Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы непрерывной профессиональной подготовки в негосударственных образовательных комплексах 17
1.1 Терминологический аппарат исследования 17
1.2 Проблема непрерывного профессионального образования в теории педагогики 47
1.3 Генезис развития негосударственного образования в отечественной высшей школе с конца XIX века по настоящее время 68
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Разработка динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе 94
2.1 Концептуальные основы проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки 94
2.2 Динамическое моделирование системы непрерывной профессиональной подготовки 106
2.3Механизм реализации динамической модели системы непрерывной профессиональной подготовки в системе негосударственного образовательного комплекса 147
Выводы по второй главе 157
Глава 3. Эксперементальная проверка эффективности динамической модели непрерывной профессиональной подготовки экономистов 161
3.1. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента 161
3.2. Обработка результатов исследования 170
Выводы по третьей главе 180
Заключение 182
Список литературы
- Проблема непрерывного профессионального образования в теории педагогики
- Генезис развития негосударственного образования в отечественной высшей школе с конца XIX века по настоящее время
- Динамическое моделирование системы непрерывной профессиональной подготовки
- Обработка результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации отечественного образования под воздействием общемировых инновационных процессов создаются различные кластеры высших учебных заведений (федеральные университеты, федеральные автономные, национальные учебно-исследовательские университеты и др.). К новым типам профессиональных образовательных учреждений, созданным за последние пятнадцать лет в РФ, можно отнести образовательные комплексы, цель которых – создание условий для непрерывной профессиональной подготовки кадров различных квалификационных уровней, способных к перманентному образованию с учетом требований рынка труда.
Европейское высшее образование функционирует в условиях, характеризующихся глобализацией, растущей конкуренцией и коммерциализацией образовательных систем, нострификацией профессионального образования, активным использованием инновационных коммуникационных технологий, приоритетом личностно ориентированного подхода к образованию личности и т.д., что соответствующим образом определяет направления модернизации системы российского профессионального образования, присоединившегося к Болонскому соглашению.
Рыночная экономика в силу чрезвычайной подвижности своей конъюнктуры вынуждает специалистов постоянно учиться и переучиваться, что в свою очередь диктует условия для создания системы непрерывного профессионального образования, которая могла бы адекватно реагировать на постоянно изменяющиеся потребности рынка труда. Такая система должна быть направлена на поиск эффективных образовательных моделей, которые обеспечат, во-первых, высокий уровень сформированности общекультурных и профессиональных компетенций у обучающихся, во-вторых, быструю адаптацию выпускников к условиям современного рынка труда, в-третьих, социальную и профессиональную мобильность (самообразование, повышение квалификации, переподготовка и др.).
Анализ педагогической теории и практики профессионального образования показал, что не всегда между разными типами образовательных учреждений, обеспечивающими различные уровни профессиональной подготовки обучающегося, устанавливается функциональный спектр необходимых образовательных взаимодействий. Особенно остро ощущается слабая преемственность в системе «колледж – вуз», ведущая к несогласованности целей, содержания, технологий обучения, мониторинга процесса и результатов поуровневого образования.
В этой связи возникает необходимость поиска теоретических оснований для разработки динамической модели непрерывной профессиональной подготовки, обеспечивающей преемственность и интегрированность уровневого образования в системе «колледж – вуз» негосударственного образовательного комплекса.
Проблема исследования. На сегодняшний момент в педагогической науке разработаны теории проектирования различных педагогических систем, в том числе и непрерывных. Общим вопросам проектирования и моделирования образовательных систем посвящены исследования В.А. Анищенко, В.П. Беспалько, Г.М. Доброва, Б.С. Гершунского, Д.М. Гвишиани, В.В. Краевского, В.А. Лисичкина, Н.К. Сергеева, Г.Н. Стайнова и др.
Понимание сущности непрерывной подготовки трактуется с позиции: теоретико-методологических основ построения системы в учебных заведениях (С.Я. Батышев, А.В. Головачев, А.В. Дружкин, И.Д. Клочков, B.C. Леднев, В.А. Максимова, С.Ю. Черноглазкин, А.Е. Шильникова, В.И. Щеголь и др.); преемственности в содержании общего и профессионального образования молодежи (И.В. Берулава, B.C. Леднев, В.А. Кальней, О.И. Коломок, А.В. Красильников, П.Ф. Кубрушко, Ю.А. Кустов, Н.К. Чапаев, С.Е. Шишов и др.); политехнического аспекта и преемственности профессиональной ориентации учащихся в средней школе и средних профессиональных учебных заведениях (Г.В. Ахметжанова, Г.А. Журавлева, И.В. Загорец, С.П. Чистякова и др.); содержания и технологии преподавания различных дисциплин в разных типах учебных заведений, в том числе и системе негосударственных вузов (B.C. Безрукова, О.А. Булавенко, Н.М. Жукова, В.П. Косырев, Г.П. Корпев, И.А. Мамаева, М.Г. Минин, Н.А. Селезнева, П.А. Силайчев, Т.И. Шамова и др.).
Интеграция в системе непрерывного профессионального образования рассмотрена в работах Н.М. Александровой, Н.Г. Астафьева, А.П. Беляевой, С.К. Бондырева, Г.Д. Бухаровой, Р.Х. Джураевой, Э.Ф. Зеера, Н.А. Кононец, А.М. Коптяевой, Н.И. Коркиной, В.В. Кузнецова, Г.М. Романцева, В.Г. Рындак, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова, П.С. Хейфеца, П.И. Чернецова и др. Исследованию проблемы непрерывной профессиональной подготовки в условиях негосударственных образовательных комплексов посвящены труды В.Ф. Багаева, Э.Д. Днепрова, П.Ф. Лесгафта, В.К. Плеве, В.А. Полторацкой, С.В. Рождественского, И.И. Толстой, А.Л. Шанявского, В.Т. Шевякова, К.Р. Шохоль, С.Л. Эвенчика и др.
Различные аспекты истории становления, современного состояния и тенденций развития высшей школы в Российской Федерации, в том числе негосударственной, исследовались в работах Т.Е. Алайба, А.Н. Джуринского, Л.А. Демидовой, А.М. Долгорукова, Е.Н. Забаровой, И.М. Ильинского, В.Г. Кинелева, Л.Е. Клеевой, С.Г. Кузнецова, Х.Ш. Тенчуриной и др.
Однако можно отметить, что до настоящего времени не в полной мере изучены вопросы преемственности, гибкости, мобильности непрерывной профессиональной подготовки студентов в системе «колледж – вуз» негосударственного образовательного комплекса.
Таким образом, нами выявлено следующее противоречие: между ориентацией современных образовательных комплексов на гибкие многоуровневые программы обучения, учитывающие динамику объективных факторов и условий, субъективных потребностей и возможностей обучающихся, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теории и методики динамического моделирования непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе, с другой.
Возникшее противоречие определило выбор темы исследования: «Динамическое моделирование непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе» и позволило сформулировать проблему исследования: каковы особенности, принципы построения, структура динамической модели непрерывной профессиональной подготовки студентов в негосударственном образовательном комплексе (НОК)? Какие критерии и показатели определяют эффективность этой модели в реальном педагогическом процессе НОК?
Объект исследования – непрерывная профессиональная подготовка студентов в негосударственном образовательном комплексе.
Предмет исследования – динамическое моделирование непрерывной профессиональной подготовки студентов в негосударственном образовательном комплексе.
Цель исследования – научно обосновать, разработать и экспериментально проверить динамическую модель непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что непрерывная профессиональная подготовка в системе «колледж – вуз» негосударственного образовательного комплекса будет эффективной, если:
учебно-воспитательный процесс организован на основе динамической модели, построенной в соответствии с принципами системности, многоуровневости, детерминированности, прогностичности, дифференцированности, интегративности, преемственности, гибкости, а системообразующим фактором выступает личностно ориентированное (персонифицированное) обучение;
динамическая модель включает в себя целевой, содержательный, технологический и диагностический компоненты;
механизм реализации динамической модели в условиях НОК будет предусматривать логически взаимосвязанные блоки: проектировочный, организационно-управленческий и дидактический, включающие совокупность различных видов деятельности и взаимодействия административно-управленческого персонала комплекса и его подразделений, профессорско-преподавательского состава и обучающихся.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования, которые обусловили логику диссертационной работы:
-
Провести терминологический анализ по теме исследования и уточнить определения понятий «непрерывная профессиональная подготовка», «негосударственный образовательный комплекс», «динамическое моделирование» и «динамическая модель непрерывной профессиональной подготовки».
-
Провести ретроспективный анализ методологических предпосылок развития теории и практики непрерывного образования в отечественной системе образования.
-
Исследовать генезис и особенности негосударственного сектора системы профессионального образования России.
-
Проанализировать подходы к проектированию педагогических систем, выделить теоретические основания для построения динамической модели непрерывной профессиональной подготовки.
-
Разработать динамическую модель непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе.
-
Построить механизм реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки, определить критерии и показатели ее эффективности в условиях негосударственного образовательного комплекса.
-
Провести экспериментальную проверку разработанной динамической модели непрерывной подготовки в негосударственном образовательном комплексе – НОУ ВПО «Академия МНЭПУ».
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: фундаментальные основы теории систем (А.П. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Дж. Ван Гиг, В.С. Леднев, А.И. Уемов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), в том числе образовательных систем (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, Г.Н. Сериков, Н.В. Талызина, З.И. Тюмасева, Н.А. Каргапольцева, М. Монтессори и др.); теоретические основы педагогического проектирования (Г.В. Афанасьева, В.С. Безрукова, Дж. Джонс, Я. Дитрих, А.А. Кыверялг и др.) и моделирования (К.Б. Батроев, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.С. Гершунский, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Н.М. Жукова, О.И. Коломок, И.Ф. Кривчанский, П.Ф. Кубрушко, Д.Г. Левитес, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Е.П. Никитин, Б.Н. Пятницын, В.А. Штофф и др.); теория непрерывного образования (С.Я. Батышев, А.П. Владиславлева, А.В. Даринский, А.В. Дружкин, А.В. Красильников, Ю.А. Кустов, Т.Ю. Ломакина, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, М.В. Потоцкий, Е.П. Тонконогая, С.Ю. Черноглазкин и др.); теория модульного и проблемно-модульного обучения (Ю.К. Бабанский, О.А. Булавенко, М.Т. Громкова, И.А. Мамаева, П.А. Силайчев, Г.П. Корпев, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене,.М.А. Чошанов и др.); теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.М. Романцев, Ю.Г. Татур, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, А.В. Хуторской и др.).
Для проверки положений выдвинутой гипотезы исследования и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: методы теоретического и исторического анализа предмета и объекта исследования; анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, которые использовались при комплексном изучении различных психолого-педагогических, экономических, нормативно-правовых, архивных и других источников с целью формирования научных воззрений по проблеме исследования; системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязи и целостном единстве их составляющих; метод моделирования, используемый для создания и реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе; методы эмпирического исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование и др.); педагогический эксперимент и методы статистической обработки результатов исследования.
База исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2013 гг. в НОК г. Москвы – НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» (система «колледж – Институт экономики и права»*). Экспериментальная проверка динамической модели осуществлялась на примере специальности 08114 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» (уровень СПО) и направления подготовки 080100 «Экономика» (уровень ВПО) при преподавании дисциплины «Экономика организации» в период с 2008 по 2013 гг. В педагогическом эксперименте приняли участие 80 студентов (55 человек в контрольной и 25 в экспериментальной группах), обучавшихся в системе «колледж – вуз».
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2013 гг. в три этапа.
Первый этап – аналитический (2006–2008 гг.) – анализ архивных источников, периодических изданий, нормативно-правовых актов в сфере деятельности негосударственных образовательных учреждений; исследование генезиса развития негосударственных образовательных учреждений и ретроспективный анализ становления и развития теории непрерывного образования и дефиниции понятия «непрерывное профессиональное образование»; выявление особенностей негосударственных образовательных комплексов; определение методологических и научно-педагогических основ динамического моделирования непрерывной профессиональной подготовки.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2008–2010 гг.) – теоретическое обоснование, разработка и корректирование динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в НОК; разработка механизма реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в негосударственном образовательном комплексе, критериев и показателей оценки эффективности этой модели в условиях реального образовательного процесса; экспериментальная проверка динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в НОК в системе «колледж – Институт экономики и права» на примере специальности 08114 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» (уровень СПО) при преподавании дисциплины «Экономика организации» и направления подготовки 080100 «Экономика» (уровень ВПО) по дисциплине «Экономика организации».
Третий этап – обобщающий (2010–2013 гг.) – статистическая обработка и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; внесение коррективов в динамическую модель непрерывной профессиональной подготовки; формулирование рекомендаций по реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки организационно-управленческим подразделениям НОК, преподавателям, работающим на среднем и высшем уровнях образования образовательного комплекса; оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна результатов исследования
-
Систематизированы и дополнены теоретические представления дидактики о динамическом моделировании непрерывной профессиональной подготовки в негосударственных образовательных комплексах, обеспечивающие создание персонифицированных образовательных траекторий освоения студентами квалификационных уровней с высокими результатами обучения, мотивационную и интеллектуальную готовность таких выпускников к самообразованию, повышению квалификации, переподготовке, востребованность их на рынке труда после окончания образовательного учреждения.
-
Наряду с уже существующими классификациями моделей педагогических систем (по способу построения: идеальные (абстрактные) и материальные (физические); по степени устойчивости: детерминированные и вероятностные; по отношению к внешним факторам: открытые и замкнутые; по отношению ко времени: статические и динамические), с целью определения роли и места динамических моделей в системе непрерывного профессионального образования предложены их классификации по следующим основаниям: по степени цикличности: непрерывные и дискретные; по структуре модели: одно- и многоуровневые. В динамических моделях педагогического процесса доминирующими признаками по вышеназванным основаниям являются: идеальность; детерминированность; открытость; динамичность; непрерывность; многоуровневневость.
-
Определены принципы построения динамической модели непрерывной профессиональной подготовки: системность, многоуровневость, детерминированность, прогностичность, дифференцированность, интегративность, преемственность, гибкость; критерии эффективности модели в условиях НОК: целостность и структурность, мобильность и прагматичность; качественные характеристики динамики личности обучающегося: уровень обученности студентов (Li), опыт личности (формирование знаний, умений, навыков и компетенций), развитие способностей, социально и профессионально значимых качеств, направленность личности студента и его профессиональное самоопределение; временные показатели: продолжительность освоения учебной дисциплины и основной образовательной программы (ООП), интенсивность забывания (i) и усвоения материала (i), темп, ритм, обратимость направления образования.
-
Разработана динамическая модель непрерывной профессиональной подготовки в НОК, включающая следующие компоненты: целевой, содержательный, технологический и диагностический в единстве и целостности обеспечивающие непрерывность профессиональной подготовки в соответствии с потребностями и возможностями обучающихся.
-
Разработан механизм реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки, состоящий из логически взаимосвязанных этапов: проектировочного, организационно-управленческого и дидактического.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют развитию теории динамического моделирования в дидактике; обоснована целесообразность и возможность использования динамических моделей образования в системе непрерывной профессиональной подготовки; представлена классификация моделей педагогических систем, позволяющая определить роль и место в системе динамических моделей; предложены принципы построения динамических моделей, критерии и показатели реализации в негосударственных образовательных учреждениях непрерывной профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования
-
Внедрение динамической модели непрерывной профессиональной подготовки в учебный процесс НОК – НОУ ВПО «Академия МНЭПУ» (в систему «колледж – Институт экономики и права») позволило персонифицировать траекторию образования у студентов, обучавшихся в этой системе, обеспечив при этом освоение соответствующих квалификационных уровней, высокий уровень формирования у обучающихся знаний, умений, навыков и компетенций, готовность к дальнейшему профессиональному совершенствованию (самообразование, повышение квалификации и т.п.), востребованность этих выпускников на рынке труда после окончания образовательного учреждения.
-
Разработанный механизм реализации динамической модели непрерывной профессиональной подготовки является инвариантным и апробирован как в негосударственных, так и в государственных образовательных учреждениях.
-
Результаты исследования способствуют реализации личностно ориентированного подхода к непрерывной профессиональной подготовке и могут быть использованы современными профессиональными образовательными учреждениями всех уровней, а также в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации.
Основные положения, выносимые на защиту
-
Непрерывная профессиональная подготовка – целенаправленный процесс, осуществляемый в государственных или иных образовательных учреждениях, обеспечивающий организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех уровней профессионального образования, совместно и скоординированно решающих задачи профессионального обучения, воспитания и развития студентов с учетом их индивидуальных потребностей и возможностей, а также требований рынка труда.
-
Негосударственные образовательные учреждения (НОУ) в отечественной системе профессионального образования являются, с одной стороны, самостоятельным сектором, реализующим образовательные услуги на некоммерческой основе, а с другой, выполняют государственный заказ на подготовку кадров различных квалификационных уровней. В своем развитии НОУ прошли несколько этапов: зарождения (1905–1917 гг.); реформирования (1917–1922 гг.); возрождения (1986–2003 гг.); развития и интеграции (с 2003 г. по настоящее время). Одним из результатов последнего этапа развития НОУ явилось создание негосударственных образовательных комплексов.
-
Педагогический процесс непрерывной профессиональной подготовки в НОК должен проектироваться с учетом внешних факторов (законодательно-нормативная база в области образования и организационно-правовой статус учреждения), внутренних факторов (научно-педагогический уровень профессорско-преподавательского состава; обеспеченность учебного заведения учебно-методической и материально-технической базой в соответствии с современными требованиями; организация педагогического процесса, позволяющая персонифицировать образовательные траектории студентов и т.д.), особенностей НОК (обособленная финансово-хозяйственная деятельность; предоставление дополнительных образовательных программ: коррекционных, дообучения, повышения квалификации и т.д.) на основе принципов динамического моделирования (системности, многоуровневости, детерминированности, прогностичности, дифференцированности, интегративности, преемственности, гибкости).
-
Структурными компонентами динамической модели непрерывной профессиональной подготовки являются: целевой, содержательный, технологический и диагностический, а системообразующим фактором выступает личностно ориентированное (персонифицированное) образование.
-
Динамическая модель непрерывной профессиональной подготовки – это конструкт* многоуровневого педагогического процесса в негосударственном образовательном комплексе, обеспечивающий персонифицированную траекторию образования студентов с учетом динамики его качественных характеристик в этом процессе.
-
Эффективность динамической модели непрерывной профессиональной подготовки оценивается с помощью критериев мобильности, целостности, прагматичности, структурности; качественных характеристик динамики личности обучающегося: уровень обученности студентов, опыт личности (формирование знаний, умений, навыков и компетенций), развитие способностей, социально и профессионально значимых качеств и его профессиональное самоопределение; временных показателей: продолжительность освоения учебной дисциплины и основной образовательной программы (ООП), темп, ритм, обратимость направления образования, интенсивность забывания и усвоения материала.
-
Механизм реализации динамической модели в условиях НОК состоит из логически взаимосвязанных этапов (проектировочного, организационно-управленческого и дидактического), включающих соответствующие виды деятельности и взаимодействия административно-управленческого персонала комплекса и его подразделений, профессорско-преподавательского состава и обучающихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, отвечающих современным требованиям и тенденциям развития педагогической науки и практики; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; проведением научного исследования в единстве с практической деятельностью; применением статистических методов для их обработки; апробацией и внедрением результатов исследования.
Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО МГАУ им. В.П. Горячкина, «Интеграция науки, образования и производства в области агроинженерии» (Москва, 2010); «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Москва, 2011) , «Инновационные проекты в области агроинженерии» (Москва, 2012); «Экономика, образование, право: новые тенденции и перспективы» (Шахты, 2013); «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2013).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в НОУ ВПО «Академия МНЭПУ», г. Москва (система «колледж – Институт экономики и права») в процессе преподавания учебной дисциплины «Экономика организации», а также в НОУ ВПО «Институт непрерывного образования» (г. Москва), ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования».
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Проблема непрерывного профессионального образования в теории педагогики
Ситуация терминологической неопределенности в теории и методологии исследования непрерывной профессиональной подготовки придает особую актуальность проблеме уточнения понятийного аппарата.
При такой постановке вопроса необходимо проанализировать и разграничить существенные стороны рассматриваемых понятий таких как «проектирование», «системный подход», «система», «педагогическая система», «де-ятельностный подход», «интеграция», «интегративный подход», «личностно ориентированное образование», «компетентностный подход», «компетенция», «квалификация», «уровни образования», «модульная технология», «модуль», «учебная дисциплина», «оценка», «кредит», «зачетная единица» и др.
В современном прочтении проектирование — это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике переосмысление того, что должно быть» [95]. Первоначально данное понятие было сформулировано в технике и индустрии, в дальнейшем в связи с развитием кибернети ки оно стало использоваться в других сфера человеческой деятельности, в том числе и в образовании. Однако проектирование как категория научно-педагогического знания охватывает виды, типы и уровни образования, теоретического и производственного обучения, процессы формирования, становления и развития личности, профессиональной ориентированности и адаптивности к условиям социально-экономической и производственной сфер, развития профессиональных ценностей и норм культуры поведения, формирование общекультурных и профессиональных компетенций.
Однако стоит отметить, что до сих пор, как в педагогической сфере, так и технической отсутствует единое понимание термина «проектирования». Рассматривая его как совокупность предварительных действий по созданию новых педагогических систем, различными исследователями педагогическое проектирование трактуется как: - «процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, обучающихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления» [29, с.66]; - «деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях и деятельности» [32, с. 21]; - «предварительная разработка основных деталей предстоящей дея тельности учащихся и педагогов» [17, с. 94]; «содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, которое может осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях» [144, с. 352]. Однако в нашем исследовании, мы будем рассматривать проектирование педагогической системы с позиции вида «профессионально-педагогической деятельности по стратегии развития новых типов учебных заведений, педагогических систем, моделей, предвидения, предвосхищения инновационных процессов; по разработке планов и программы функционирования педагогического процесса с целью создания единого педагогического пространства, органического единства теоретического и практического взаимодействия различных видов деятельности в педагогическом процессе» [155, с. 26-27].
Для осуществления полного теоретико-методологического анализа педагогического проектирования систем непрерывной профессиональной подготовки необходимо рассмотрение его принципов, этапов осуществления, методов, особенностей обеспечения и характеристик результата.
В педагогической литературе существуют различные взгляды на понятие проектирование, поскольку оно может, является своеобразным связующим звеном между теорией и практикой [17, 98, 220 и др.]; как методологическое средство [46, 122, 211 и др.], как система[53, 182, 195 и др.]; как вид деятельности [78, 159, 177 и др.]; и др.
Исследуются также и теоретико-методологические подходы, в частности, системный, интегративный, прогностический, деятельностный, морфологический, синергетический, компетентностный и т.д.
Забегая немного вперед, хочется отметить, что при динамическом моделировании непрерывной профессиональной подготовки мы опираемся на системный, личностно-ориентированный, деятельностный, компетентност-ный подходы и интегративный подходы, сущность и обоснование которых в рамках нашей концепции будет раскрыто далее.
Ценностно-смысловую основу проектирования системы непрерывной профессиональной подготовки в данном исследовании составляет именно системный подход, который обеспечивает правильную постановку проблемы и задает общее направление движения научного познания, а именно выступает как «проявление упорядоченного воздействия проектирующей системы на проектируемую» [53, с. 133]. Исследованию идей системного проектирования посвящено большое количество работ: в области педагогики B.C. Безрукова [17], Я. Дитрих [70], Е.С. Заир-Бек [78], З.Ф. Мазур [117], психологии Н.А. Алексеев [3], технических П. Хилл [196], В. Хубка [197] и общефилософских наук Н.И. Балабанов [12] и др.
Определяя системный подход как ценностно-смысловую основу проектирования непрерывной подготовки экономистов в негосударственном образовательном комплексе, мы руководствуемся в первую очередь точкой зрения И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, которые считают, что системным исследование считается, если его предметом «является объект, представляющий собой систему, и основные системные характеристики такого объекта выражаются в результатах исследования» [28, с. 60]. Для нашего исследования понимание сути данного высказывания сводится к целостному изучению не только процесса проектирования, но и формирования системы непрерывной подготовки, а главное - представление методологии с системных позиций.
Для определения методологической сущности системного подхода необходимо рассмотреть понятие «система», которому сегодня дано множество определений в различных отраслях науки.
Глубокий методологический анализ понятия «система» приведен в исследованиях В.Н. Садовского «Основания общей теории систем» [63] и А.И. Уемова [186] «Системный подход и общая теория систем», общим же в данных исследованиях является описание содержания данного понятия через множественность взаимосвязанных элементов.
Генезис развития негосударственного образования в отечественной высшей школе с конца XIX века по настоящее время
3 июня 1912 года вступил в силу закон о высшем коммерческом образовании. Он был опубликован в виде нового положения (устава) о Московском и Киевском коммерческих институтах [83].
Этим нормативным актом государство признавало завершенность первого этапа становления системы, потребность, в развитии которой диктовали законы развития рыночной экономики. Документ закрепил правовое положение коммерческих вузов в системе образования дореволюционной России, но не предоставил право на государственные ассигнования, но не освобождал от воинской обязанности, не предоставлял равных прав с выпускниками государственных вузов при поступлении на государственную службу [13].
Поступление в коммерческие вузы отличалось меньшим числом формальных требований по сравнению с государственными университетами. Таким образом, закон определил место коммерческих вузов в структуре высшего профессионального образования: оно по всем критерием ниже того, которое признавалось за вузами, готовящими кадры для государственной службы.
Первый из них был создан в 1906 году в виде 4-летних Высших коммерческих курсов Общества распространения коммерческого образования. В 1907 году получил окончательный статус неправительственного высшего коммерческого института. До 1917 года его бессменно возглавлял профессор П.Н. Новгородцев.
Институт в Киеве был создан в 1908 году, начало ему положили Высшие коммерческие курсы, организованные в 1906 году, однако в скором времени они были закрыты из-за отсутствия средств [86].
По новому Положению каждый институт состоял из двух отделений -экономического, готовившего специалистов с профессиональными знаниями «кандидат экономических наук», и коммерческо-технического - для подготовки коммерческих инженеров. Каждое из названных отделений подразделялось на подотделы, где студенты, начиная с 3 курса, получали специализацию. Набор подотделов определялся местными потребностями. Так экономическое отделение Московского коммерческого института имело, коммерче-ско-финансовый, административно-финансовый, промышленный, педагогический подотделы. Коммерческо-техническое отделение этого же вуза имело подотделы торгового агентства, промышленный, фабричной инспекции, зем-ско-городской. Курс обучения в институте был 4-летним. Указанные преобразования имели следствием резкое возрастание численности студентов.
Как частное учебное заведение, бюджет которого формировался за счет платы слушателей за обучение и личных средств учредителя, действовали Петербургские высшие коммерческие курсы М. В. Побединского. Они открылись в 1897 году как счетоводные и готовили бухгалтерских работников. В 1906 году курсы стали высшим учебным заведением с 3-летним курсом обучения, давшим слушателям высшее коммерческое и политико-экономическое образование.
Первые два года обучения были для слушателей общеобразовательными. Их программа состояла из коммерческих, экономических, юридических дисциплин, философии, психологии, политической экономии и экономияе ской истории, общей химии, французского, немецкого, английского языков. На выпускному курсе осуществлялась профессиональная специализация на трех отделения. Первое - торгово-промышленное - готовило руководителей промышленных и торговых предприятий, второе - педагогическое - готовило преподавателей для коммерческих училищ и третье - железнодорожное -готовило руководителей для работы в правлениях, управлениях, службе сборов, на телеграфе железных дорог.
Коммерческие высшие учебные заведения были подотчетны Министерство торговли и промышленности. Экономико-коммерческое отделение действовало также в составе неправительственных приуниверситетских киевских женских курсов.
Высшая неправительственная коммерческая школа обеспечивала капиталистическое хозяйство специалистами по торговле (включая внешнюю) и промышленности, банковско-страховому, кооперативному делу, в области коммунально-муниципальных и административных служб.
Буржуазия, в первую очередь купечество, немало сделало для развития высшей коммерческой школы. «Самым выдающимся явлением последних лет в области профессионального образования следует признать развитие интереса к высшему коммерческому образованию в среде торгово-промышленного класса» [181], писал в 1915 году журнал «Техническое и коммерческое образование». Проблемами высшего коммерческого образования занимались, в первую очередь, биржевые комитеты, городские купеческие общества, «из самых вдохновителей торговли» [181], общества распространения коммерческого образования, всероссийские и региональные торгво-промышленные съезды. На деньги купцов и промышленников были созданы крупнейшие и самые жизнеспособные коммерческие институты. Буржуазия стремилась к наращиванию их числа, заботилась об укреплении их организационного устройства, научной и учебной деятельности.
Динамическое моделирование системы непрерывной профессиональной подготовки
Одним из важнейших принципов целеполагания в системе непрерывной подготовки - принцип взаимосогласованности и соподчипепности. Принцип инструменталъности. «Целевая установка освоения профессиональной деятельности оказывает определяющее влияние на все стороны организации учебного процесса, в том числе на выбор дидактических технологий, реализующих алгоритмические схемы организации обучения; естественно, с учетом различных внешних условий (особенностей контингента обучающихся, содержания обучения, учебно-материальной базы и др.)» [27, с. 151].
Сегодня «компетенции» выступают в качестве основополагающего понятия модернизации содержания образования, так как способствуют переносу акцентов от содержания к результатам обучения, от знаний к развитию личности. Именно на построение такой системы учебно-познавательной деятельности, которая в большей степени была бы ориентирована на формирование профессиональных «компетенций», делается акцент в современной дидактике. Решение данной задачи возможно с помощью создания адекватной образовательной среды и оптимального отбора, построения содержания образования в целом и в рамках учебной дисциплины.
Разнообразие взглядов на глоссарий компетентностного подхода, принципы отбора и построения содержания образования затрудняет выделение единых критериев структурирования содержания. Но одно остается ясным, что при традиционной системе образования, когда образовательная цепочка строилась в логике «преподаватель - передача знаний - студент - усвоение знаний и формирование умений», оставался вне поля зрения образовательной деятельности работодатель. Что, естественно создавало сложности в профессиональной адаптации и востребованности выпускников профессиональных образовательных учреждений.
На основании всего вышесказанного, отметим, что на современном этапе модернизации отечественной профессиональной школы одной из основных задач обновления содержания образования в контексте компетент-ностного подхода является выявление оптимальных принципов, критериев отбора содержания образования. Это касается всех компонентов структуры содержания: учебных дисциплин, междисциплинарных курсов и профессиональных модулей - на уровне учебных планов; дидактических единиц в структуре дисциплин, курсов, моделей и т.д. С учетом сложившихся в дидактике представлений, учебная дисциплина - «структурная единица содержания образовательной программы», которая охватывает «разделы содержания обучения, не имеющие аналога в какой-либо области науки, а направленные на овладение определенной деятельностью, компетенциями» [134]. В современных условиях смены парадигмы результатов высшего образования на компетенции, цель любой учебной дисциплины состоит в формировании компетенций. Важно отметить, что в рамках одной взятой дисциплины, формируются не все компетенции из перечня ФГОС, этого достичь невозможно даже при идеальном отборе, построении содержания и выборе технологий ее изучения. В процессе изучения дисциплины создаются организационно-педагогические условия для освоения студентами системы знаний и умений, составляющих основу либо отдельных общекультурных, либо профессиональных компетенций, либо их совокупности.
Содержательный компонент - преемственные учебные планы; гибкие программы обучения (примерные и рабочие программы учебных дисциплин); принципы и критерии отбора содержания учебных дисциплин, осваиваемых на разных уровнях образования. Отбор и W образования; непрерывности, преемственности и интеграции уровней образования, а также критериев типичности и инвариантности.
Принцип бинарности заключается в том, что «каждый из компонентов любой подсистемы содержания образования входит в его общую структуру двояко: во-первых в качестве «сквозной» линии по отношению к внешним (апликальным) структурным компонентам, во-вторых, выступает в качестве одного из ашшкальных, явно выраженных компонентов» (стр. 49). При моделировании структуры нашей системы это означает, что знания, умения, навыки и компетенции, формируемые на среднем профессиональном уровне, являются основой системы СПО, то есть являются ее апикальным компонентом, реализующим свою главную функцию, в то же время они направлены на достижение интегративного результата - успешное освоение студентами профессиональных компетенций на уровне ВПО. А это означает, что уровень сформированности компетенции на уровне СПО является сквозным компонентом в структуре содержания образования, технологии и качестве подготовки выпускника высшего учебного заведения. Иными словами, непрерывная подготовка осуществляется путем наращивания, дополнения базового образования другими формами (при этом каждое предыдущее образование является «сквозной линией» по отношению к получаемому образованию). Этот принцип характеризует вектор «движения вперед» человека в образовательном пространстве, что предполагает изменение традиционной образовательной пирамиды, где внизу располагается самый массовый контингент и выпуск.
Обработка результатов исследования
Преобладающим видом учебно-познавательной деятельности студентов экспериментальной группы по освоению дисциплины являлась самостоятельная работа в соответствии с персонифицированной программой обучения. В случае затруднения в реализации разделов программы студенты посещали отдельные лекции и консультации преподавателя.
Весь процесс обучения студентов экспериментальной группы «отслеживался» и контролировался преподавателем и административно-управленческим персоналом (методистами), с результатами контроля студент мог ознакомиться дистанционно (по электронным средствам связи) либо напрямую обратившись к преподавателю или методисту.
Подгруппа, показавшая наименьшее количество баллов входного тестирования (в данном исследовании это третья подгруппа) и при собеседовании с преподавателем, уточнила, что продолжать обучение в высшем учебном заведении не намерена, распределяется по усмотрению педагога по нескольким организациям, где им предстоит в течение семестрадва раза в месяц выполнять определенные практические задания, разработанные преподавателями нескольких дисциплин совместно с представителями организации (данные изменения фиксируются приказом ректора учебного заведения). Недели семестра чередуются, на одной недели происходят занятия в аудитории учебного заведения, где преподаватель дает консультации по выполнению практических работ или объяснению сложного материала, а так же для анализа, полученной информации студентами и корректировки их дальнейшей деятельности в организации. Итоговая контрольная работа по дисциплине проводится в форме защиты проекта.
Работа над курсовым проектом и его защита осуществляется в соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении), утвержденному постановлением Правительства Российской Федерации от 18 июля 2008 г. № 543. Тематика, структура и состав курсовой работы (проекта) разрабатывается преподавателем совместно с представителями организации и отражается в учебно-методической программе. В комиссию по защите курсового проекта наряду с преподавателями кафедры включаются представители организации, в которой студенты проходили практику. Для доклада студенту отводится 5-7 минут, при этом рассказа должен сопровождаться демонстрацией слайдов презентации, чертежей, графиков, диаграммам, схемам, фотографиям и т.д. После доклада следуют ответы на вопросы преподавателей по существу выполненного проекта.
Итоговая оценка защиты курсовой работы (проекта) складывается из нескольких показателей: качество раскрытия содержания темы исследования; выступление с научным докладом, презентация работы, ответы на поставленные вопросы; наличие аналитического обзора научной литературы по исследуемой теме; качество анализа экономических показателей и формулировка выводов по полученным данным; качество оформления работы.
На данном этапе педагогического эксперимента, так же встает вопрос об измерении компетенций, как уже было сказано выше, современная теория оценки предполагает, что при совершенствовании системы оценки происходит обязательный переход к процедуре педагогических измерений.
При этом нельзя забывать, что методы диагностики компетенции делятся на методы оценки сформированных компетенций, и на методы диагностики формирования компетенций. При этом первая группа методов «позволять достоверно оценивать сформированную компетенцию как целостное новообразование - комплекс способностей, используемых для достижения социальных или профессиональных целей» [150, с. 69]. Методы второй группы дают оценку элементам компетенции - знаниям, умениям, навыкам и способностям, которые формируются в процессе обучения. Оценка элементов компетенции на разных этапах обучения позволяет диагностировать протекание процесса формирования компетенции, в т.ч. выявлять затруднения и проблемы системогенеза компетенций.
В нашем исследовании экспертное оценивание применялось при сдачи курсового проекта студентами трех групп. Экспертное оценивание в сфере образования широко применяется при выставлении оценок обучающимся по результатам экзаменов, защиты курсовых проектов, выпускных квалификационных работ или диссертаций и др. Научные основы теории экспертного оценивания были заложены в середине XX века в трудах зарубежных исследователей Р. Акоффа, Ф. Эмери, Р.Льюиса и др., а также в работах отечественных специалистов Г. Афанасьева, В.М. Глушкова, А.Г. Венделина и т.д. «Экспертное оценивание возможно на основании знаний эксперта об оцениваемом объекте, о процессах, в нем протекающих, и возможных изменениях данного объекта в зависимости от изменения внешних условий, при наличии множества критериев и показателей качества данных объектов. Экспертные оценки по сути своей являются гибкими, обладают высокой степенью адаптивности, в основе их лежит оптимизационная направленность, но в то же время они характеризуются зависимостью от субъективного мнения и уровня компетентности экспертов.
Применительно к оценке сформированных компетенций, экспертное оценивание, из-за возможности оценивания объектов со слабоформализуе-мыми параметрами, является одним из основных методов» [150].
