Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПРОГРАММИСТОВ НА ОСНОВЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 14
1.1 Профессиональная самостоятельность будущих инженеров- программистов как педагогическая проблема 14
1.2 Педагогические возможности дистанционных образовательных технологий при подготовке будущих инженеров- программистов 40
1.3 Модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе дистанционных образовательных технологий 64
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 88
ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПРОГРАММИСТОВ НА ОСНОВЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 92
2.1 Логика и задачи опытно-поисковой работы 92
2.2 Реализация организационно-педагогических условий формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов 116
2.3 Результаты экспериментальной проверки модели формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов 141
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 196
- Профессиональная самостоятельность будущих инженеров- программистов как педагогическая проблема
- Педагогические возможности дистанционных образовательных технологий при подготовке будущих инженеров- программистов
- Логика и задачи опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социально-экономические преобразования России обуславливают особое внимание общества и государства к стремительно развивающейся отрасли науки и техники - информационным технологиям. Реализация комплексной программы научно-технического развития и технологической модернизации экономики Российской Федерации до 2015 года предъявляет новые требования к профессиональному уровню подготовки будущих инженеров-программистов. В сложившихся условиях возросла потребность в компетентных, конкурентоспособных специалистах с высоким уровнем профессиональной самостоятельности, ориентированных на профессиональный рост и личностное развитие на протяжении всей жизни.
Непрерывное обновление аппаратно-программных средств вычислительной техники и развитие информационных технологий требует от будущих специалистов формирования именно в процессе профессиональной подготовки такого профессионально важного качества как профессиональная самостоятельность. Научное обращение к проблеме формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов актуализируется отсутствием исследований специфики и структуры рассматриваемого качества, недостаточной теоретической и практической разработанностью организационно-педагогических условий его формирования на основе дистанционных образовательных технологий.
Актуальность применения дистанционных образовательных технологий как средства формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов обусловлена наличием ряда противоречий между: -потребностью современного общества в самостоятельных, мобильных, конкурентоспособных ІТ-специалистах и низким реальным уровнем сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов; -быстро изменяющимися требованиями работодателей к уровню подготовки специалистов и существующим традиционным учебно-методическим обеспечением процесса формирования про фессиональной самостоятельности будущих инженеров- программистов; -потребностью будущих инженеров-программистов в постоянном самостоятельном обновлении знаний и умений в области информационных технологий и недостаточной теоретической разработанностью методики применения дистанционных образовательных технологий как средства формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
В настоящее время в педагогике и психологии накоплен достаточный фонд знаний, необходимых для проведения исследования по формированию профессиональной самостоятельности будущих специалистов. Изучению проблем профессионального образования посвящены работы С.Я. Батышева, Н.Н. Булынского, Э.Ф. Зеера, A.M. Новикова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, В.В. Кузнецова. Традиционные и инновационные технологии в образовании исследовали зарубежные (Д. Эли, Б. Скиннер, П. Митчелл) и отечественные ученые (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.Ф. Искандеров, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина). Проблемам информатизации образования посвящены работы А.А. Ахаяна, Б.С. Гершунского, В.А. Красильниковой, Е.И. Машбица, И.В. Роберт. Дистанционные образовательные технологии исследовали А.А. Андреев, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.В. Хуторской. Процессы формирования и развития самостоя- тельности личности рассмотрены в работах Н.Г. Дайри, Б.П. Еси-пова, П.И. Пидкасистого.
Актуальность исследования и потребность разрешения выделенных противоречий позволили сформулировать проблему исследования: поиск и выявление организационно-педагогических условий формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе дистанционных образовательных технологий.
Проблема исследования определила тему диссертационной работы: «Дистанционные образовательные технологии как средство формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов».
Объект исследования: формирование профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Предмет исследования: применение дистанционных образовательных технологий в процессе формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, при которых дистанционные образовательные технологии становятся средством формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Гипотеза исследования: дистанционные образовательные технологии могут стать эффективным средством формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, если: -обеспечивается самостоятельная учебная деятельность будущих инженеров-программистов с использованием дистанционных образовательных технологий; —активизируется личностная мотивация формирования про- фессиональной самостоятельности будущих инженеров- программистов на основе опережающего характера содержания профессиональной подготовки будущих инженеров- программистов; -разрабатываются и применяются в учебном процессе электронные учебно-методические комплексы с интерактивными элементами, воздействующими на формирование профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
В соответствии с объектом, предметом, выделенной проблемой, поставленной целью и рабочей гипотезой для выполнения исследования были определены следующие задачи.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность и структуру профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Определить возможности дистанционных образовательных технологий как педагогического средства формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Разработать и реализовать педагогическую модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Определить и апробировать критериально-диагностическое обеспечение процесса формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Теоретико-методологической основу исследования составили: философские исследования в области использования современных информационных технологий и их влияния на процесс социализации и развития личности (Б.С. Гершунский, А.И. Ракитов, О.В. Долженко); теория и методология профессионального образования (С.Я. Батышев, Н.Н. Булынский, В.В. Кузнецов, A.M. Нови- ков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко); психология профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов); теория личностно- деятельностного подхода в обучении (В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Сериков); теории организации образовательного процесса на основе дистан ционных образовательных технологий (А.А. Андреев, Д.А. Иваненко, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, А.В. Хуторской); рабо ты, посвященные организации учебного процесса в вузе и совре менным технологиям обучения (СИ. Архангельский, Г.К. Селевко, С.Д. Смирнов); исследования в области использования информа ционных технологий и компьютерных средств обучения в учебном процессе (А.А. Ахаян, В.А. Красильникова, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, В.П. Тихомиров).
В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ, синтез, систематизация и сравнение при исследовании и обобщении научно-методической, психолого-педагогической литературы и практического опыта работы; метод моделирования; эмпирические методы (анкетирование, опрос, беседа); математические и статистические методы обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Оренбургского государственного университета в период 2005-2009 годов. В исследовании участвовали студенты и преподаватели факультета информационных технологий и факультета дистанционных образовательных технологий, а также специалисты в области вычислительной техники, информационных и сетевых технологий города Оренбурга. Общее количество респондентов составило - 580 человек.
Основные этапы исследования:
I этап (2005-2006 гг.) - констатирующий. Проведен анализ состояния проблемы формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, ее освещение в литературных источниках. Был определен методологический аппарат исследования, проведена констатирующая диагностика уровней сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
II этап (2006-2008 гг.) - формирующий. Определена сущность и структура профессиональной самостоятельности будущих инже неров-программистов, созданы условия формирования профессио нальной самостоятельности будущих инженеров-программистов, была разработана и апробирована модель формирования профес сиональной самостоятельности будущих инженеров- программистов.
III этап (2008-2009 гг.) — диагностико-оценочный. С помощью разработанного критериально-диагностического обеспечения про верена эффективность применения выявленных организационно- педагогических условий формирования профессиональной само стоятельности будущих инженеров-программистов, обобщены ре зультаты исследования. Выполнено оформление результатов в виде диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем: -раскрыта с позиций личностно-деятельностного подхода сущность профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, характеризующаяся готовностью самостоятельно планировать, выполнять и контролировать работу по проектированию, разработке, тестированию и эксплуатации программно-аппаратных средств вычислительной техники и проявляющаяся в принятии и реализации целесообразных обоснованных решений, личной и профессиональной ответственности; -выявлены структурные компоненты профессиональной само- стоятельности будущих инженеров-программистов (когнитивно-содержательный, операционно-деятельностный, мотивационно-смысловой, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный); -определены дидактические, психолого-педагогические и организационно-коммуникативные возможности дистанционных образовательных технологий как средства формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов; -разработана и апробирована педагогическая модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, раскрывающая ее структурные компоненты, уровневые критерии и показатели определения сформированности исследуемого качества на основе дистанционных образовательных технологий; -определено критериально-диагностическое обеспечение оценки уровней сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов. Для описания системы критериев и показателей сформированности компонентов исследуемого качества применен метод анализа иерархий Т. Саати.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты: -дополняют теорию профессионального образования классификацией знаний и умений когнитивно-содержательного и опера-ционно-деятельностного компонентов профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов; -расширяют существующие представления о дидактических, психолого-педагогических и организационно-коммуникативных возможностях дистанционных образовательных технологий в процессе формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Практическая значимость заключается в том, что: -экспериментально подтверждена эффективность разработанной модели формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов с применением метода анализа иерархий Т. Саати; -создан интерактивный электронный учебно-методический комплекс для реализации модели формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на примере дисциплины «Методы и средства защиты компьютерной информации», предназначенный для подготовки будущих инженеров-программистов направления 230100 — «Информатика и вычислительная техника»; -разработана методика применения дистанционных образовательных технологий для формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов, которая внедрена в образовательном процессе факультета информационных технологий Оренбургского государственного университета.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью выбора исходных теоретических позиций, аргументированностью предложенной гипотезы, разнообразием подтверждающих источников, применением математического аппарата для количественной оценки полученных результатов, личным участием автора в организации и проведении опытно-поисковой работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная самостоятельность будущих инженеров-программистов - это профессионально значимое качество личности, которое характеризуется готовностью самостоятельно планировать, выполнять и контролировать работу по проектированию, разработке, тестированию и эксплуатации программно-аппаратных средств вычислительной техники и проявляется в принятии и реализации целесообразных обоснованных решений, личной и профессиональной ответственности.
2. Структура профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов включает следующие взаимообусловленные компоненты: -когнитивно-содержательный (профессионально- ориентировочные, технико-технологические и организационно-управленческие знания); -операционно-деятельностный (комплекс специальных умений самоорганизации, самостоятельной и профессиональной деятельности, исследовательские и коммуникативные умения); -мотивационно-смысловой (отношение к профессиональной деятельности, стремление к повышению квалификации в современных условиях развития вычислительной техники и информационно-коммуникационных технологий, интерес как к процессу, так и к результату профессиональной деятельности).
Формирование наиболее значимого мотивационно-смыслового компонента профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов активизирует остальные компоненты исследуемого качества; -эмоционально-волевой (уверенность и ответственность будущего инженера-программиста за результат профессиональной деятельности, воля в преодолении внутренних и внешних условий); -рефлексивно-оценочный (готовность личности к проведению адекватной самооценки своих профессиональных действий, стремление соотносить свои возможности с требованиями профессио- нальной сферы).
Дистанционные образовательные технологии в исследовании рассматриваются как совокупность методов, средств и форм интерактивного опосредованного (на расстоянии) обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий и предоставляют дидактические, психолого-педагогические и организационно-коммуникативные возможности для формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Дистанционные образовательные технологии являются эффективным средством формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов при реализации модели данного процесса и выполнении следующих организационно-педагогических условий: -обеспечение самостоятельной учебной деятельности будущих инженеров-программистов с использованием дистанционных образовательных технологий при поэтапно организованной самостоятельной работе и дистанционном взаимодействии субъектов образовательного процесса; -активизация личностной мотивации формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе опережающего характера содержания профессиональной подготовки при выполнении разноуровневых профессионально-ориентированных заданий, курсовых и дипломных проектов, имеющих научно-практическую значимость; -разработка и внедрение электронного учебно-методического комплекса с интерактивными элементами, выполняющими информационно-координирующую, профессионально-ориентировочную, тренировочную и контролирующую функции и воздействующими на формирование профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Оренбургском государственном университете, Оренбургском государственном аграрном университете и Тюменском государственном нефтегазовом университете.
Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования были изложены автором в статьях, докладах и выступлениях на международных (Москва, 2005; Екатеринбург, 2007; Елец, 2007; Улан-Удэ, 2008; Сургут, 2008) и всероссийских (Пенза, 2006; Москва, 2007; Оренбург, 2006, 2008, 2009) научно-практических конференциях.
Личный вклад автора состоит в следующем: осуществлен научно-теоретический анализ проблемы формирования профессио нальной самостоятельности будущих инженеров- программистов; разработана и апробирована модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров- программистов; разработана методика применения дистанционных образовательных технологий для формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов; организо вана и проведена опытно-поисковая работа.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Профессиональная самостоятельность будущих инженеров- программистов как педагогическая проблема
В официальных документах системы образования уделено достаточно много внимания проблеме подготовки будущих специалистов, умеющих самостоятельно добывать и применять знания на практике. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года основными целями профессионального образования являются: «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [76, с. 15]. В Концепции определены приоритетные задачи профессиональной подготовки специалистов, среди которых выделена роль формирования самостоятельности и усиление ответственности будущих инженеров-программистов за собственный уровень образования.
В процессе профессиональной подготовки в вузе инженер-программист проходит последовательно этапы развития личности специалиста. В результате происходит формирование профессионально важных качеств, одним из которых является, по Э.Ф.Зееру, профессиональная самостоятельность.
Каким же образом происходит формирование профессионально-важного качества личности - профессиональной самостоятельности? Как самостоятельность личности в процессе профессиональной подготовки трансформируется в профессиональную самостоятельность и в чем особенности данного качества именно для инженера-программиста?
Для получения ответов на данные вопросы необходимо рассмотреть особенности и виды профессиональной деятельности инженеров-программистов, определив значимость самостоятельности в этой деятельности и способы влияния в процессе обучения в вузе на становление и формирование этого качества.
Выстроим иерархию терминологического аппарата нашего исследования и определим взаимосвязи понятий.
На рисунке 1.1 показаны соотношения базовых понятий нашего исследования. В процессе обучения в вузе будущий инженер-программист выполняет самостоятельную учебную деятельность, которая должна по содержанию постепенно приближаться к профессиональной. Самостоятельная деятельность согласно ГОС ВПО организуется и контролируется преподавателем посредством самостоятельной работы. Для выполнения самостоятельной деятельности будущему инженеру-программисту необходимо обладать учебно-познавательной самостоятельностью, которая в процессе профессиональной подготовки трансформируется в профессиональную. Сформированная профессиональная самостоятельность будущего инженера-программиста в реальных производственных условиях будет в дальнейшем развиваться.
Педагогические возможности дистанционных образовательных технологий при подготовке будущих инженеров- программистов
В проекте Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы (далее программе) уделено особое внимание необходимости непрерывного образования в связи с прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий. Непрерывное профессиональное образование взрослых создает условия постоянного профессионального, карьерного и личностного роста в течение всей жизни.
Согласно программе, важной задачей развития образования является внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания непрерывного образования, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных технологий [77].
Таким образом, наряду с традиционными образовательными технологиями особенно актуальным становится применение инновационных, с помощью которых, с одной стороны, можно обеспечить подготовку будущих специалистов, а, с другой, проводить непрерывное повышение квалификации на протяжении всей жизни. Решением проблем совершенствования организации и содержания профессионального образовании может стать применение дистанционных образовательных технологий.
Для выявления предпосылок применения именно дистанционных образовательных технологий в профессиональной подготовке будущих инженеров-программистов, необходимо рассмотреть современные проблемы инженерного образования и пути их решения. Изучению проблем инженерного образования посвящены работы И.Д. Белоновской, Л. Гребнева, Л. Грачевой, В.М. Жураковского, В. Кружалина, Е. Попова, В.М. Приходько, В.П. Рыжова, С. Сазоновой, 3. Сазоновой, П. Смыслова, И.В. Федоров [13, 33, 34, 49, 50, 151, 165].
Под эгидой ЮНЕСКО на базе международных организаций FEANI (Европейская федерация национальных ассоциаций инженеров) и ABET (Американский совет по инженерии и технологии), а также национальными профессионально-общественными организациями (при участии ассоциации инженерного образования в России АЕЕ RF) разработаны требования к инженеру XXI в., среди которых:
- способность к эффективной коммуникативной деятельности, умения пользоваться современными средствами коммуникации и связи;
- решению не только типовых, но и творческих профессиональных задач, ориентация в нестандартных условиях, готовность самостоятельно решать поставленные задачи;
- понимание тенденций и основных направлений развития науки и техники, научно-технического прогресса в целом [123, 124, 174].
В настоящее время общепризнано, что традиционное понимание инженерного образования как усвоения определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов, явно недостаточно. Мы принимаем взгляд Е.А. Гаврилиной, которая считает, что одной из основных задач инженерного образования является «ориентация на максимальное развитие эвристического потенциала инженера. Известно, что выпускники отечественных инженерных вузов обладают высоким уровнем фундаментальных и специальных знаний, но не всегда в достаточной степени подготовлены к профессиональной практической и креативной деятельности» [26, с. 170].
Д.В. Чернилевский рассматривает следующие особенности современной системы образования:
- опережающий характер всей системы образования, нацеленность на проблемы развития творческих способностей личности для повышения качества образования в соответствии с требованиями работодателей;
- доступность системы образования на основе использования возможностей дистанционного обучения и самообразования с применением перспективных информационных и телекоммуникационных технологий.
Придерживаясь мнения Д.В. Чернилевского, считаем обоснованным применение дистанционных образовательных технологий при подготовке будущих инженеров-программистов опережающим содержанием обучения для формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Прежде чем перейти к рассмотрению возможностей дистанционных образовательных технологий, необходимо определиться с сутью категории «педагогическая технология» и с родственными понятиями «технология обучения», «образовательная технология».
Технологический подход к образованию впервые появился в США и прошел эволюционный путь со сменой в терминологии от «технологии в образовании» (technology in education) к «технологии образования» (technology of education), а затем к «педагогической технологии» (educational technology). Разносторонний вклад в становление понятия «педагогическая технология» в различных аспектах внесли зарубежные исследователи D.P. Ely, L. Elton, P.D.Mitchell, W.K. Richmond, B.F. Skinner [206, 205, 214, 215, 217]. По первоначальному смыслу, технология означает процесс производства продукции техническими средствами - станками, группой станков, поточной линией. Каждая из технологий означает производство определенного продукта при помощи конкретных средств производства.
В «Толковом словаре русского языка» Ожегов СИ. дает следующее определение: «Технология - совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [119].
Если перенести смысл данного понятия в педагогику, то тогда под технологией обучения будет подразумеваться совокупность способов, методов и средств, в которой основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека.
P.D. Mitchell рассматривает педагогическую технологию как «область исследования и практики, имеющую связи со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения потенциально воспроизводимых педагогических результатов» [214, с. 325].
Логика и задачи опытно-поисковой работы
В таблице Б.1 (Приложение Б) представлена логика исследования, содержащего три этапа: констатирующий, формирующий, диагностико-оценочный.
Опытно-поисковая работа проводилась на базе Оренбургского государственного университета, в исследовании участвовали будущие инженеры-программисты (студенты 4-5 курсов) факультета информационных технологий (специальности 220100, 220300 и 220400) и преподаватели соответствующих кафедр, а также специалисты, имеющие стаж работы не менее трех лет в предметной области направления «Информатика и вычислительная техника».
На первом (констатирующем) этапе опытно-поисковой работы перед нами были поставлены следующие задачи.
1. Раскрыть сущность профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
2. Проанализировать педагогические особенности дистанционных образовательных технологий в процессе подготовки будущих инженеров-программистов.
3. Построить модель формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе применения дистанционных образовательных технологий и определить критериально-диагностическое обеспечение для оценки уровней сформированности исследуемого качества. 4. Выявить особенности и основные трудности формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов при традиционно-организованной самостоятельной работе без применения дистанционных образовательных технологий.
5. Определить уровень сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
6. Выработать подход к преобразованию самостоятельной работы будущих инженеров-программистов с целью повышения уровня сформированности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов.
Для раскрытия сущности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов нами была выстроена иерархия понятий: профессиональная деятельность инженера-программиста - самостоятельная деятельность будущего инженера-программиста, организованной в соответствии с ГОС ВПО самостоятельной работе будущих инженеров-программистов; самостоятельность - самостоятельность личности - профессиональная самостоятельность специалиста и будущего инженера-программиста. В результате, взяв за основу традиционное определение «профессиональной самостоятельности специалиста», с учетом особенностей профессиональной деятельности инженера-программиста было уточнено понятие «профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов», под которым мы понимаем профессионально значимое качество, характеризуемое готовностью самостоятельно планировать, выполнять и контролировать работу по проектированию, разработке, тестированию и эксплуатации программно-аппаратных средств вычислительной техники и проявляющееся в принятии и реализации целесообразных обоснованных решений, личной и профессиональной ответственности. На основе анализа литературы были выявлены структурные компоненты профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов: когнитивно-содержательный, операци-онно-деятельностный, мотивационно-смысловой, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный. Выстроены уровни сформиро-ванности профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов и раскрыто содержание каждого компонента.
Для решения второй поставленной задачи на этапе констатирующего эксперимента были проанализированы научные работы, раскрывающие особенности и возможности применения дистанционных образовательных технологий при профессиональной подготовке будущих инженеров-программистов, определены основные понятия нашего исследования, построена иерархия технологий обучения на базе ИКТ. Основные результаты исследования приведены в параграфе 1.2.
В параграфе 1.3 представлено решение третьей задачи констатирующего этапа опытно-поисковой работы, которое заключалось в построении модели формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов на основе дистанционных образовательных технологий. Построенная модель включает в свой состав цель, подходы, принципы, методы, формы, средства, организационно-педагогические условия, критериально-диагностическое обеспечения процесса формирования профессиональной самостоятельности будущих инженеров-программистов. В качестве подхода исследования был выбран личностно-деятельностный подход.
