Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебно-методический комплекс как дидактическая проблема профессиональной подготовки туристских кадров. 10
1.1. Анализ состояния проблемы разработки учебно-методической литературы. 10
1.2. Целеполагание как фактор, определяющий содержание учебно-методического комплекса. 39
1.3. Структура учебно-методического комплекса для профессиональной подготовки туристских кадров. 53
Выводы по главе 1 89
Глава 2. Содержание и методика разработки учебно-методического комплекса по предмету «История зарубежного искусства» для студентов туристского вуза. 93
2.1. Модель учебно-методического комплекса по предмету «История зарубежного искусства» для студентов туристских вузов. 93
2.2 Методика создания краткого курса (конспектов лекций) и хрестоматии (сборника иллюстрационного материала). 115
2.3. Отбор учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов по усвоению учебного материала. 124
2.4. Разработка тестового контроля для проверки и самопроверки усвоения учебного материала 129
2.5. Итоги опытно-экспериментальной работы 145
Выводы по главе 2 148
Заключение 150
Библиография 155
Приложения.
- Анализ состояния проблемы разработки учебно-методической литературы.
- Целеполагание как фактор, определяющий содержание учебно-методического комплекса.
- Модель учебно-методического комплекса по предмету «История зарубежного искусства» для студентов туристских вузов.
Введение к работе
Расширение функций образования в современном обществе влечет за собой необходимость поиска новых форм организации образования. При этом весь мир рассматривается как образовательное пространство, на просторах которого осуществляется становление нового человека — гражданина мира и одновременно патриота своей страны, не утратившего своего национального своеобразия и культурных традиций. В этом контексте туризм рассматривается как своеобразное и очень эффективное образовательное средство. При этом каждый человек, проявляющий стремление к самообразованию, получает возможность реализовать его в сфере туризма.
Такой взгляд на туризм определяет пути и средства развития
его ресурсного и кадрового обеспечения, что, в свою очередь,
помогает понять основные направления развития
профессионального туристского образования правильно наметить
его содержание, определить основные компоненты системы
Щ непрерывного туристского образования.
Проблема подготовки туристских кадров решается путем структурной перестройки сложившейся системы образования и широкого применения возможностей дополнительного образования. В Федеральной программе ядровое обеспечение развития туризма включает:
1. Определение потребности в кадрах специалистов туристского
профиля.
2. Определение перечня туристских профессий и соответствующих
| учебных специальностей.
3. Разработку учебных программ и методических пособий.
4. Содействие в формировании сети специализированных учебных заведений и подготовке кадров преподавателей.
Исключительную остроту приобретает проблема создания соответствующей методической базы, включая государственные образовательные стандарты, учебные программы, учебники и учебные пособия.
В основе современного высшего профессионального
образования заложена идея личностной ориентации, гуманизации и
гуманитаризации образования, уход от технократических традиций
щ поэлементного обучения. И в туристском вузе должны преобладать
активные методы освоения студентами опыта профессиональной деятельности, адаптация знаний к жизни, к повседневной практике.
В современных условиях, когда чрезвычайно быстро обновляется деловая и образовательная информация, важнейшими проблемами подготовки специалистов в высших учебных заведениях являются:
разработка, издание и распространение усовершенствованных
учебных пособий, наглядно-методических пособий, использование
техники в учебной практике, а также создание учебно-методических
комплексов по учебным дисциплинам;
использование известных и разработка новых учебных имитационных и деловых игр, призванных развивать аналитический подход и творческие способности студентов;
оптимизация условий взаимодействия преподавателей и студентов в учебном процессе;
обеспечение условий для максимальной творческой
самостоятельности обучающихся в овладении знаниями и умениями,
* поскольку учебный процесс невозможно свести лишь к деятельности
л преподавания или учения, то есть к относительно простому акту
передачи-приема образовательной информации.
Большое значение имеют разработка и совершенствование: содержания образовательной информации; методов обучения, то есть способов осуществления взаимодействия преподавателя с обучаемыми для оптимального достижения целей специального образования;
используемых средств обучения, в том числе технических.
Очевидная необходимость изменения системы вузовского
обеспечения учебной литературой назрела давно и многократно
Ф- усилилась при переходе к рыночной экономике. При этом
изменению подлежат практически все элементы системы - от
планирования до использования.
Особое внимание необходимо обратить на содержание,
конструкцию, оформление и издание вузовской литературы.
Содержание должно соответствовать научной концепции
дисциплин, государственному и частному спросу; материал должен
быть согласованным, а изложение логическим (без пробелов и
дублирования), максимально кратким, универсальным и пригодным
* к разноуровневой подготовке специалистов при свободе выбора
методов и форм познания.
В содержание профессионального туристского образования
входит изучение научных основ современного туризма и
гостеприимства, рассматриваются источники ресурсов и материалов,
принципы работы туристских учреждений и предприятий,
технологических процессов и их особенностей, туристские операции
и трудовые отношения работников индустрии туризма. Эти цели
решаются во время изучения общеобразовательных, специальных и
Ш элективных предметов, во время практических занятий и на
производственной практике. Конструкция учебной литературы как главный элемент, обеспечивающий восприятие содержания и абстрактное мышление, может определяться только в комплексе всего арсенала средств обучения. Оформление должно обеспечить быстрое восприятие содержания на основе духовного, интеллектуального и экономического прагматизма, что может быть достигнуто согласованием содержания, глубины изложения и объема с назначением и уровнем специализации.
Одной из наиболее острых проблем в подготовке специалистов туристского профиля является проблема разработки, создания и совершенствования учебно-методических комплексов по учебным дисциплинам, изучаемых в туристских вузах. Учебно-методический комплекс, рассматриваемый как дидактическое средство управления подготовкой специалистов, введен в практику вузов еще в октябре 1982 г. инструктивным письмом № 32 Минвуза «О совершенствовании учебно-методической работы в высших учебных заведениях». Основным положением этого письма являются указания о методике создания учебно-методических комплексов по отдельным дисциплинам и по специальности в целом. В приказе Минвуза № 751 от 18 ноября 1985 г. признано необязательным создавать учебно-методические комплексы по единой общепринятой схеме и указано, что в создании учебно-методических комплексов как системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов кафедрам и советам вузов необходимо учитывать специфику учебных предметов, квалификацию преподавателей и другие местные условия. Этот приказ создает необходимые условия для творческой методической работы в вузах и реального воздействия
*. учебно-методических комплексов на процесс подготовки
специалистов.
Предметом данного исследования и является учебно-методический комплекс для профессиональной подготовки специалистов туристской сферы.
Цель данного исследования состоит в разработке структуры и
содержания учебно-методического комплекса для обеспечения
повышения качества профессиональной подготовки специалистов
сферы туризма. Для достижения поставленной цели исследования
учитываются следующие аспекты:
9 - целеполагание является фактором, определяющим структуру
учебно-методического комплекса и раскрывающим иерархию образовательных задач, определяющих уровень усвоения учебного материала;
алгоритм отбора содержания и структурирования учебного материала в модели учебно-методического комплекса с учетом технологии самостоятельной работы студентов;
методика использования тестового контроля для самопроверки
и педагогического контроля усвоения учебного материала.
* Поставлены следующие задачи:
Определить цель создания учебно-методического комплекса как дидактический фактор, определяющий его содержание и структуру в системе профессиональной подготовки специалистов для сферы туризма.
Разработать модель учебно-методического комплекса по предмету «История зарубежного искусства», состав входящих в него дидактических компонентов, раскрывающих его структуру.
^ 3. Выявить критерии отбора и структурирования учебного
материала для дидактических компонентов учебно-методического
комплекса.
4. Разработать тестовые задания для самопроверки и
педагогического контроля усвоения знаний.
В результате исследовательской работы:
1. Разработана модель учебно-методического комплекса,
опирающаяся на иерархию образовательных задач, определяющих
уровни усвоения учебного материала, а также с учетом
дидактических функций (таких как информационная,
щ трансформационная, систематизирующая, закрепления, контроля и
другие).
2. Разработан алгоритм проектирования учебно-методического
комплекса, включающий следующие этапы:
- определение исходных данных и целевых установок - роль и
место учебной дисциплины в подготовке специалиста с учетом
квалификационной характеристики и учебного плана, а также
конкретизация на этой основе задач обучения и воспитания,
решаемых в процессе преподавания данной учебной дисциплины.
^ - определение содержания обучения, определение характера и
объема знаний, которые должен усвоить студент при изучении всего курса, его разделов, глав, тем, с учетом объема знаний, полученных в результате изучения ранее пройденных дисциплин и в соответствии с принципами преемственности, систематичности неизбыточности.
- расчет необходимого времени на обучение при заданном способе
построения дидактического процесса.
- выбор организационных форм обучения, наиболее
Ш благоприятных для намеченного дидактического процесса,
^ определение логической и дидактической последовательности
передачи учебной информации для приобретения знаний, выработки умений и навыков, определение видов средств обучения.
- подготовка материалов информационно-методического
обеспечения для осуществления дидактического процесса,
разработка структуры учебного материала, разделение
излагаемого материала на методически оправданные структурные
элементы: разделы, главы, параграфы; изложение
информационного материала по разделам, главам, параграфам в
щ максимально лаконичном, смоделированном виде.
составление словаря искусствоведческих терминов; составление перечня иллюстративного материала, рекомендуемого для ознакомления и углубления знаний.
разработка системы заданий для моделирования познавательной деятельности студентов при изучении каждой главы, проектирование способов закрепления знаний и навыков и осуществление обратной связи.
- разработка материалов для объективного контроля качества
^ усвоения знании.
3. Разработана модель учебно-методического комплекса, раскрывающая его структуру и состоящая из следующих дидактических компонентов:
методические рекомендации по изучению курса;
краткий курс;
хрестоматия;
словарь терминов;
рабочая тетрадь; * - сборник тестов.
4. Разработаны критерии отбора и структурирования учебного
материала для дидактических компонентов, входящих в учебно-
методический комплекс.
5. Разработана совокупность тестовых заданий для самопроверки и
педагогического контроля, базирующаяся на дидактических
функциях контроля и оценки знаний.
Практическая значимость результатов данного исследования состоит в разработке дидактической системы создания учебно-методического комплекса по предметам гуманитарного цикла для подготовки специалистов туристского профиля. Разработана структура формирования знаний, умений студентов в процессе изучения курса «История зарубежного искусства», который внедрен и используется при подготовке специалистов в Воскресенском институте туризма - филиале Российской международной академии туризма. Разработан учебно-методический комплекс, состоящий из, методических рекомендаций, включающих учебный план и программу, краткого курса, содержащего учебный материал, хрестоматии-альбома, рабочей тетради для самостоятельной работы студентов, терминологического словаря, сборника тестов для самопроверки и педагогического контроля.
Ф Глава 1. Учебно-методический комплекс как
дидактическая проблема профессиональной подготовки туристских кадров.
1.1. Анализ состояния проблемы разработки учебно-методической литературы.
Одним из важнейших методологических требований к любой теории является определение объекта реальной действительности, изучением которой занимается данная теория, и определение предмета теории.
Предпосылками для построения общей дидактической теории
учебной книги являются не только богатый эмпирический базис, но
также и достижения в области общей философской методологии,
науковедения, методологии педагогики и фундаментальные
конкретно-научные исследования по теории и истории педагогики,
психологии и другим педагогическим наукам.
^ Книга - это информационная модель определенного
человеческого опыта. Понятно, почему «информационная», - в книге хранится не сам опыт, а лишь его описание. А «модель» потому, что в книге хранятся не объекты или продукты этого опыта, а лишь их описания различного вида: графические, словесные, символические и другие.
Понятно, что и учебная книга является информационной моделью какого-то опыта. Вся трудность строгого определения сущности учебной литературы как раз и состоит в определении того опыта, который отображен в этой модели. Очевидно, что поскольку
учебная книга должна учить чему-то вполне конкретному, а именно деятельности, она, безусловно, является моделью этой конкретной деятельности. Кроме того, разные учебники учат по-разному, так как построены исходя из различных педагогических соображений. Следовательно, в учебнике кроме конкретного опыта, которому учат, моделируется еще и сам процесс обучения, т. е. еще и определенный педагогический опыт.
Отсюда становится понятным, что учебная книга - это далеко не простая модель человеческого опыта, а чрезвычайно сложная, комплексная, совмещающая в себе существенно разные виды этого опыта. При этом очень важно, что в этой модели всегда также отображается известный педагогический опыт, бедный или богатый, и этот факт является главным для характеристики сущности учебной литературы.
В педагогической науке давно установлено, что качество процесса обучения зависит от совокупности ряда факторов, условий и взаимодействий, в которых он осуществляется. Эта совокупность факторов, условий и взаимодействий называется педагогической системой. Именно свойствами и особенностями сложившейся педагогической системы, в которой осуществляется обучение и воспитание, можно объяснить любые успехи и неудачи образовательной и воспитательной работы.
В. П. Беспалько, осуществляя попытку построить целостную дидактическую теорию учебной книги, в своей монографии рассматривает учебно-методическую литературу как средство, с помощью которого моделируются основные свойства педагогической системы, а затем соответственно модели реализуется определенный педагогический процесс. Длительная эволюция педагогических систем привела в настоящее время к достаточно
развитой, гибкой и совершенной структуре современной педагогической системы. Поэтому проблема совершенствования учебной литературы как особенного педагогического явления может получить свое полное и точное разрешение только по ее отношению к педагогической системе в целом, только путем выяснения ее роли и смысла в осуществлении педагогического процесса.
Таким образом, общечеловеческий опыт организации обучения и воспитания конкретизируется в педагогической системе как в объекте и продукте этого опыта. Поэтому в учебной книге как модели человеческого педагогического опыта всегда моделируется какая-то определенная педагогическая система. И этот факт имеет определяющее значение для построения теории учебника.
Действительно, если учебная книга - модель педагогической системы, то эта книга будет тем лучше, чем лучшая педагогическая система будет в этой модели смоделирована. Вопрос же о лучших и худших таких системах в педагогической литературе разработан достаточно подробно. Совершенствование педагогической системы, так же как и любых других, например производственных, осуществляется по мере насыщения их техническими средствами для механизации и автоматизации труда. Это в свою очередь неизбежно вызывает необходимость развития соответствующей прикладной науки. Внедрение технических средств в обучение также ведет к совершенствованию как системы обучения, так и педагогической науки, отражающей ее. Учебная книга - одно из старейших средств технизации педагогической деятельности, однако это средство все еще остается слишком несовершенным, поэтому до сих пор не используются его огромные возможности, что объясняется и объективными, и субъективными причинами.
В современной педагогической литературе имеется ряд определений понятия учебной книги, начиная от самых простых, эмпирических, отражающих внешние признаки, бросающиеся в глаза, кончая самыми абстрактными, отражающими более или менее глубокую внутреннюю сущность, скрытую за корою явлений. Так, в учебном пособии по педагогике под редакцией Г. И. Щукиной учебная книга определяется как книга, которая в строгой системе излагает основное содержание учебного предмета.
С. Г. Шаповаленко определяет учебную литературу как средство усвоения основ наук, предназначенное для обучающихся. Одновременно - это резюме изложения учащимся научных сведений учителем.
Д. Д. Зуев несколько расширяет и уточняет признаки учебника, называя его массовой учебной книгой, излагающей предметное содержание образования и определяющей виды деятельности, предназначенные программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей.
В. П. Беспалько, как уже отмечено выше, определяет учебную литературу как комплексную информационную модель, отображающую четыре элемента педагогической системы:
а) цели обучения,
б) описание содержания обучения,
в) выбор и разработка дидактических процессов,
г) ориентация на определенные организационные формы
обучения. При этом учебник учитывает возможности своего
потребителя - учащегося и сам является одним из технических
средств обучения.
Сравнивая имеющиеся в литературе определения понятия
учебной книги, можно заметить движение мысли к большей полноте. Важно при этом, что последние два, наиболее емких определения, идут в направлении охвата большего числа функций и состава учебной литературы, к формированию комплекса учебных пособий.
По мере усложнения задач обучения, накопления опыта создания и использования учебников, развития дидактики и методик делались более разнообразными и функции учебной литературы. В исследованиях, посвященных теории учебной книги, упоминается в общей сложности до 40 функций. Определение дидактических функций учебной литературы осуществляется посредством системного подхода, соответствующего системному характеру объекта изучения.
На необходимость глубокого функционального анализа учебной литературы, призванного научно определить назначение каждого структурного элемента как первичного условия подлинно научного подхода к построению ее модели, неоднократно указывали многие видные исследователи проблем учебной книги. Дидактические функции учебной книги - это целенаправленно сформированные ее свойства (качества) как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающего целевому назначению учебной книги в процессе реализации содержания образования.
В монографиях В. Г. Бейлинсона, Д. Д. Зуева, С. Г. Шаповаленко, и в других публикациях рассматриваются функции учебника, каждая из которых и все они в комплексе целенаправленно работают на достижение единства и наиболее полную реализацию образования. Являясь составной частью системы средств обучения, учебная книга или их комплекс играет в
ней особую роль Учебник полнее и последовательнее, чем другие компоненты системы, реализует ее основные функции. Вот почему при анализе и оценке учебной литературы практически все исследователи прежде всего устанавливают степень реализации им функций, присущих всей системе средств обучения
Суммируя данные исследований вышеуказанных авторов, можно утверждать, что учебной книге присущи следующие дидактические функции:
Информационная функция. Наряду со словом преподавателя учебник является основным источником обязательной для усвоения учащимися информации. Представляя собой концентрацию основ социального опыта, выработанного человечеством, учебник раскрывает основное содержание образования, информирует о нем учащихся. Это фиксация предметного содержания образования и видов деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении учебных предметов, с определением обязательного для учащихся объема (дозы) информации. Информационная функция рассчитана на достижение в процессе обучения просвещенского образовательного эффекта, (сдвига в обученности учащихся), лишь на основе которого могут произойти сдвиги в развитии и воспитании учащихся. Формирование информационной функции учебника в процессе его создания предполагает в первую очередь высокое качество учебного материала, его высокий научный уровень.
Трансформационная функция связана с преобразованием,
переработкой научно-теоретических, мировоззренческих,
художественно-ценностных, технико-технологических и других знаний, включаемых в учебную литературу в порядке воплощения, конкретизации и уточнения учебной программы на основе
— дидактических принципов и правил. Основными направлениями
трансформации содержания предмета обучения при переводе его на уровень учебного материала являются:
обеспечение доступности содержания для данной категории учащихся - дидактическая переработка учебного материала;
установление значимых для данной категории учащихся связей изученного материала с жизненным опытом, с практикой;
оптимальная активизация учения студентов путем введения элементов проблемного изложения, усиления его
4 убедительности, интересности и эмоциональной выразительности.
Как бы ни был высок научно-теоретический уровень содержания учебной книги, он не будет иметь никакой педагогической ценности, а даже принесет вред, если это содержание непосильно по объему и сложности для учащихся. Неразработанность объективных методов определения объёма и глубины освещения учебного материала во многих имеющихся сегодня учебниках привела к их непосильности для большинства учащихся. В. П. Беспалько приводит результаты дидактического анализа ряда учебников по информации, подлежащей переработке учащимися. Расчеты показали, что учащиеся усваивают не столько и не так, сколько и как им предлагается авторами программ и учебников, а столько, сколько они в состоянии по объективным данным их учебно-познавательных возможностей. Но в том-то и дело, что при этом адаптация учащихся к информационному избытку приходит неуправляемо, и они снижают свою нагрузку по случайным параметрам, часто отбрасывая и снижая то, что составляет основу изучаемого курса и овладения этим курсом.
" Однако педагогическая переработка определенного объема
основ знаний для включения их в учебную книгу в качестве содержания образования - это еще только одна, в значительной мере внешняя сторона трансформационной функции. Эта функция связана с таким преобразованием основ знаний в учебный материал (например, в систему задач и упражнений) при котором на основе учета требований общества и педагогики, связи обучения с жизнью, достигается эффект превращения «чисто» познавательной деятельности учащихся в познавательно-преобразовательную. При этом у учащихся возникают помимо репродуктивных такие виды продуктивной поисковой деятельности, как эвристическая (частично-поисковая) и творческая (исследовательская, конструкторская), т. е. достигается существенный сдвиг в активизации учения.
Систематизирующая функция призвана обеспечить логическую и дидактическую последовательность изложения учебного материала, содействовать формированию у учащихся логического, научно-доказательного мышления. Современная дидактика доказала, что система изложения учебного материала в учебнике определяется не только логической структурой науки или вузовских курсов, но и закономерностями развития познавательной деятельности учащихся. Эта идея все более отчетливо звучит в дидактической и методической литературе.
Являясь носителем определенного, обязательного учебного материала, учебная книга призвана всемерно облегчать учащемуся усвоение и закрепление этого материала, помогать ему самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях, ориентироваться в знаниях, опираться на них в практической деятельности. Отсюда такие традиционные функции учебной книги, как функция закрепления и самоконтроля. Принцип прочности
усвоения содержания образования давно вошел в систему дидактических принципов, и обеспечение его реализации стало одной из важных функций учебной книги. К сожалению, многие учебники такой прочности не обеспечивают. Работа со слушателями подготовительных и начальных курсов показывает отсутствие прочных знаний и навыков у значительного числа учащихся. Закономерности закрепления требуют особой логики и видов деятельности, которые надо предусмотреть в учебной литературе.
Учебная литература призвана помочь сформировать потребность овладеть не только конкретным содержанием предмета, определенным объемом информации, но и умением обобщить изученное, проверять достоверность знаний, применять их в той или иной конкретной ситуации. Внедрение в педагогический процесс различных средств обучения, безусловно, помогает решению этой задачи. Однако функция самообразования, присущая учебнику, при этом не сужается и не упрощается. Наоборот, она становится более сложной и ответственной.
Самообразование - формирование у учащихся желания и умения самостоятельно приобретать знания, стимуляция учебно-познавательной мотивации и потребности в познании. Сейчас особенно актуальна проблема непрерывного образования и тем самым самообразования на протяжении всей жизни. Чтобы учебная литература вызывала у учащихся любознательность, потребность расширить свой научный, политический, технический, художественный кругозор, надо излагать учебный материал проблемно, эмоционально, не как истину в последней инстанции, а как определенный этап в движении от незнания к знанию, приоткрывая направления дальнейших поисков, которые ведут ученые, изобретатели, конструкторы, художники, отсылая
желающих подробнее узнать об этом к дополнительной литературе, к наиболее увлекательно написанным научно-популярным книгам, журнальным статьям, другим информационным источникам. Тут же важно раскрывать способы самообразовательной работы.
Полная реализация функций закрепления знаний и самоконтроля, так же как и функция самообразования, прямо и непосредственно связана с теми компонентами учебной литературы, которые призваны обеспечить последовательное формирование умений работать в том числе, и прежде всего, с учебной книгой или системой учебных книг.
Бурное развитие средств массовой информации, насыщение учебного процесса аудиовизуальными и другими пособиями приводят к тому, что учебник не может выступать (наряду со словом преподавателя) в качестве единственного источника учебной информации. Сейчас различные средства массовой информации, научно-популярная и справочная литература изо дня в день выдают такое количество самой разнообразной и оперативной информации, что никакой учебник в этом с ними конкурировать не может. Средства массовой информации, как и технические средства обучения, несут богатейшую и иногда очень ценную информацию, но, охватывая в какой-то конкретный период только какую-то часть содержания образования, такая информация по своей сути остается фрагментарной.
В учебнике целенаправленно отобрано основное, в нем отработаны в системе основополагающие знания. Учебник призван дать целостное представление о предмете изучения, о мире и законах его развития, о применении этих законов в практической деятельности человека. Рассчитанный на постоянное использование в течение относительно длительного времени, учебник или комплект
^ учебных книг, прежде всего, интегрирует знания и умения,
приобретенные студентами в рамках учебной программы в различных видах деятельности и из разных учебных источников. Тем самым современный учебник располагает реальной возможностью для того, чтобы последовательно формировать методы научного мышления, формировать у учащегося умения самостоятельно и верно оценивать факты, перерабатывать всю ту массу информации, которая к нему поступает. Вооружая студента методами научного подхода к фактам и явлениям, учебник создает плацдарм для эффективного самообразования студента, для его
_ самостоятельной продуктивной деятельности как в процессе
обучения, так и в последующей профессиональной деятельности.
Интегрирующая функция учебника служит, таким образом, своеобразным каркасом, объединяющим как внутреннюю структуру учебника по предмету, так и, что не менее важно, систему учебных пособий, в которых заложены знания и умения, являющиеся опорными при изучении материала данного учебника.
Интересное, глубоко продуманное обоснование
интегрирующей функции учебника предложил С. Г. Шаповаленко.
fc Он указал на многообразие связей учебника со всеми другими
источниками знаний: научно-популярной и справочной литературой, средствами массовой информации, Интернетом и т. п. Учебник может и должен интегрировать в единую, целостную картину ту фрагментарную информацию, которую несут все перечисленные выше средства получения информации. Наглядно и убедительно эти связи показаны на схеме-!.
«
Схема 1. Интергирующая функц_ия-(С. Г, Шаповаленко)
Координирующая функция предполагает объединение вокруг учебника и согласованное взаимодействие всех других учебных средств: научной, справочной, методической литературы, различных печатных пособий, средств изображения и отображения изучаемых явлений, натуральных объектов и средств воспроизведения явлений.
Одна из принципиальных особенностей учебника современной высшей школы заключается в том, что он объективно, в силу своего назначения в системе средств обучения, является ядром, вокруг которого группируются все другие учебные средства. Но реализовать это предназначение, занять свое место в системе учебник может только в том случае, если, во-первых, он будет сконструирован с учетом активизации координирующей функции и, во-вторых, если он целенаправленно использует ее, опираясь на всю наличную систему средств обучения. Учебник координирует функциональное применение всех, в том числе не в последнюю очередь и технических, средств обучения, а также использование соответствующих содержанию образования сведений, которые несут средства массовой информации в интересах дифференциации обучения. Примером оптимального использования глубоко продуманной координирующей функции могут служить учебники иностранного языка. Органической частью учебника являются строго регламентированная книга для чтения, набор аудиовизуальных средств, а также набор адаптированных художественных и научно-популярных текстов для внеаудиторного чтения. Проверенная на практике в курсах иностранного языка активная координационная функция учебников позволила сделать вывод о необходимости создания системы учебно-методического комплекса.
Индивидуализация и дифференциация обучения. Учащиеся различны по интересам, склонностям, природным задаткам, темпам развития, по жизненным планам. Сама жизнь вызвала необходимость организации дифференцированного обучения и создания различных учебников. Проблему индивидуального подхода в обучении помогает решить программированный учебник, в структуру которого заранее закладываются возможности оказания вариативной помощи студенту в процессе выполнения им учебного задания и различный темп работы.
Воспитательная и развивающая функции содействуют активному формированию важнейших черт гармонически развитой личности. С момента своего зарождения учебная книга всегда является средством идеологического воздействия и осуществляет определенную воспитательную функцию. Авторы многих публикаций подчеркивают, что важную роль в формировании мировоззренческих взглядов играет включение в учебную книгу общих научных категорий. Большое значение для формирования мировоззрения и категориального строя мышления учащихся также имеет ознакомление с некоторыми вопросами методологии науки.
Развивающая функция обучения посредством учебной книги также привлекает внимание педагогов и психологов. В опубликованных трудах излагаются результаты теоретических и экспериментальных исследований, охвативших широкий круг вопросов: - влияние обучения на общее развитие, развитие наблюдательности, речи, мышления, практической деятельности, эстетическое развитие и др.
Оригинальную трактовку определения функционально-целевой направленности учебной книги, вытекающую из анализа целей и содержания обучения, учета закономерностей усвоения и
индивидуальных особенностей учащихся, дает Н. Ф. Талызина. Рассмотрев вначале функции преподавателя в процессе учения, автор трансформирует, переносит их на учебник и рассматривает его содержание с точки зрения реализации выделенных групп функций.
Первая группа — учебная книга как носитель содержания обучения. Главное исследователь видит в новом, инвариантном подходе к предметному содержанию, призванному найти отражение в учебной книге. Суть его заключается в том, чтобы в конкретной области знаний все множество частных явлений рассмотреть в системе, подобрать им инвариант, который лежит в основе системы и проявляется в каждом из частных явлений. На эти инвариантные фундаментальные знания, которые призваны составить содержание образования, и должно быть ориентировано обучение. Причем частных явлений, которые выступают теперь как средство усвоения общего, следует оставить столько, сколько необходимо для усвоения изучаемой области действительности.
Вторая группа функций - использование учебной книги для получения сведений об учащихся, по мысли автора, весьма ограничена, как ограничены возможности учебника обычного типа и в получении сведений о ходе процесса усвоения.
Чрезвычайно важной, но очень слабо решаемой проблемой является выполнение учебной книгой третьей группы функций, связанных с введением содержания образования в обучение, формирование мотивов, заставляющих учащихся принять вводимый материал и ту деятельность, в которую он будет включен. Для решения этой задачи могут быть использованы проблемные ситуации, а также сочетание вербального материала со схемами, чертежами, и другими видами иллюстраций, что может обеспечить объяснение и показ формируемой действительности.
Четвертая группа функций - разработка и введение учебных задач. В этом функциональном назначении в рамках основной обучающей программы учебная книга может быть широко использована на всех этапах процесса усвоения.
Из приведенного выше анализа взглядов на функциональное назначение учебной литературы различных ученых и исследователей видно, что все они, несмотря на различия в подходах, едины в главном: учебная книга должна создаваться как инструмент процесса обучения и должна обладать вполне определенными качествами, свойствами, призванными помочь учащимся наиболее полно овладеть содержанием образования.
Однако учебная книга - это средство обучения, имеющее определенную структурированную книжную форму. И для совершенствования этой структуры надо знать не только предельно широкую функцию учебной книги в системе социума, но и ее конкретное служебное назначение в процессе реализации целей обучения, ибо только в этом случае можно достаточно хорошо оценить функциональную нагрузку отдельных структурных компонентов и элементов учебно-методического комплекса, разработать конструктивные предложения по совершенствованию его структуры.
Как вполне определившийся в общей типологической системе изданий тип, учебная литература имеет свое четко определенное читательское и целевое назначение. В общем виде целевое назначение учебной литературы отражает ту социальную функцию, которую выполняет данный тип изданий. Между тем в книговедении, в практике издательской работы нет еще вполне четкого определения видов учебных изданий. Об этом свидетельствуют многочисленные публикации. Необходимость
разрешения этого вопроса очевидна, ибо от этого зависит во многом эффективность издательской деятельности.
Наиболее распространенными на сегодняшний день являются следующие виды издания учебной литературы:
По материальной конструкции: книжные издания (учебники, учебные пособия и др.); листовые издания (бланки заданий, экзаменационные билеты и др.); плакаты.
По знаковой природе информации: текстовые издания; нотные издания; картографические издания (карты, карты-схемы); атласы и альбомы, изобразительные издания.
По периодичности и структуре: книги; брошюры; сборники; серии и серийные издания.
По целевому назначению и характеру информации: Учебное издание (учебники, учебные пособия, практикумы, учебно-методические пособия).
Анализируя приведенную информацию ГОСТ 7.60-90, мы видим, что в нем не нашли отражение все многообразие видов изданий учебной литературы, особенности их структуры и содержания.
Учебник определяется как учебное издание, содержащее систематическое изложение типовой программы учебной дисциплины или ее теоретической части, на высоком идейном и научно-методическом уровне и официально утвержденное в качестве учебника.
Учебное пособие определяется как издание, частично или
полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально
утвержденное в качестве данного вида издания. Учебными
пособиями являются издания по теоретической части курса,
% сборники упражнений и задач, лабораторные практикумы, примеры
расчетов, альбомы карт и схем, атласы конструкций, хрестоматии, книги, написанные по спецкурсам или отдельным наиболее важным разделам курса. Они раскрывают как теоретическую часть программы учебной дисциплины, так и программные вопросы практических занятий, семинаров, курсовых работ или проектов. Практика издания учебной литературы для вузов показывает, что выходит много книг с грифом «учебное пособие», которые не только частично, но и почти полностью заменяют учебник. В данном случае «почти» означает, что та или иная книга, формально отвечающая по полноте раскрытия программы учебнику, по оценке научно-методического уровня еще не «дотянула» до него.
В дополнение к основным учебным книгам (учебникам и учебным пособиям) вузами и издательствами выпускаются и другие учебные издания: учебно-методические пособия и указания, методические пособия и указания, бланки заданий, учебные наглядные пособия и др.
В настоящее время все чаще идет разговор о сериях учебников и пособий для отдельных специальностей. Серия - это набор учебников, подготовленных авторами на основе общих научно-методических принципов. В них обеспечивается единство структуры, тесные междисциплинарные связи, непрерывность отдельных видов подготовки. Как показала практика выпуска таких серий, удается почти на 30% сократить общий объем учебников за счет исключения дублирования в изложении материала. Думается, что это одно из главных направлений дальнейшего улучшения издательской деятельности для высших учебных заведений.
Типология учебных книг не снимает вопроса о типах собственно учебников. Этот вопрос связан с вопросом о их функциях и условиях применения. Для повторительно-обобщающих
работ учебная книга может отличаться от учебника для систематического обучения. Эта проблема достаточно ясна, и каждый раз выбор типа учебного издания решается в зависимости от конкретных условий и целей авторов.
Большое влияние на уровень научной разработанности проблем учебной литературы оказывает оснащенность проводимых исследований правильными методологическими ориентирами и методами исследования. В некоторых публикациях упоминается и иногда описывается значительное количество методов, используемых как в процессе создания учебных изданий, так и при оценке качества уже опубликованных. В связи с этим возникла необходимость систематизировать их, определить возможности каждого для решения определенных исследовательских задач. В монографии В. Г. Бейлинсона кратко характеризуются предпринимавшиеся попытки классификации методов по различным признакам: по уровню анализа, по используемым средствам. Однако общепринятой системы методов исследования проблем учебной книги пока нет. Это побудило указанного автора распределить их на две большие группы: первая - традиционные методы: рецензирование, сравнительный аналитический обзор, сбор и анализ мнений преподавателей и учащихся и др.; вторая - теоретико-аналитические, формализованные, статистические. Методы измерений также подробно рассмотрены в работе Н. М. Розенберга.
Проблемы, обсуждаемые в зарубежной педагогической литературе, во многом совпадают с теми, которые освещены выше. Разрабатываются следующие вопросы:
- значение учебной литературы в процессе обучения, ее
основные функции;
пути достижения доступности текстов учебника;
научные основы технологии составления учебных пособий, пути их совершенствования;
- требования к учебникам (в ряде стран этот вопрос
разрабатывается в связи с детализацией функций, с целью анализа
тех средств, с помощью которых они могут реализовываться; в
других странах требования разрабатываются в основном в связи с
необходимостью дать преподавателям рекомендации по выбору
учебников, поступивших на рынок);
компоненты учебных пособий и их назначение, структура учебника;
использование учебников на практике, отношение к ним преподавателей.
Большое внимание уделяется также экономическим вопросам (стоимость и цена учебников, стоимость исследований по проблеме, в частности экспериментальной работы) и юридическим (авторское право, право учебных заведений и преподавателей в выборе учебников).
Во всех странах сходно и решение проблем в целом, что объясняется все усиливающейся тенденцией к сближению позиций в определении целей и принципов организации образования и все расширяющимися возможностями обмена информацией.
Целесообразно остановиться только на некоторых моментах -на оригинальных решениях тех вопросов, которые обсуждаются и в
отечественной дидактике, а также и на тех вопросах, которые в нашей литературе не освещены.
Вопросу о структуре самой теории учебника посвящена работа польского ученого С. Сятковского. Чтобы быть эффективной, считает автор, теория учебника должна иметь два уровня -общетеоретический и частнотеоретический. Частные теории должны реализовать общие принципы применительно к разным областям знания, к различным группам учащихся и к типам обучения. Составной частью полной теории учебника должна стать типология учебников. Такой подход к построению теории учебника является
* весьма плодотворным, так как позволяет, с одной стороны,
разработать фундаментальные положения, а с другой - показать их
практическую реализацию в учебниках различных групп учебных
предметов и типизировать их особенности.
Следует остановиться и на трактовке функций учебника, поскольку она несколько отличается от той, которая дается в отечественной литературе. Вопрос детально разобран в коллективной монографии под редакцией В. Айзенхута, М. Баумана и других авторов. Важно, что в этой работе делается попытка
* определить само понятие "функция учебника", под которой
понимается та установочная задача и предполагается действенность,
которые должна реализовывать учебная книга в процессе обучения.
В указанной работе, обобщившей большой опыт создания и
совершенствования учебников, предложена следующая
совокупность функций:
Информационная функция связана с сущностью учебника как
носителя словесно и наглядно выраженного содержания
образования;
ш - Функция управления, которая служит развертыванию
ж дидактическо-методического содержания программы. Эта функция,
как считают авторы, определяет отбор, акцентирование, членение и последовательность всего учебного материала, (текстов, заданий, примеров). Благодаря этому учебник становится для преподавателя орудием планирования, подготовки и проведения процесса обучения.
Функция стимулирования определяет значение учебника в укреплении мотивации и стимулирования учения, повышении заинтересованности учащихся материалом, возможностей его применения. Авторы считают, что эта функция обеспечивается
* проблемностью изложения, эмоциональным ориентированием на
цели, использованием эффекта успеха. Учебник должен вызывать
потребность и умение работать с литературой, справочниками.
Функция закрепления результатов необходима для обеспечения прочного усвоения знаний и умений, что достигается с помощью упражнений, повторений, систематизации, организации контроля и самоконтроля.
Функция координации трактуется как установление
взаимосвязи различных учебных книг друг с другом. К этой
функции относят и установление в учебнике межпредметных связей,
а также использование различных средств обучения.
Функция рационализации направляет на экономию времени преподавателя и учащихся как на занятиях в аудитории, так и дома. Она требует регулирования трудоемкости заданий (в частности, с помощью тетрадей на печатной основе), использования аппарата ориентировки.
Авторы монографии представили убедительный перечень функций учебной книги. Но поскольку принцип выделения функций
* не раскрыт, остается неясным, все ли они учтены, какова их система.
В некоторых работах назван еще ряд функций, но тоже без обоснования. Так, говорится о самопроверочной функции (которая, в принципе может быть совмещена с функцией закрепления), о мотивирующей функции (совпадает по содержанию со стимулирующей), о функции упражнения (покрывается функцией закрепления). Многие авторы называют также воспитательную функцию (или, по другой терминологии, мировоззренческую), образовательную и развивающую функции, т.е. функции обучения в целом переносят на учебную литературу.
Таким образом, систему функций учебника нельзя считать полностью разработанной, не ясны критерии их выделения, соотношение более общих и более частных функций.
Однако в разработке средств реализации функций имеются значительные достижения, в частности в отношении воспитывающей функции. Так, Р. Вебер считает, что следующая совокупность установок обеспечит воспитательную функцию учебников:
учет научной сферы учебного предмета;
жизненность материала, побуждающая к нравственным размышлениям;
ясность и доступность;
ознакомление с проблемами науки;
мотивирование и стимулирование интереса учащихся к разбору и оценке материала.
В данной позиции ценность представляет многоаспектный подход к решению проблемы, понимание того, что весь учебник, а не отдельные его тексты, призваны реализовывать воспитательную функцию. Справедливо считая, что эффективный отбор содержания предполагает дифференцированный подход к материалу,
зарубежные дидакты уточняют состав единиц содержания. К единицам мировоззренческого содержания, подлежащим отбору, относят идеи, взаимосвязи, закономерности, факты, иллюстрирующие различие в гуманном и антигуманном использовании достижений науки.
Важное значение придается отбору материала, формирующему активность личности. Для морального воспитания рекомендуются яркие примеры нравственной жизни людей, побуждающие к размышлению, образцы нравственных норм. Указывается также на необходимость подбора материала, стимулирующего позитивный, жизнеутверждающий взгляд на действительность, но без затушевывания противоречий и проблем в обществе.
Для реализации единства эмоционального и рационального предлагается включить в учебник элементы юмора, сатиры. Считают также, что интерес возбуждает включение оригинальных текстов источников.
Ценные идеи о содержательной структуре учебника развиты в статье К. Сосницкого. Автор различает систематическое и несистематическое построение содержания учебника. Приемлемым, с его точки зрения, является только систематическое построение, т. е. такая последовательность элементов, которая составляет основу, определяющую отношения между ними. В систематическом построении автор различает два вида - логический и алогический. Логический вид характеризует последовательность, характерную для теоретического, научного образования. Здесь возможно линейное и структурное построение, т.е. выделение основного и дополняющего материала, непосредственных и опосредованных связей между элементами. Структурное построение обеспечивает
полноту охвата усвоения целостности материала. В этих положениях обобщен опыт построения учебников по основам наук, показаны различия в структуре основных и пропедевтических курсов.
Имеются в зарубежной литературе большие достижения и в разработке требований к отдельным компонентам учебника. Более всего внимание обращено на тексты, в частности на пути снижения их языковой сложности. Разрабатывается типология текстов. Так, польские специалисты выделили информационно-описательный, обобщающий, резюмирующий и проблемный методы изложения. Значение этих разработок в том, что они направляют на дифференциацию требований к текстам в зависимости от их характера.
В монографии немецких авторов проведена систематизация требований к текстам. Они изложены в виде правил.
Первое из них гласит о том, что текст должен давать общее представление о материале - излагать предметные знания, знания о способах деятельности, знания о ценностях. Последние два компонента содержания могут быть даны эксплицитно - отдельными абзацами, кусками, но также и имманентно - внутри знаний об объектах.
Второе правило говорит о том, что изложение должно подчиняться определенному плану, который зависит от объекта. Различают при этом основное содержание и добавления, например, стимулирующие элементы, вопросы, варианты решения при проблемном изложении. В связи с этим правилом целесообразно привести данные, полученные в исследованиях польских ученых о различных градациях соотношения нового и старого материала в тексте: новое может выступать отчетливо отгороженным от ранее пройденного; повторение старого может быть соединено с задачами
вторичной проработки (на новом уровне, в новом аспекте); старое может быть указано в виде ссылки на пройденный параграф, на другую учебную книгу; все виды связей улучшают структуру учебника.
Третье правило повествует о том, что текст, излагающий
комплексный материал, должен создавать расчлененное целостное
представление о нем. Для этого надо, чтобы каждый абзац содержал
ведущее высказывание и 2-5 разъясняющих его суждений. В каждом
абзаце должна быть новая мысль, не следует допускать скачков
мысли, изложение должно быть последовательным. В
t воспитательном материале нужна четкая аргументация. Следует
избегать "плакатности" и общих фраз; мировоззренческие выводы должны вытекать из логики изложения.
Специально изучалась эффективность разных способов аргументации при изложении нравственных норм. Выделены следующие типы аргументации:
наступательный, когда идет выражение собственных мнений, путем противопоставления противоположным аргументам;
оборонительный, когда идет защита своих аргументов;
^ - развивающий, сообщение своего мнения независимо от
противоположного;
критический, когда идет критика иной позиции.
Наибольший эффект, как показало исследование, дает
наступательный характер аргументации. Было выявлено также, что
деловая аргументация более убедительна, чем оценивающая.
Ценность этих положений в том, что они помогают правильно
решить вопрос об оценочной информации, сделать ее ненавязчивой
и действенной.
Ч Четвертое правило: концентрированность (сжатость) должна
быть такой степени, чтобы учащийся мог понять главное. Чересчур короткий текст может быть не понят.
Пятое правило: лексико-синтаксическая сложность должна соответствовать уровню развития учащихся, но не должна быть заниженной, иначе это отрицательно скажется на восприятии языка науки.
Шестое правило: научные понятия должны вводится постепенно, нельзя создавать скопление новых терминов, особенно иностранных слов. В учебнике должен быть указатель терминов.
Седьмое правило требует опираться в изложении на тенденции научного языка, передавать его рациональность, но не злоупотреблять научной терминологией.
Восьмое правило дополняет седьмое: изложение должно быть живым, наглядным и эмоциональным. Для этой цели рекомендуется актуализировать жизненный опыт учащихся, апеллировать к их чувствам. Помогают сравнения с конкретными вещами, ориентирование на знакомые ассоциативные связи, использование точных метафор.
Девятое правило говорит о том, что для поддержания установок и убеждений нужно к месту использовать отдельные эмоциональные тексты или отрывки их них. Можно давать в явном виде оценочные суждения, оригинальные и наглядные описания, примеры, образцы для сравнения.
Даже столь краткое изложение правил, выдвинутых немецкими дидактами, говорит о глубине и широте проведенного ими обобщения, о системности их подхода. Очень важно то, что показано единство противоположных правил: с одной стороны, требуется строгая логика, доказательность, использование тенденций языка науки, а с другой - живость, образность,
наглядность.
Другому важному компоненту учебника - изобразительному материалу - также уделено значительное внимание. Анализируются функции изображений в учебнике, их типы и связи с текстами, разрабатываются критерии оценки качества иллюстраций.
Определяя функции изобразительного материала,
исследователи имеют в виду не только собственно дидактическое их назначение (реализация целей воспитания, подготовка к ориентации в жизни и к самообразованию, развитие мышления, интересов, культуры наблюдения), но и другие функции: социальную, психолого-мотивационную. Это говорит о том, что общепедагогический взгляд на данный компонент учебника еще не выработан. Это же проявляется и в поисках критериев оценки данного компонента. Оценивать предлагают следующие качества: эстетическая ценность в целом; художественно-оформительские элементы; креативные факторы; информативность; графический дизайн; индивидуальность видения автора; совершенность стиля; экспрессивность; влияние на эмоции.
Сделана попытка дифференцировать виды изображений в зависимости от характера текста - это очень важный момент, так как тексты в учебниках не однородны. В результате изучения большого количества учебников выяснилось, что для основного литературно-художественного текста характерна эмоциональная иллюстрация, для основного научного - объективная, правдивая. Соответственно различаются и средства изображений - художественные изображения и репродукции или фотографии и схемы.
Зарубежные педагоги считают также, что и учащиеся должны уметь оценить учебную книгу: они должны понимать его преимущества, возможность работать своим темпом, возвращаться и
освежать в памяти ранее изученное, пользоваться изобразительными материалами. Это требование согласуется с общей направленностью литературы об учебниках на личность учащегося, ее потребности.
Педагоги западных стран стремятся предоставить учащимся
возможность выбора учебной литературы, максимально
дифференцируя и варьируя их сложность, объем, характер обучения.
В целом полезный материал имеется в зарубежной дидактике по
всему кругу проблем теории учебника, но особенно по вопросам
структурирования содержания, требований к отдельным
компонентам учебника, критериев выбора учебников.
^ Анализируя исследовательские работы отечественных и
зарубежных ученых, мы пришли к выводу, что необходим функциональный целеполагающий подход к созданию печатных средств обучения и конкретного учебно-методического комплекса по учебной дисциплине. Учебно-методический комплекс должен рассматриваться не сам по себе, а как необходимое средство реализации целей, принципов, содержания и методов обучения, как система, обладающая своими, присущими ей функциями.
*
1.2. Целеполагание как фактор, определяющий содержание учебно-методического комплекса.
Любая сознательная деятельность всегда направлена на достижение определенных целей. Цель - это планируемый результат, выступающий как единство желаемого и возможного. По своему происхождению цель есть опредмеченныи мотив деятельности, т. е. в отличие от мотива вообще имеет большую предметную определенность - конкретные форму и содержание достигаемого результата. Содержание целей во многом определяется условиями их реализации и средствами, которыми при этом располагают. Цели обучения - это центральная, стержневая педагогическая категория, связывающая воедино все компоненты учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, организационные формы, контроль) и в значительной степени детерминирующая общий результат, эффективность педагогических действий.
Цели образования должны определять общую направленность всей системы подготовки специалиста к продуктивной
^к профессиональной деятельности, предусматривать формирование
всесторонне развитой личности.
Проблема целеполагания в учебном процессе является одной из важнейших в дидактике. Однако сложился подход к исследованию процесса обучения, в котором приоритетными оказываются содержание учебного материала, методы обучения, способы усвоения учебного материала. Разработке этих дидактических предпосылок обучения любой учебной дисциплины всегда уделялось особое место. И, как справедливо пишет В. П.
Щ Беспалько, минуя описание цели, педагоги сразу устремляются к
конструированию учебных планов, программ, пособий и других учебно-методических средств. Как показывает опыт современные методологические принципы организации сложных систем, такой подход не может дать ничего, кроме сумятицы и путаницы, бесконечных дискуссий и формального теоретизирования, так как в системе отсутствует системообразующий элемент - цель.
В педагогической образовательной системе можно выделить несколько уровней педагогических целей:
цели образования в обществе, обусловленные социально-экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;
цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;
цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения;
цели образования, реализуемые через конкретный учебный предмет;
цели отдельных разделов и тем;
цели отдельных учебных занятий.
Цели первых четырех уровней можно рассматривать как основные, поскольку реализация каждой из них влияет на определенные характеристики личности; цели пятого и шестого уровней- как частные, относящиеся к отдельным разделами и учебным занятиям и конкретизирующие основные цели. Реализация основных целей невозможна без постановки и решения соответствующих частных целей. Учебный процесс по сути в то же время и воспитательный. Следовательно, необходимо соблюдать единство целей и содержания воспитания и обучения. Это единство проявляется, прежде всего, в единстве общих целей формирования социально
юссхйсчаЯ I
46ЯИС ifeii* J
активной личности, сочетающей в себе духовное совершенство и высокий профессиональный уровень. Цели разных уровней, конкретизируя уровень усвоения учебного материала, выступают своего рода методологическими ориентирами учебного процесса.
Формой конкретизации общих целей служит выделение в содержании образования ведущих, основополагающих идей, принципов, понятий, интегрирующих учебный предмет. В таком определении педагогические средства выступают не только как причина результата, но и как фактор, детерминирующий саму цель. Результат, фиксированный в целях, выражается в изменениях, которые происходят в профессиональных знаниях, умениях, личностных качествах студентов, их отношениях, ценностных ориентациях, в развитии личности в целом.
В исследовании Бенджамина Блума была предпринята попытка конкретно сформулировать иерархию целей, в которой определены шесть уровней образовательных задач: узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Иерархия образовательных задач основывается на уровнях мышления, которые используются учащимися в процессе усвоения изученного материала, и позволяет отличать задачи «низшего» уровня (узнавать, понимать применять) и «высшего» уровня (анализ, синтез, оценка).
Отличительные признаки всех уровней образовательных задач как результаты учебной деятельности студентов проявляются в следующем:
Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, определений, правил, конкретных фактов, методов, процедур, соответствующих сведений.
Понимание проявляется в преобразовании изученного материала из одной формы в другую, в интерпретации (кратком
изложении или объяснении изученного материала), в предположении о дальнейшем ходе развития событий, явлений, действий.
- Применение проявляется в получении результатов при
решении задач, обосновании выводов на основе использования
правил, законов, методов, процедур, принципов, теорий.
Анализ проявляется в характеристике составляющих частей целого, в определении связей между этими частями, в выявлении принципов организации целого, в выявлении ошибок и упущений в логике рассуждения, в выявлении структуры изученного материала.
Синтез проявляется в умении составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной (доклад, сообщение, сочинение, план действия, схема).
- Оценка проявляется в умении оценить конкретный текст, явление, теорию, правило, художественное произведение, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.
Перечисленные уровни образовательных задач должны быть запланированы как результаты учебной деятельности студента
Современные средства обучения для студентов вузов туристского профиля, их структура и содержание неразрывно связаны с теорией обучения в высшей школы, ее основными принципами: научностью, систематичностью, связью теории с практикой, сознательностью обучения, единством конкретного и абстрактного, доступностью, прочностью знаний, соединения индивидуального и коллективного. Все эти принципы обучения взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют и обусловливают друг друга. Без глубокого изучения и понимания фундаментальных научных дисциплин невозможна осознанная и целенаправленная
учебная деятельность студентов. Решение задачи подготовки высококвалифицированных творческих специалистов неразрывно связано с развитием соответствующих областей научного знания, которое далеко не всегда происходит в плане строгого логического предвидения. В науке меняются формы, методы, средства и содержание, и в этих случаях заучивание утративших свое значение положений может оказаться тормозом для творческого развития самого специалиста. Рассматривая основные принципы обучения в высшей школе, С. И. Архангельский отмечает, что для современного выражения науки типичны: лаконичность, сдержанность, некоторая недоговоренность, отказ от чрезмерной детализации научных положений. Каждый предмет, относящийся к развивающимся областям науки, каждый его раздел при изучении в высшей школе требует всестороннего обзора. Однако во всем этом должна оставаться строгая и глубокая научная обоснованность. Отсюда прочность запоминая требует знания наиболее общих принципов, а не научных подробностей. Вот почему в учебные пособия для высшей школы новое, очевидно, следует вводить только после того, как оно получит достаточное обоснование.
Что же касается всего того, что интересно и увлекательно в научных поисках, но недостаточно обосновано, то его следует рассматривать как тенденции, идеи науки, еще не подкрепленные соответствующими закономерностями. Поэтому учебная литература по дисциплине должна нацеливать студентов на реализацию в учебном процессе следующих основных положений:
умение проводить научный анализ, используя аппарат и технические средства;
умение находить вывод и принимать научно обоснованные решения в условиях неопределенности;
знание возможностей и перспектив развития соответствующих (для данной специальности) областей науки;
умение пользоваться современной научной информацией, перерабатывать ее и использовать в творческой деятельности;
наличие достаточной подготовки для квалифицированного понимания состояния и развития смежных со специальностью студентов областей науки, техники, производства;
наличие избирательных, творческих навыков, умение находить пути совершенствования своей области деятельности, предлагать полезные идеи.
Дидактические принципы в педагогике представляют собой конкретные правила, по которым строится технология учебного процесса. Они являются результатом опыта многих поколений педагогов и выражают объективные закономерности обучения. Тщательно разработанные правила применения средств обучения являются объективной закономерностью учебного процесса с той лишь разницей, что они касаются одного определенного аспекта данного вопроса. Это дает право назвать такие правила принципами. Принципы применения средств обучения - прямое следствие теории профессионально-целевого обучения.
По аналогии с дидактическими принципами педагогики принципам применения средств обучения В. В. Беспалько дал определенные символические названия, частично отражающие их содержание и представляющие удобство при дальнейших ссылках на них. Так, введены названия «принцип обусловленности», «принцип необходимости», «принцип соответствия», «принцип информативности». Дидактические принципы применения средств обучения определяют обстоятельства их использования только будучи применены совместно (в комплексе). Каждый принцип в
отдельности определяет какой-то один аспект этих общих обстоятельств.
Принцип обусловленности. Средства обучения следует применять в учебном процессе, для которого четко определены условия на входе, цели на выходе и технология каждого промежуточного элемента. Суть этого принципа отражает смысл структурно-логической схемы учебной дисциплины. Принцип обусловленности выдвигает требование создать такие условия проведения учебного процесса, при которых четко определены роль и место данной учебной дисциплины и каждой ее темы в системе подготовки студентов по конкретной специальности. При такой постановке повышается общее качество учебной работы, выполнение этого требования позволяет говорить о целенаправленном применении средств обучения. Зная цели изучения каждого вопроса темы, преподаватель определяет, какими средствами обучения следует воспользоваться для раскрытия этих вопросов. Так определяются и средства обучения и технология учебного процесса.
Принцип необходимости. Средства обучения должны применяться только в соответствии с реальными потребностями учебного процесса на данном конкретном этапе в целях достижения конкретного педагогического эффекта. Когда преподаватель спланировал учебный процесс на основе первого принципа, он четко представляет, чего хочет добиться от студентов при изложении того или иного вопроса. Для достижения этой цели, во-видимому, достаточно устного рассказа, доски и мела. Если студент должен запомнить формулу, конкретные определения, факты, надо добиться чтобы, последние были записаны в конспект, продемонстрированы иллюстративно и т. п. Невозможно объяснить
*
и понять творчество гениальных авторов, не демонстрируя их произведения. Таким образом, принцип необходимости указывает на то, что в условиях учебного процесса, цели которого определены, средства обучения должны быть строго подчинены этим целям, иначе, говоря, средства обучения следует использовать в тех ситуациях, где они действительно необходимы из педагогических, дидактических соображений.
Принцип соответствия. Средства обучения выбираются в соответствии с их дидактическими и техническими возможностями, удовлетворяющими учебный процесс на данном этапе. Этот принцип дополняет предыдущий. Поскольку средства обучения должны удовлетворять конкретным целям обучения, выбор их следует производить так, чтобы он был наиболее удачным для достижения этих целей. Одно и то же понятие можно проиллюстрировать по-разному: схематично на доске, слайдом, фрагментом видеофильма и т. п., но учебная эффективность будет большей или меньшей в зависимости от того, соответствует или не соответствует данное средство обучения решаемой дидактической задаче.
Принцип информативности. Методика использования средств обучения должна быть такой, чтобы обеспечить максимум обучающей информации при минимуме помех. Срок "жизни" учебника, перегруженного справочным, случайным, пестрым материалом, механически включенным в те или иные разделы, -крайне невелик. Различные мелочи зачастую мешают правильному восприятию содержания основ курса, его целей и задач. Поэтому очень важно отбирать информацию, вести поиск ее оптимального распределения по ходу изложения.
Целесообразный отбор содержания обучения для его изложения в учебном комплексе - это самостоятельная и сложная дидактическая проблема.
Содержание обучения - одна из центральных проблем высшего туристского образования. Оно прежде всего должно отвечать запросам и требованиям современного общества, играть необходимую роль в становлении специалиста, формировании его личности, т. е. содержание педагогических целей туристского образования связано с построением модели специалиста, которая, будучи нормативным представлением состояния и содержания профессиональной туристской деятельности, выступает как желаемый результат подготовки.
Цели формирования конкретных знаний и умений личности
планируются с учетом тех потребностей в знаниях и умениях,
которые должны оказаться необходимыми в будущей
профессиональной деятельности. В организации процесса обучения
в туристском вузе используются номенклатуры должностей,
профессиограммы - краткие описания должностных функций
будущих специалистов индустрии туризма. Эти описания
называются профессиональными квалификационными
характеристиками. Такие разработки образуют информационную базу, которая дает возможность определить перечень и состав учебных дисциплин и курсов, обеспечивающих формирование конкретных знаний и умений личности, ее социальным свойствам, интеллектуальным качествам, образуя модель специалиста. Поэтому, для построения полноценного учебно-методического комплекса необходимо цели его разработки ориентировать на конкретную модель специалиста, формируемой в высшем учебном заведении туристского профиля на данном этапе обучения.
Именно моделью специалиста туристской отрасли как наиболее общей целью обучения определяется содержание учебного предмета и, следовательно, содержание комплекса учебно-методических средств.
Успешность процесса обучения в значительной степени определяют содержательные и формальные характеристики знаний.
Наиболее существенными в этом отношении являются следующие характеристики знаний: общность, полнота, логическая строгость, абстрактность, степень субъективной новизны знаний, степень осознанности и сложности знаковой формы.
В любой учебной дисциплине представлены разнообразные знания о многих объектах, процессах и их характеристиках. Часто многообразие знаний является одним из основных источников трудностей изучения дисциплины. Важнейший способ преодоления этой трудности заключается в обобщении знаний, сведении многообразного конкретного материала к меньшему количеству более обобщенных знаний.
Полноту знаний можно определить как степень представленности характеристик объектов и процессов в научных знаниях. Эта характеристика всегда относительна, не может включить все знания исчерпывающим образом, но полнота знаний об одних и тех же объектах и процессах бывает большей или меньшей в разных дисциплинах.
Этот факт в построении содержания обучения отражается следующим образом: одни и те же учебные дисциплины характеризиуются разной полнотой знаний в зависимости от специальности и уровня подготовки. Учебные дисциплины не должны содержать большое количество частного, производного знания по несущественным для специальности разделам,
затрудняющим понимание основного содержания и перегружающего память студента. Частное, вторичное знание дается только по важным для специальности вопросам.
С другой стороны, основные знания по дисциплине: ее главные факты, законы, теории - необходимо представить в достаточной полноте, не пропуская существнные компоненты знаний.
Эффективность обучения весьма существенно зависит от такой характеристики знаний, как степень их новизны по отношению к знаниям, уже усвоенным ранее. Если в содержании обучения знание является просто дополнением к знаниям, усвоенным обучаемыми ранее, то при прочих равных условиях новое знание усваивается легче, чем знание, которое требует переструктурирования «старых» знаний. В последнем случае осуществляется процесс не просто обучения, а переучивания, что в силу интерференции прежнего опыта всегда сложнее обучения заново.
Значение таких характеристик знания, как логическая строгость и непротиворечивость, в содержании обучения любого объема (по теме, разделу, дисциплине в целом) очевидно. Логически противоречивые знания невозможно понимать и применять, они отрицательно влияют на развитие логики в мышлении обучаемого, являются причиной снижения интереса и мотивации к учению у студентов с развитым логическим мышлением.
Для осуществления эффективного обучения необходимо также достижение однозначности языковых и других знаковых единиц. Невозможно добиться полной однозначности, особенно в знаниях о качественных характеристиках объектов и процессов, но чем более высокого уровня однозначности средств выражения
. знаний удается достигнуть, тем легче обучаемым понять содержание
знаний. В случаях, когда одно и то же содержание имеет много наименований или когда одно и то же наименование выражает разное содержание, разные объекты и свойства, возникают большие трудности в извлечении содержания из сообщений, в их понимании и усвоении соответствующего содержания.
В целях обеспечения полноты знаний (наличия в содержании
обучения по конкретной дисциплине знаний всех
вышеперечисленных типов) требуется проработка содержания
обучения по конкретной дисциплине в соответствии с принципами
4 преемственности и учета усвоенных ранее знаний, схематизации и
моделирования.
Основные положения принципа преемственности и учета усвоенных ранее знаний состоят в следующем:
- содержание обучения по дисциплинам в вузе должно
разрабатываться с учетом знаний, усвоенных обучаемым ранее: в
школе, в вузе, в изучавшихся ранее или одновременно дисциплинах
и изучавшихся ранее разделах того же курса;
- учет усвоенных ранее знаний состоит в том, чтобы, во-
^ первых, исключить повторения и дублирования одних и тех же
знаний; во-вторых, не допускать интерференции знаний, усвоенных ранее и даваемых вновь, что может привести к путанице, ошибкам, и трудностям в понимании и усвоении нового материала, сходного с тем, который изучался ранее; в-третьих, вводить новый материал только при условии предварительного усвоения всех необходимых компонентов нового знания.
Для проработки содержания с целью определения его преемственности нужно:
*
- выделить релевантные школьные дисциплины (литература,
история, изобразительное искусство, музыка); сопоставить
программу, материал учебных разделов данной дисциплины с
программой релевантных дисциплин в школе, выделить сходства и
различия;
проанализировать программы дисциплин, изучавшихся ранее и имеющих сходные элементы содержания, определить терминологию, применяемую в разделах, их частях, представить материал дисциплины так, чтобы способ его расчленения, очередность введения трактовки содержания и терминология были по возможности близкими к используемым в более общих дисциплинах.
Принцип схематизации и моделирования фиксирует то обстоятельство, что усвоение материала значительно улучшается, если кроме вербальных описаний используются разнообразные способы схематического, образного, модельного представления информации.
Отработка содержания обучения в соответствии с требованиями принципа схематизма и моделирования предполагает:
выполнение схематизации классификационного материала с помощью горизонтальных, вертикальных, смешанных схем или таблиц;
осуществление графического, вещественного моделирования объектов изучения;
выполнение схематического изображения процессов, происходящих в изучаемых объектах;
осуществление схематического изображения правил выполнения различных действий и операций по решению познавательных, проектных или эксплуатационных задач.
Исходя из выше перечисленных целей, достигаемых с помощью учебной литературы, служащей основным источником знаний по конкретной учебной дисциплине, можно сформулировать требования к учебно-методическому комплексу для учащихся высших учебных заведений.
Учебно-методический комплекс должен быть не только информатором и закрепителем знаний, но также и их координатором и интегратором, но также и:
развивать навыки применения полученных знаний,
учить решению конкретных задач,
учить самообразованию,
закреплять приобретенные знания,
быть мощным фактором воспитания студента.
1.3. Структура учебно-методического комплекса для профессиональной подготовки туристских кадров.
Среди средств обучения важнейшими остается учебная литература, комплексы информационно методических изданий. Учебно-методический комплекс как средство обучения играет в педагогической деятельности такую же роль, что и орудия труда в производстве. От уровня их развития и рациональной организации применения в немалой степени зависит эффективность подготовки специалистов. Работа с учебной литературой - это не только необходимое условие формирования специалиста, но и важнейшая предпосылка его мировоззренческого, культурного и нравственного становления.
К настоящему времени сложились определенные типы учебной литературы, каждый из которых предназначен для выполнения своих специфических функций в обучении, все вместе они составляют учебный комплекс. В монографии Д. Д. Зуева дано следующее определение этого понятия: «учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), созданную в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач... и служащих всестороннему развитию личности учащегося». Анализируя состав комплекса, автор считает, что его компонентами должны быть: учебники, учебные пособия, хрестоматии, сборники заданий и упражнений, наглядные пособия, тетради для самостоятельной работы на печатной основе, справочные издания, книги для чтения и др. Этот перечень варьируется по дисциплинам с учетом их специфики.
Анализ состояния проблемы разработки учебно-методической литературы.
Одним из важнейших методологических требований к любой теории является определение объекта реальной действительности, изучением которой занимается данная теория, и определение предмета теории.
Предпосылками для построения общей дидактической теории учебной книги являются не только богатый эмпирический базис, но также и достижения в области общей философской методологии, науковедения, методологии педагогики и фундаментальные конкретно-научные исследования по теории и истории педагогики, психологии и другим педагогическим наукам.
Книга - это информационная модель определенного человеческого опыта. Понятно, почему «информационная», - в книге хранится не сам опыт, а лишь его описание. А «модель» потому, что в книге хранятся не объекты или продукты этого опыта, а лишь их описания различного вида: графические, словесные, символические и другие.
Понятно, что и учебная книга является информационной моделью какого-то опыта. Вся трудность строгого определения сущности учебной литературы как раз и состоит в определении того опыта, который отображен в этой модели. Очевидно, что поскольку учебная книга должна учить чему-то вполне конкретному, а именно деятельности, она, безусловно, является моделью этой конкретной деятельности. Кроме того, разные учебники учат по-разному, так как построены исходя из различных педагогических соображений. Следовательно, в учебнике кроме конкретного опыта, которому учат, моделируется еще и сам процесс обучения, т. е. еще и определенный педагогический опыт.
Отсюда становится понятным, что учебная книга - это далеко не простая модель человеческого опыта, а чрезвычайно сложная, комплексная, совмещающая в себе существенно разные виды этого опыта. При этом очень важно, что в этой модели всегда также отображается известный педагогический опыт, бедный или богатый, и этот факт является главным для характеристики сущности учебной литературы.
В педагогической науке давно установлено, что качество процесса обучения зависит от совокупности ряда факторов, условий и взаимодействий, в которых он осуществляется. Эта совокупность факторов, условий и взаимодействий называется педагогической системой. Именно свойствами и особенностями сложившейся педагогической системы, в которой осуществляется обучение и воспитание, можно объяснить любые успехи и неудачи образовательной и воспитательной работы.
В. П. Беспалько, осуществляя попытку построить целостную дидактическую теорию учебной книги, в своей монографии рассматривает учебно-методическую литературу как средство, с помощью которого моделируются основные свойства педагогической системы, а затем соответственно модели реализуется определенный педагогический процесс. Длительная эволюция педагогических систем привела в настоящее время к достаточно развитой, гибкой и совершенной структуре современной педагогической системы. Поэтому проблема совершенствования учебной литературы как особенного педагогического явления может получить свое полное и точное разрешение только по ее отношению к педагогической системе в целом, только путем выяснения ее роли и смысла в осуществлении педагогического процесса.
Таким образом, общечеловеческий опыт организации обучения и воспитания конкретизируется в педагогической системе как в объекте и продукте этого опыта. Поэтому в учебной книге как модели человеческого педагогического опыта всегда моделируется какая-то определенная педагогическая система. И этот факт имеет определяющее значение для построения теории учебника.
Действительно, если учебная книга - модель педагогической системы, то эта книга будет тем лучше, чем лучшая педагогическая система будет в этой модели смоделирована. Вопрос же о лучших и худших таких системах в педагогической литературе разработан достаточно подробно. Совершенствование педагогической системы, так же как и любых других, например производственных, осуществляется по мере насыщения их техническими средствами для механизации и автоматизации труда. Это в свою очередь неизбежно вызывает необходимость развития соответствующей прикладной науки. Внедрение технических средств в обучение также ведет к совершенствованию как системы обучения, так и педагогической науки, отражающей ее. Учебная книга - одно из старейших средств технизации педагогической деятельности, однако это средство все еще остается слишком несовершенным, поэтому до сих пор не используются его огромные возможности, что объясняется и объективными, и субъективными причинами. В современной педагогической литературе имеется ряд определений понятия учебной книги, начиная от самых простых, эмпирических, отражающих внешние признаки, бросающиеся в глаза, кончая самыми абстрактными, отражающими более или менее глубокую внутреннюю сущность, скрытую за корою явлений. Так, в учебном пособии по педагогике под редакцией Г. И. Щукиной учебная книга определяется как книга, которая в строгой системе излагает основное содержание учебного предмета.
С. Г. Шаповаленко определяет учебную литературу как средство усвоения основ наук, предназначенное для обучающихся. Одновременно - это резюме изложения учащимся научных сведений учителем.
Д. Д. Зуев несколько расширяет и уточняет признаки учебника, называя его массовой учебной книгой, излагающей предметное содержание образования и определяющей виды деятельности, предназначенные программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей.
Целеполагание как фактор, определяющий содержание учебно-методического комплекса.
Любая сознательная деятельность всегда направлена на достижение определенных целей. Цель - это планируемый результат, выступающий как единство желаемого и возможного. По своему происхождению цель есть опредмеченныи мотив деятельности, т. е. в отличие от мотива вообще имеет большую предметную определенность - конкретные форму и содержание достигаемого результата. Содержание целей во многом определяется условиями их реализации и средствами, которыми при этом располагают. Цели обучения - это центральная, стержневая педагогическая категория, связывающая воедино все компоненты учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, организационные формы, контроль) и в значительной степени детерминирующая общий результат, эффективность педагогических действий.
Цели образования должны определять общую направленность всей системы подготовки специалиста к продуктивной профессиональной деятельности, предусматривать формирование всесторонне развитой личности.
Проблема целеполагания в учебном процессе является одной из важнейших в дидактике. Однако сложился подход к исследованию процесса обучения, в котором приоритетными оказываются содержание учебного материала, методы обучения, способы усвоения учебного материала. Разработке этих дидактических предпосылок обучения любой учебной дисциплины всегда уделялось особое место. И, как справедливо пишет В. П.
Беспалько, минуя описание цели, педагоги сразу устремляются к конструированию учебных планов, программ, пособий и других учебно-методических средств. Как показывает опыт современные методологические принципы организации сложных систем, такой подход не может дать ничего, кроме сумятицы и путаницы, бесконечных дискуссий и формального теоретизирования, так как в системе отсутствует системообразующий элемент - цель.
В педагогической образовательной системе можно выделить несколько уровней педагогических целей:
- цели образования в обществе, обусловленные социально-экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;
- цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;
- цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения;
- цели образования, реализуемые через конкретный учебный предмет;
- цели отдельных разделов и тем;
- цели отдельных учебных занятий.
Цели первых четырех уровней можно рассматривать как основные, поскольку реализация каждой из них влияет на определенные характеристики личности; цели пятого и шестого уровней- как частные, относящиеся к отдельным разделами и учебным занятиям и конкретизирующие основные цели. Реализация основных целей невозможна без постановки и решения соответствующих частных целей. Учебный процесс по сути в то же время и воспитательный. Следовательно, необходимо соблюдать единство целей и содержания воспитания и обучения. Это единство проявляется, прежде всего, в единстве общих целей формирования социально активной личности, сочетающей в себе духовное совершенство и высокий профессиональный уровень. Цели разных уровней, конкретизируя уровень усвоения учебного материала, выступают своего рода методологическими ориентирами учебного процесса.
Формой конкретизации общих целей служит выделение в содержании образования ведущих, основополагающих идей, принципов, понятий, интегрирующих учебный предмет. В таком определении педагогические средства выступают не только как причина результата, но и как фактор, детерминирующий саму цель. Результат, фиксированный в целях, выражается в изменениях, которые происходят в профессиональных знаниях, умениях, личностных качествах студентов, их отношениях, ценностных ориентациях, в развитии личности в целом.
Модель учебно-методического комплекса по предмету «История зарубежного искусства» для студентов туристских вузов
Содержание учебного предмета, преподаваемого в туристском вузе и, следовательно, содержание учебно-методического комплекса определяется моделью специалиста туристской отрасли.
Для определения модели учебно-методического комплекса, способствующего оптимальной подготовке специалиста, способного адаптироваться к условиям будущей работы выявляются номенклатуры должностей, профессиограммы и квалификационные характеристики выпускаемых специалистов в сфере индустрии туризма. В соответствии с этим выявляются и определяются основные должностные функции и виды деятельности, выполняемые в процессе трудовой деятельности после окончания туристского вуза. Такой анализ служит основой для определения перечня знаний, умений и навыков, а также для описания деловых и личностных качеств специалиста в области туризма, необходимых для успешного выполнения должностных служебных функций.
Задача туристского образования - обеспечить туристскую отрасль соответствующими специалистами. Профессиональное образование в туризме - это теоретическая систематизация и передача объективных знаний о туристской действительности. Причем не только о рыночных, но и о социальных и гуманитарных аспектах туристского движения. Необходимо систематическое и целенаправленное изучение объектов и аспектов туризма, которое завершается формированием знаний о предмете.
Объектом профессионального образования в туризме является сам туризм во всех его проявлениях, в том числе и культурный туризм. Туризм - наилучший способ знакомства с культурой разных народов и стран. Туризм как феномен культуры восполняет эстетико-нравственный компонент рыночного общества, обогащая его ценностными факторами. Эстетическое в туристской деятельности созидается людьми в продуктах их труда и проявляется непосредственно в воспринимаемом внешнем облике, характере деятельности, постоянном, профессиональном общении людей, т. е. складывается на основе ценностного отношения субъекта и объекта.
Культура - одна из глубинных мотивировок передвижений людей. Феномен культурного туризма как сферы туристской деятельности, основанной преимущественно на ресурсах наследия, национальных традиций, искусства и культуры.
Во-первых, туристы получают целостное представление об истории, культуре, религии, этике, быте цивилизации, о диалоге и взаимодействии между ними, что создает предпосылки для лучшего взаимопонимания между народами, развития культуры мира и ненасилия, обмена культурными ценностями.
Во-вторых, этот вид туризма приобретает особое значение для евразийской цивилизации, для понимания ее места и роли в мировом цивилизованном пространстве, ее системы ценностей и богатства культурного наследия, что способствует возрождения, переживающей жесточайший кризис тысячелетней цивилизации. Культура - одна из глубинных мотивировок передвижений людей. Феномен культурного туризма как сферы туристской деятельности, основан преимущественно на ресурсах наследия, национальных традиций, искусства и культуры.
Во-первых, туристы получают целостное представление об истории, культуре, религии, этике, быте цивилизаций, о диалоге и взаимодействии между ними, что создает предпосылки для лучшего взаимопонимания между народами, развития культуры мира и ненасилия, обмена культурными ценностями.
Во-вторых, этот вид туризма приобретает особое значение для евразийской цивилизации, для понимания ее места и роли в мировом цивилизованном пространстве, ее системы ценностей и богатства культурного наследия, что способствует возрождения, переживающей жесточайший кризис тысячелетней цивилизации.
Понимание культурного туризма, предложенное В. А.
Квартальновым и В. А. Дмитриевым, - это не что иное, как научная позиция Международной кафедры ЮНЕСКО по культурному туризму в целях мира и развития Российской международной академии туризма. Культурный туризм - это духовное присвоение личностью через путешествия и экскурсии богатств культуры в их подлинности. Культурный туризм - это непосредственный контакт личности с ценностями, явлениями культуры, это ничем незаменимый эффект присутствия. Именно поэтому индивидуум отдает предпочтение прямому, непосредственному соприкосновению с подлинниками культурных сокровищ. А поскольку они географически разбросаны по городам, странам, континентам, постольку, чтобы приобщиться к ним, никак не обойтись без путешествий, экскурсий, без того, что именуется культурным туризмом. Л_ Чтобы культура, особенно в ее высших проявлениях стала принадлежностью внутреннего мира личности, необходимы усилия по каналам туризма, использование предоставляемых туризмом возможностей. В противном случае многие богатства культуры недостижимы в их первозданности. Без культурного туризма достижения культур во многом остаются вне досягаемости людей.
В соответствии с требованиями образовательного стандарта высшего профессионального образования и уровня подготовленности специалистов туризма по циклу гуманитарных дисциплин выпускник туристского вуза должен:
- понимать и уметь объяснить феномен культуры, ее роль в человеческой жизнедеятельности, иметь представления о способах приобретения, хранения и передачи социального опыта, базисных ценностей культуры;
- знать формы и типы культур, основные культурно-исторические центры и регионы мира, закономерности их функционирования, знать историю культуры России, ее место в системе мировой культуры и цивилизации;
- уметь оценивать достижения культуры на основе знания исторического контекста их создания, быть способным к диалогу как способу отношения к культуре и обществу, приобрести опыт освоения культуры.
В российском образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели.
Чтобы построить модель учебно-методического комплекса как средства обучения необходимо спроектировать сам процесс обучения. Для проектирования процесса обучения наибольшее значение имеют следующие три аспекта: личностный, процессуально-психологический, педагогический.
Первый, личностный аспект выражается в том, что в обучении участвуют два субъекта: преподаватель и обучаемый, т. е. обучение - это совместная деятельность, в которую каждая сторона вносит свой вклад: обучаемый приобретает новые знания, умения и качества личности, преподаватель помогает ему в этом и контролирует его. Преподавание и учение равно необходимы. Помощь преподавателя заключается в эмоциональном заряжении, в выборе методов и средств, подходящих для данного обучаемого, в советах, как лучше разбираться в материале, и запоминать его. Контроль, обратная связь скрепляют процесс обучения, превращая работу студента и преподавателя в единый механизм.
Второй аспект обучения - процессуально-психологический связан с ответами на вопросы: в чем заключается учение? Какие процессы при этом происходят? На современном этапе развития педагогической психологии установлено, что учение включает две основные процедуры, соответствующие категориям «рождаться» и «совершенствоваться».
