Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ. 13
1.1. Анализ состояния обучения на подготовительном курсе ... 13
1.2. Профессиональная ориентация при обучении рки. 23
1.3. Речевая компетенция в сфере профессионального общения... 29
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ РКИ В ПЕРИОД ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ 40
2.1 .Основные подходы и принципы построения модели профессионально ориентированного обучения 40
2.2. Модель профессионально ориентированного обучения на этапе довузовской подготовки. 50
2.3. Текстосистема как дидактическая основа работы в аспекте «введение в специальность» 67
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗРАБОТАННОГО ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ...; . 86
3.1. Методика проведения эксперимента 86
3.2. Результаты тестирования 105
3.3. Практические рекомендации 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ: 129
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 130
- Анализ состояния обучения на подготовительном курсе
- .Основные подходы и принципы построения модели профессионально ориентированного обучения
- Методика проведения эксперимента
Введение к работе
Получение профессии в вузах России — один из важнейших мотивов, руководствуясь которым приезжают к нам иностранные учащиеся. Вместе с тем такое обучение невозможно без овладения русским языком. Следовательно, одной из важнейших прагматических задач обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в вузе является подготовка квалифицированного специалиста.
Современные условия характеризуются повышенными требованиями заказчика к выпускаемым вузом специалистам (тем более на международном уровне). С другой стороны, уровень подготовки специалиста - иностранного военнослужащего (ИнВС), недостаточный. Это противоречие немалой степени возникает в результате недостаточного владения русским языком ИнВС, что указывает на несовершенство системы обучения РКИ. Обеспечивая подготовку разных специалистов русскому языку, вузы (и ввмузы) работают по одной программе, по одним и тем же учебным пособиям, по одним тематическим планам. Начальный этап обучения ИнВС «оторван» от продвинутого этапа: при составлении программы подготовительного курса (ПК) не учитываются программы и предметы, вводимые для данной специальности на I курсе, реальные условия обучения, которые меняются иногда кардинальным образом. Единообразие подготовки ИнВС для всех ввмузов и всех специальностей на довузовском этапе является причиной трудностей, а иногда и неуспепшости обучения на продвинутом этапе. Преодоление этих противоречий и легло в основу диссертационного исследования.
Проблема профессионально ориентированного обучения разрабатывается в отечественной методике со второй половины XX века в работах Битехтиной Г.Н., Вишняковой Т.А., Володиной Т.А., Клобуковой Л.П., Митрофановой О.Д., Мотаной Е.И. и др. В результате были выделены профили обучения, что потребовало дифференцированного подхода к отбору учебных материалов, создания новых учебных пособий, их дидактического и методического обеспечения. В конце 90-х годов был создан Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, с дифференциацией требований к содержанию обучения с учетом профиля обучения. В последние годы был создан и создается целый ряд новых учебных пособий и учебных комплексов для различных профилей обучения как русистами, так и преподавателями-предметниками.
В 90-е годы был создан комплекс «Спутник» для работы с ИнВС на ПК во ввмузах России на основе общевойсковой лексики.
В начале 2000 года сформулирована и концепция единого учебника русского языка для студентов-нефилологов, основанная не на лингвостилистических закономерностях определенных профилей нефилологических дисциплин, а на общности тех когнитивных процессов, в которые вовлечены все обучаемые вне зависимости от их будущей специальности. Однако создание такого учебника еще впереди.
Отводя столь большое внимание вопросу создания учебника нового типа с учетом профиля обучения уже на начальном этапе обучения, мы хотим подчеркнуть важность этого звена в системе довузовской подготовки, но вместе с тем необходимо заметить, что это лишь одна из сторон решаемой проблемы.
1 Обоснованию термина и уточнению понятия «профессионально ориентированное обучение» посвящена статья Л.П. Клобуковой «Терминологические игры или новая лингвометодическая реальность?», опубликованная в журнале «Мир русского слова», 2002, № 2.
В последнее время вопросу организации профессионально
ориентированного обучения в вузах посвящены публикации многих
ученых-методистов: Балыхиной Т.М., Добровольской В.В.,
# КлобуковойЛ.П., Левиной Г.М., Стефанской А.В., Сурыгина А.И.,
Фарисенковой Л.В. и др.
Можно констатировать, что при организации профессионально ориентированного обучения на начальном этапе практически во всех вузах вводятся аспекты «язык специальности», «научный стиль речи»(НСР). Методисты и преподаватели-практики, работающие в технических вузах, ищут пути оптимизации процессов обучения, повышения их эффективности.
Наряду с этим публикации последних лет позволяют говорить о
нерешенных вопросах организации обучения с учетом будущей
специальности обучаемых. Преподаватели-практики отмечают
Ф трудности, с которыми студенты сталкиваются на I курсе. Учащиеся
затрудняются в освоении предметов, содержание которых передается словами. Иностранные учащиеся имеют ограниченный лексический запас, не владеют терминологией специальных дисциплин, поэтому не могут слушать лекции, самостоятельно работать с лекционными материалами, не могут конспектировать лекции на русском языке. Это позволяет говорить о нарушении преемственности на переходном этапе от подготовительного курса к продвинутому этапу.
При подготовке учащихся на начальном этапе не учитываются условия, требования и задачи I курса вузов, что порождает проблему адаптации ИнВС к изменению образовательных программ и образовательных условий. Это влечет за собой необходимость совершенствования дидактического обеспечения обучения РКИ с учетом специальности.
На сегодняшний день мы не можем говорить о базовом учебном пособии для подготовительного курса, которое вполне удовлетворило бы любой вуз.
Нет учебных словарей отдельных специальностей.
Нет учебных пособий «Введение в специальность», которые позволили бы уже на начальном этапе обучения формировать лексикон будущего специалиста.
И тем более остро ставятся эти проблемы при организации обучения во ввмузах. Не создано (и даже не было попыток создания) учебного пособия для морских военных вузов, которые вводили бы языковой материал на профильной лексике. Тем более нет учебных пособий, формирующих речевую компетенцию командира
Вместе с тем каждый ИнВС, обучающийся в военном вузе, должен овладеть речевой и коммуникативной компетенциями помимо традиционных учебно-бытовой, культурно-социальной и научно-технической сферах общения еще ив учебно-военной, общевоенной, военно-морской и профессиональной (имея в виду узкую специальность) сферах общения. Начало формированию этих компетенций должно быть положено уже на этапе довузовской подготовки.
Все вышеизложенное позволяет рассматривать избранную тему диссертационного исследования «Дидактическое обеспечение профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных военнослужащих на этапе довузовской подготовки» весьма актуальной.
Необходимо создать такую систему подготовки, которая, с одной стороны, позволила бы использовать традиционные, уже зарекомендовавшие себя с положительной стороны, элементы профессионального обучения, такие как работа с текстами общеобразовательных дисциплин, изучение особенностей языка и
конструкций НСР, работа со словарной статьей, работа с текстами по специальности, и ввести новые элементы, позволяющие, с нашей точки зрения, значительно активизировать в речи не только термин общенаучный, но и узкоспециальный, сформировать лексикон с учетом будущей специальности учащегося и ввести его в коммуникативную компоненту.
Таким новым элементом может стать аспект «работа с газетой». Однако, с учетом поставленных задач, необходимо изменить ракурс, в котором будет рассматриваться информативная газетная статья (ИГС): предлагается оценить ее как источник актуальной профессиональной информации, источник терминологической лексики и использовать в целях формирования терминологического запаса будущего специалиста.
ИГС является источником актуальной военной, морской, военно-морской и специальной информации, демонстрирует термин, вышедший в общелитературный язык и предъявленный в знакомых конструкциях научного стиля речи. Такая статья имеет небольшой объем, четкую структуру текста, краткость изложения, она стилистически выдержана, не содержит «периферийных» элементов, как лексических, так и стилистических, что позволяет использовать ее в работе с пересказом. В ней наблюдается повторяемость лексики, конслрукций, тем, типизирована структура, ограничен набор лексических и синтаксических средств.
Совершенно очевидно, что и без обучения узкоспециальной лексике невозможна организация профессионально ориентированного обучения с целью получения профессии, т.к. общенаучный термин не «перекрывает» всего поля профессиональной коммуникации. Следовательно, работа с текстом по специальности — важнейший компонент профессиональной подготовки. Однако, учитывая уровень владения ИнВС русским языком на начальном этапе обучения,
невозможно говорить о привлечении аутентичных научных текстов. Задачей русистов является создание текстосистем конкретных специальностей вуза, ориентированных на уровень владения русским языком обучаемых.
Принимая во внимание тот факт, что на продвинутом этапе обучения учащиеся должны будут самостоятельно читать учебники по специальности на русском языке и этот вид речевой деятельности окажется для них ведущим, необходимо сохранить стилевое своеобразие текстов, характерных для данной специальности.
Каждый из традиционных аспектов вводится как зависимый и взаимосвязанный элемент общей системы, решающий конкретизированные задачи, но ведущий к выполнению единой цели.
В работе конкретизируется содержание и дидактическое обеспечение каждого аспекта, вводятся новые элементы.
Так, новым аспекте «Работа со словарем» является составление Словника по конкретной специальности каждым учащимся. Актуальность этого элемента состоит в том, что в настоящее время в группах подготовительного курса объединяются учащиеся одного профиля обучения, но разных специальностей, и, следовательно, термин, важный для одной специальности, может оказаться неактуальным для другой. Кроме того, работа по составлению собственного Словника дает возможность осмысленного выбора термина, его тематической организации, определения уровня активности и т.п.
Новым в аспекте «Введение в специальность» является отказ от работы с разрозненными профильными текстами и создание текстосистемы конкретной специальности с выделением ключевых (базовых) понятий дисциплины, созданием лингвометодического аппарата к этим текстосистемам и тематического Словаря данной текстосистемы. Работа с такими текстосистемами готовит обучаемых не
к отдельной лекции на I курсе, а позволяет говорить о подготовке к циклу лекций, их слушанию, записи и беседе на учебную тему.
Целью диссертационного исследования является
совершенствование довузовской подготовки ИнВС путем создания дидактического обеспечения профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному.
Объект исследования — процесс обучения русскому языку иностранных военнослужащих на подготовительном курсе в высших военно-морских учебных заведениях.
Предмет исследования — формирование активного терминологического запаса в процессе обучения РКИ на начальном этапе с ориентацией на конкретную специальность.
Гипотеза исследования - предположение о том, что создание
модели профессионально ориентированного обучения (модель ПОО) и
jr, на ее основе соответствующего дидактического обеспечения РКИ на ПК
позволит достичь улучшения всей подготовки ИнВС во ввмузе.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:
создать модель профессионально ориентированного обучения,
разработать дидактическое обеспечение каждого этапа на основе этой модели,
обосновать и создать текстосистемы конкретных специальностей,
обосновать и создать лингвометодический аппарат такой системы.
Методологическую и теоретическую основы исследования составили труды, посвященные совершенствованию форм и методов образовательного процесса в высшей школе (СИ. Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов, Н.Ф.Талызина, А.Б. Трофимов, В.А. Щеголев и др.).
Методы исследования; анализ научной литературы, изучение нормативных документов и образовательных стандартов высшей школы, системный анализ учебно-методического комплекса, педагогическое тестирование обучаемых, анализ результатов обучения после внедрения модели профессионально ориентированного обучения в систему подготовки ИнВС на начальном этапе обучения.
Экспериментальная база исследования. Исследование по теме диссертационной работы проводилось в 2000-2004 годах на базе БІТУ («ВОЕНМЕХ»), ВМИИ (СПб), БВМИИ (г. Калининград), ВМИРЭ (СПб), Морского корпуса Петра Великого (СПб).
Научной базой исследования явились формы и методы системного анализа различных сторон процесса подготовки ИнВС как специалистов.
Логика и этапы исследования.
На первом этапе, подготовительном, (2000-2001) проводилось изучение научной, методической и учебной литературы, была уточнена и сформулирована гипотеза исследования, намечены пути решения проблемы, определены методологические основы исследования, разрабатывались учебные материалы, выявлялись и уточнялись критерии оценки результатов применения предлагаемой методики и учебных материалов.
На втором этапе, основном, (2001-2003) осуществлено опытно-экспериментальное исследование. Главное его содержание состояло в анализе подготовки ИнВС и выявление возможностей улучшения профессиональной подготовки учащихся уже на довузовском этапе. Разрабатывалась модель ПОО на начальном этапе, создавались текстосистемы профилирующих специальностей, положенные в основу учебных пособий «Введение в специальность». На этом этапе разрабатывались материалы для констатирующего, обучающего и
отсроченного экспериментов. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формировались предварительные выводы и рекомендации, готовились публикации по проблеме исследования и апробировались предварительные результаты.
На третьем этапе, заключительном, (2003-2004) осуществлялась всесторонняя проверка, обработка и обобщение полученных результатов по использованию разработанного дидактического обеспечения в реальном учебном процессе. Формулировались основные выводы и практические рекомендации по совершенствованию профессионального обучения за счет введения в учебный процесс дидактического обеспечения РКИ на основе модели ПОО.
Апробация научных результатов, выносимых на защиту по теме диссертации, проведена автором на 3 международных и 4 межвузовских конференциях. Результаты диссертационного исследования опубликованы соискателем в 10 печатных работах, среди которых 4 учебных пособия, 6 статей и выступлений на научных конференциях.
Внедрение осуществлено в учебные процессы БГТУ «ВОЕНМЕХ», ВМИИ (СПб), ВМИРЭ (СПб), БВМИИ (г.Калининград).
На защиту выносятся:
модель профессионально ориентированного обучения (модель ПОО) на этапе довузовской подготовки, обоснование введения в модель аспекта «Работа с газетой» и приемы организации работы в этом аспекте,
система дидактического обеспечения профессионально ориентированного обучения РКИ на подготовительном курсе,
разработанные текстосистемы конкретной специальности с лингвометодическим аппаратом для начального этапа обучения,
практические рекомендации по внедрению модели ПОО в учебный процесс.
Новизна полученных научных результатов заключается в том, что
была создана модель ПОО, в которой связаны единой целью ранее разрозненные аспекты обучения ИнВС на подготовительном курсе: «Научный стиль речи», «Работа с газетой», «Работа со словарем», «Введение в специальность»;
описаны модели терминологического запаса ИнВС и мотивации учащихся при чтении информативной газетной статьи (ИГС);
впервые в систему обучения РКИ введены работа с информативной профильной газетной статьей;
впервые дидактической основой обучения в аспекте «Введение в специальность» используется текстосистема специальности с лингвометодическим аппаратом;
каждым учащимся составляется индивидуальный Словник по конкретной специальности;
были созданы целостные текстосистемы специальностей и лингвометодические аппараты к ним.
Практическая значимость и личный вклад автора определяются
возможностью использования полученных научных результатов при обучении ИнВС во ввмузах,
универсальностью предложенной модели ПОО и принципа создания текстосистем, которые могут быть использованы в учебном процессе других вузов,
разработкой практических рекомендаций по созданию модели ПОО, текстосистем и их лингвометодического аппарата.
Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено более 150 литературных источников (диссертаций, монографий,
научных статей, учебников, учебных пособий и др.), в том числе более 10 докторских и кандидатских диссертаций по различным аспектам данной проблемы.
Проанализированы требования Государственного
образовательного стандарта, учебные программы и планы обучения на I курсе ИнВС военно-морских вузов России для разных специальностей, осуществлен экспертный опрос.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались использованием педагогической теории, практическим опытом, применением комплекса корректных теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью применяемых диагностических методик; педагогической экспертизой полученных результатов; публикацией выводов.
Анализ состояния обучения на подготовительном курсе
Начало XXI века в методике преподавания русского языка как иностранного характеризуется переносом внимания с устройства языка, его системы на особенности его функционирования. С этим подходом связана проблема углубленного изучения языковой личности, её целей, мотивов в изучении данного языка, её национальных и личностных особенностей. В связи с этим возникает и необходимость изучения возможностей оптимизации всех этапов обучения с целью максимального удовлетворения потребности личности в языке, достижения ею поэтапных и конечных целей.
Одним из основных мотивов при изучении языка в техническом вузе является получение профессии, поэтому обучение становится не только личностаочфиентированным, но и профессионально ориентированным (Балыхина Т.М., Баранникова Л.И. и др.). Такая конкретизация тем более важна для военных технических вузов, т.к. здесь обучаемые получают не только технические, но и командные специальности.
Ушло в прошлое представление о том, что обучение языку конкретной специальности может быть осуществлено только после овладения учащимися общей системой языка, т.е. на продвинутом этапе. Против этого говорят сегодня изменившиеся условия обучения, произошедшие в системе высшего образования: состав обучаемых,
сроки обучения, цели подготовки. В последние годы на базовую кафедру русского языка ВМФ приезжают для обучения группы будущих курсантов военно-морских вузов России, слушатели на специализацию, экипажи судов.
На современном этапе методического обоснования требуют такие формы обучения, как:
- подготовительный курс (при полном курсе обучения с учетом специфики вуза, для которого готовится данная группа. Подчас в этих группах объединяются курсанты одной национальности, но нескольких специальностей, и каждый из будущих специалистов должен реализовать свои коммуникативные потребности в профессиональной сфере деятельности и быть готовым к обучению специальности на продвинутом этапе.);
- двухгодичные краткосрочные офицерские курсы (когда первый год отводится на освоение русского языка, а второй - на овладение специальными дисциплинами);
- обучение экипажей кораблей с разделением на группы инженерного и технического составов (годичный курс).
Очевидно, что основным мотивом обучаемых подобного контингента является формирование активного профессионально ориентированного словарного запаса, в узком смысле, и возможности коммуникации в профессиональной сфере общения, в широком смысле.
В данной работе исследуется возможность создания модели профессионально ориентированного обучения на подготовительном курсе (при полном сроке обучения) в группах, объединяющих курсантов различных военно-морских инженерных и командных специальностей.
Убедительным кажется замечание, что «уровень сформированности продуктивных речевых навыков будет невысоким в профессионально ориентированной речевой деятельности иностранного учащегося на продвинутом этапе, если эти навыки не развивать специально на соответствующем лексическом и грамматическом материале в течение всего предшествующего этапа обучения русскому языку (т.е. в течение подготовительного курса)» (Саенко Л.П.) [115].
Проблемы профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному разрабатываются в отечественной методике с начала 1950-х годов, однако в последние годы (начиная с 90-х) принцип профессиональной ориентации при подготовке специалиста становится одним из ведущих (Вишнякова Т.А., КлобуковаЛ.П, Костомаров В.Г., Лариохина Н.М., Мете Н.А., Митрофанова О.Д., Мотина Е.И. и др.).
В последние годы к проблемам организации обучения в нефилологическом вузе для разных категорий обучаемых обращается все большее число ученых-методистов и преподавателей-практиков (Балыхина Т.М., Васильева Т.В., Добровольская В.В., Клобукова Л.П., Левина Г.М., Михалкина И.В., Романова Н.Н., Стефанская А.В., Сурыгин А.И., Фарисенкова Л.В. и др.).
От бинарного разделения всех иностранных учащихся на филологов и нефилологов отечественная методика РКИ пришла к осознанию необходимости выделения различных профилей обучения. В результате этого появилась необходимость дифференцированного подхода к отбору учебных материалов при организации обучения и создании новых учебных пособий как важнейшего элемента любого обучения с учетом особенностей профиля, в частности технического.
С конца 70-х годов общепринятым в методике считается «обучение русскому языку как средству получения специальности с опорой на письменную научную речь, которая принадлежит книжно-письменному типу литературного языка (и в частности, научному стилю), и на устную научную речь, которая является сферой межстилевого характера, поскольку граничит как с научным стилем, так и с разговорной речью» (Клобукова Л.П.) [66].
В результате дискуссии тех лет были сформулированы принципы создания учебных комплексов: «правомерна и лингвистически обоснована постановка вопроса о необходимости создания учебников, где учитывается не область науки (физика, химия, математика и пр.), а профиль специальности» (Митрофанова О.Д.) [87], в связи с чем необходимо говорить об отдельных учебниках для вузов технического, естественнонаучного и гуманитарного профиля (Фарисенкова Л.В.) [132]. По этому пути пошли создатели учебников и учебных комплексов Битехтина Г.Н., Вишнякова Т.А., Володина Г.И., Мотина Е.И., Муравьева Л.С.
Основные подходы и принципы построения модели профессионально ориентированного обучения
Приступая к разработке модели профессионально ориентированного обучения РКИ на этапе довузовской подготовки, необходимо определить методологические основы исследования. Основными, с нашей точки зрения, методологическими подходами, позволяющими гарантировать ее жизнеспособность и эффективность предложенной модели являются системный, коммуникативно (личностно)- деятельностный и когнитивный подходы.
Системный подход, в основе которого лежит системный анализ как ведущее методологическое средство, «позволяет за отдельными проблемами увидеть центральную» (Э. Шейль). В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, но не сводится к просто сумме элементов — их взаимосвязь обусловливает целостные свойства множества. Основной акцент при таком подходе делается на выявление многообразия связей и отношений.
В методике РКИ системный подход традиционно используется при построении и обосновании различных систем обучения.
К сожалению, в современной науке отсутствует общепринятая классификация методических принципов обучения. Чаще всего выдвигаются два основных критерия определения методических принципов обучения неродному языку: специфичность и методическая сущность принципа (Ляховицкий М.В., 1981г.). Как общие, так и частные методические принципы обучения еще не систематезированы.
При осуществлении системного подхода создаются условия для реализации принципов взаимосвязанности элементов предлагаемой профессионально ориентированной модели обучения, принципов последовательности, преемственности и доступности (от простого к сложному) при введении содержательной части, принципов комплексности и ситуативно-тематического представления материалов и дифференцированности (в поэтапном распределении целей и задач).
Системный подход при создании предложенной модели позволит
- «плавно» ввести ее в контекст обучения на ПК,
- соотнести преподавание общенаучных дисциплин с курсом русского языка,
- осуществить преемственность в содержании обучения на ПК и связь с продвинутым этапом,
- сделать весь курс обучения (от ПК до последнего курса), подчиненным достижению конечной цели — получению профессии и конкретной специальности.
Следующим основополагающим подходом является коммушжативно-деятельностный подход. Именно такой уточненный термин используется сегодня в РКИ. В общей дидактике существуют термины «деятельностный», «личностный» и «коммуникативный» подходы.
Деятельностный подход требует изучать педагогические процессы в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности. Процесс обучения, как известно, представляет собой единство процессов преподавания (деятельности преподавателя) и учения (деятельности обучаемого). Назначение деятельности преподавателя — осуществление управления деятельностью обучаемых. Личностный подход учитывает, что внешние педагогические воздействия всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия личности, опираясь на ее собственную активность. Личностный подход приобретает особое значение в свете сегодняшних требований общества — осуществить переход от информативного к развивающему обучению, повысить индивидуализацию обучения (Винокурова Н.Г.)[26]
Коммуникация (от лат. communic — связываю, делаю общим) -специфический вид деятельности, содержанием которого является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия (Азимов Э.Г., ЩукинА.Н.) [2].
Коммуникативный метод обучения как вариант комбинированных методов обучения в РКИ предложил Е.И. Пассов. В его основу положены идеи коммуникативной лингвистики и психологической теории деятельности, наиболее последовательно реализуемые в коммуникативно-деятельностном подходе к обучению. Итак, в методике преподавания РКИ все три термина и, что важнее, подхода, объединились.
Таким образом, коммуникативно-деятельностный подход одна из разновидностей деятельностного типа обучения, когда учащийся выступает как активный творческий субъект учебной деятельности. Такой подход требует непременного учета индивидуальных особенностей учащегося, его интересов и потребностей. Этот подход еще называют личностно-деятельностным. На современном этапе развития методики его рассматривают в качестве ведущего при построении системы обучения неродному языку. (Зимняя И.А., ЛеонтьевА.Н., Рубинштейн С.Л.). Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимся («субъектно-субъектная» модель обучения). Суть этого метода «в создании для учащихся условий, в которых они участвовали бы в деятельности, а сама деятельность была бы значимой для них, производилась бы в рамках конкретных жизненных ситуаций» (Методика, 1988). Использование данного подхода при создании модели профессионально ориентированного обучения на этапе довузовской подготовки как нельзя лучше позволяет учитывать индивидуальные потребности каждого обучаемого, стимулировать его участие в ситуациях-обсуждениях реальных проблем (учебных, в области его профессиональных интересов, узкой специальности и в области общевоенной и т.д.).
Применительно к целям данного исследования коммуникативно-деятельностный подход можно считать основным.
Коммуникативно-деятельностный подход при создании модели профессионально ориентированного обучения позволит реализовать такие методические принципы, как индивидуализация обучения, принцип профессионализации специальности (учета специальности), принципы соответствия целям обучения, принцип активности, принцип коммуникативности обучения.
Коммуникативно-деятельностный подход при реализации предлагаемой модели обучения позволит
- обеспечить высокую мотивацию учащихся при изучении русского языка в связи с вовлеченностью каждого обучаемого в активную речевую деятельность, адекватную его интересам,
- реализовывать наиболее прогрессивную и эффективную с точки зрения ученых-методистов, педагогов и психологов «субъектно-субъектную» модель обучения, — активно использовать коллективные формы работы,проблемное обучение,
- формировать «языковую личность» с учетом индивидуальных потребностей и конечных целей обучения.
Наряду с системным и коммуникативно-деятельностным подходами основополагающим при создании модели профессионально ориентированного обучения на начальном этапе является когнитивный подход к обучению.
Когнитивный подход к обучению состоит прежде всего в усвоении теории изучаемого языка, преимущественно в виде работы над изучением правил фонетики, грамматики и словоупотребления. При таком подходе тренировке отводится незначительная роль, а в противовес ей акцент делается на сознательное конструирование высказывания на иностранном языке (Азимов Э.Г., Щукин А.Н.) [2].
Использование этого подхода позволяет уже при введении значимых элементов (терминов, терминологических словосочетаний) концентрировать внимание не только на орфоэпических, грамматических и лексических их особенностях, но на функционировании, возможности вступать в синтаксические связи, создавая речевые конструкции, а значит, выводить эти элементы на уровень коммуникации.
Методика проведения эксперимента
Проведенное теоретическое исследование позволило определить научные основы совершенствования обучения ИнВС на подготовительном курсе с учетом их будущей специальности.
Экспериментальное исследование, проведенное автором, было направлено на подтверждение правильности выдвинутой концепции формирования активного запаса терминологической лексики специальности обучаемых и на оценку действенности созданной модели профессионально ориентированного обучения на ПК в целом и отдельных ее элементов. Методика проведения педагогического эксперимента была разработана на основе современной методологии педагогических исследований.
Согласно общим представлениям о научном эксперименте, педагогический эксперимент выступает как один из методов эмпирического исследования, который имеет свои особенности, свою структуру и несет свою функциональную нагрузку в педагогическом исследовании. В большинстве работ по теории педагогики высшей школы педагогический эксперимент чаще называется дидактическим, что определенным образом подчеркивает его целевую направленность. Так, под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения целесообразности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания.
В изучении новых педагогических фактов педагогическому эксперименту отводится важное место, так как он по своей направленности (цели) призван решать по крайней мере две основных задачи: проверка гипотез об эффективности соответствующих методов, форм,
средств и приемов обучения и воспитания учащихся; получение опытных данных, характеризующих определенный вид деятельности обучаемого.
Иными словами, «эксперимент в педагогическом исследовании позволяет целенаправленно изучать педагогическое явление, выявляя характеризующий его причинно-следственный механизм» (В.И.Михеев) [91]. Педагогический эксперимент, как отмечает С.И.Архангельский [4], выдвигает еще одно важное требование: каковы бы ни были цели эксперимента, знания, навыки и умения студентов при его проведении не должны снижаться.
По мнению ученых, трактовка понятия «тестирование» становится более определенной, формализуемой, если его рассматривать с позиции некоторой процедуры, включающей следующие основные компоненты: объект исследования — психолого-педагогическая характеристика (объект тестирования); исследователь- экспертная группа, педагог-исследователь, экзаменационная комиссия (кто тестирует); эмпирический признак - свойство, качество объекта измерения (что тестируют); тест — средство тестирования объекта исследования, в качестве которого выступает система специально подобранных задач (чем тестируют).
Таким образом, цель процедуры тестирования - выявление уровня сформированности заданного признака объекта исследования с помощью педагогического теста (Михеев В.И.) Любой педагогический тест направлен на выявление оценки уровня сформированности того или иного качества знаний студентов.
В нашем случае объектом исследования выступает иностранный курсант, изучающий РКИ на подготовительном курсе военно-морского вуза России с целью получения военной специальности. Исследователем является автор данной работы и группа экспертов, привлеченных к оценке материалов теста. Эмпирическим признаком станет определение количественных и качественных характеристик запаса специальной лексики курсантов в конце подготовительного курса, а также речевые умения и коммуникативные навыки, сформированные при обучении по предложенной автором модели.
Тест состоял из двух частей: первая — из собственно словника (325 слов) и вторая — из 8 заданий, позволяющих выявить языковую, речевую и коммуникативную компетенции в означенной сфере речи.
Количество слов в словаре теста составляет =10% от сформированного на ПК лексикона
В тесте учитывались специальности факультета:
- акустика и связь;
- кораблестроение;
- минно-торпедное вооружение;
- ракетное и артиллерийское вооружение надводных и подводных кораблей;
- механика.
Словник составлялся на основе общенаучных текстов, текстов газетных статей, текстов по специальностям классов ПК с учетом частотности терминов, их «пограничного» характера и актуальности для специальностей факультета, выхода в общелитературный язык. Кроме того, в словарь вводились слова общевоенной значимости, морской и географической лексики.
Также в словник были введены слова, семантизировать которые можно при словообразовательном анализе. Например, отлив-прилив (знакомое слово «залив» с приставками от-, при-); слова гидроакустик, гидрограф, океанограф; мощь-мощность, орудие-оружие.
Понятия, значение которых требует уточнения при предъявлении их на занятиях по спецлексике ввиду паронимичности (метрология -метеорология, ширина - широта, остойчивость - устойчивость); интернациональные слова (координаты, информация, акватория и т.п.) также были введены в тест.
Ввиду того, что уже во втором семестре на ПК вводились общенаучные предметы (физика, химия, математика, морская практика, черчение), необходимо было и введение в тест терминов и лексики, обслуживающих коммуникацию на этих предметах. В тест включены общенаучные термины (заряд, ядро, угол, сектор, запрет, грести, шлюпка, ввод, исходный и т.д.).
Также в тест были введены слова — «индикаторы», позволяющие отделить объективность выполнения теста: курсанты не могли знать этих слов.
Вторая часть теста включала задания, выполнение которых требует умения анализировать структуру слова, выделять словообразующие элементы, производить синонимичные и антонимичные замены, варьировать синтагматическими элементами, производить адекватные синтаксические замены.
