязанных компонентов: проектировочный, конструктивный, гностический, организаторский, коммуникативный. Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Н.В.Кузьмина [84-88] весь обширный перечень профессионально значимых педагогических умений разделяет на пять групп. Содержательно эти группы могут быть представлены как
проектировочные — умения, связанные с перспективным планированием заданий - задач (стратегических, тактических, оперативных), через достижение которых реализуется учебно-воспитательный процесс;
конструктивные — способы отбора и композиционного упорядочения знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся на предстоящем занятии;
гностические - умения адекватно оценивать состояние объектов и субъектов педагогического воздействия, умения извлекать новые знания из исследования собственной деятельности и перестраивать её на основе новой информации;
организаторские - умения по реализации педагогического замысла в конкретной педагогической реальности;
коммуникативные - умения устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения между участниками педагогического процесса, мотивировать их к занятиям предстоящей деятельностью, проникать во внутренний мир (эмпатия).
Типы научной рациональности и стиль нового педагогического мышления
В философской литературе нет однозначных определений таких категорий как "мировоззрение", "стиль (тип) мышления", "картина мира". Ряд исследователей (А.Н.Чанышев [190], Дж.Холтон [186]) отождествляют понятия мировоззрения и картины мира. Российские философы (В.С.Степин [162, 163], В.Н.Сагатовский [144]) не сводят мировоззрение к картине мира.
В философском энциклопедическом словаре мировоззрение определяется как "система представлений о мире и о месте в нем человека, об отношении человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими представлениями основные жизненные позиции и установки людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации" [177, с.366].
В философском словаре дается более узкое определение этого понятия: "Мировоззрение - система принципов, взглядов, ценностей, идеалов и убеждений, определяющих как отношение к действительности, общее понимание мира, так и жизненные позиции, программы деятельности людей" [176, с.263].
В коллективном исследовании [99, с.325] подчеркивается, что "мировоззрение - это не механическая совокупность разрозненных знаний, а целостная система взглядов, отражающая, целостность человеческого бытия, единство и взаимосвязь всех сторон практического отношения к действительности... Мировоззрение является не просто совокупностью (пусть даже систематизированной) определенных взглядов и представлений о мире и об отношении к нему человека. Чтобы включиться в систему мировоззрения, такие взгляды и отношения должны быть опосредованы личным опытом субъекта".
А.Г.Спиркин [161] определяет мировоззрение как разноуровневое духовное образование, в котором совмещаются в единый клубок нити и житейских воззрений, с их рациональными и иррациональными элементами, рассудок, предрассудок, научные, художественные и политические воззрения.
В.Н.Сагатовский приводит следующее краткое, но емкое определение: "Мировоззрение - это стратегический ответ на стратегические же вопросы человеческой жизни" [144, с.21].
А.Н.Чанышев [190] отмечает, что "под мировоззрением мы понимаем общую картину мира, т.е. более или менее сложную и систематизированную совокупность образов, представлений и понятий, в которой и через которую осознают мир в его целостности и единстве и (что самое главное) положение в этом мироздании такой важнейшей (для нас) части, как человечество". Здесь сделан акцент на когнитивных аспектах мировоззрения, а ценностные и деятельностные аспекты в явном виде не зафиксированы. В.С.Степин подчеркивает, что "мировоззренческий образ мира - это не только осмысление мира, знание о мире, но одновременно система ценностей, определяющая характер мироощущения, переживания мира человеком, определенную оценку тех или иных его событий, явлений и соответственно активное отношение человека к этим событиям" [163, с.190]. В книге "Теоретическое знание" [163] он сжато воспроизводит важнейшие результаты по проблеме мировоззрения, представленные в нашей философской литературе за последние годы.
"Фундаментальными категориями мировоззрения являются категории "мир" и "человек". Они конкретизируются через систему категориальных смыслов других универсалий культуры, выражающих отношение человека к природе, к обществу, к другим людям и самому себе ("природа", "космос", "вещь", "отношение", "я", "другие", "свобода", "совесть" и др.). Все эти мировоззренческие категории всегда имеют социокультурное измерение и во многом определяют характер жизнедеятельности людей и их сознания на том или ином историческом этапе социального развития" [там же, с. 195].
Итак, мировоззрение - целостный образ человеческого мира, задаваемого категориальными структурами. С категорией мировоззрения тесно связаны понятия картины мира, научной картины мира (НКМ), стиля (типа) мышления. Вопросы, связанные с соотношениями, между мировоззрением и картиной мира, рассматривают В.И.Вернадский, В.Н.Сагатовский, В.С.Степин, М.Хайдеггер, Дж.Холтон, В.Ф.Черноволенко, О.Шпенглер и др. Дж.Холтон [186] использует эти понятия как синонимы.
Гуманитарные аспекты содержания образования
"Содержание образования", "учебный предмет", "основы наук" - это разные дидактические понятия, находящиеся друг с другом в определенном отношении.
Содержание образования как объект дидактического анализа - это многоуровневая педагогическая модель социального заказа, представляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения. Состав содержания образования является педагогической интерпретацией поставленных обществом целей.
Содержание образования получает конкретизацию на уровне учебного предмета. Учебный предмет представляет собой педагогически адаптированную совокупность знаний и умений из какой-либо отдельной области действительности и соответствующей ей деятельности по усвоению и использованию этих знаний и умений в процессе учебного взаимодействия.
Учебный предмет не сводится к знаниям и умениям в какой-либо сфере науки, профессиональной или социальной деятельности, в него включены и другие компоненты:
1) содержание деятельности по усвоению собственно учебного материала данной дисциплины;
2) содержание деятельности по осознанному восприятию обучающей и воспитывающей деятельности учителя;
3) деятельность общения внутри коллектива обучающихся.
Учебный предмет с точки зрения его функции - это одно из главных средств реализации содержания образования, соединяющее в неразрывном целом содержание, подлежащее усвоению, со средствами его усвоения учащимися, их развития и воспитания (единство содержания и процесса).
Под основами наук понимается совокупность знаний, состоящих из двух частей: основ современных фундаментальных теорий и некоторого комплекса знаний, отражающих факты, законы, еще не оформленные в науке в теорию. Знания, входящие в основы наук, отличаются от знаний, зафиксированных в самой науке, по глубине и объему, но изоморфны им по структуре связей между элементами.
Содержание образования и учебный предмет относятся как цель и средство. Учебный предмет и основы наук относятся как целое и его часть.
Вопрос о содержании образования - "Чему учить?" - принадлежит к числу вечных. Можно выделить три различных концепции содержания образования.
Примерно до конца 60-х годов содержание образования рассматривалось фактически как синоним основ наук, которые после дидактической переработки представлялись в виде так называемых ЗУНов знаний, умении, навыков. С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования можно охарактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые выступают в качестве образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании гуманитарным суждениям формы, характерной для точных наук. Человек при таком подходе выступает в ряду средств производства, как "производительная сила". Эта концепция хорошо согласуется с конформистской позицией, поскольку не раскрывает характер знаний и умений на основе анализа состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями, относящимися к основам наук, позволит человеку адекватно жить и действовать внутри социальной культуры. Достаточно обеспечить человека обширным кругом знаний и умений.
