Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования адекватного отношения к источникам техногенных опасностей 14
1. Человек и ионизирующие излучения как объекты анализа опасности в системе «человек - машина - окружающая среда» 14
1.1 Амбивалентная сущность ионизирующих излучений как социально-педагогическая проблема 14
1.2 Искажение сущности ионизирующих излучений в средствах массовой информации 24
1.3 Понятие адекватности 28
2. Категория отношения как основа безопасной жизнедеятельности 31
2.1 Категория отношения в педагогике и психологии 31
2.2 Ионизирующие излучения как объект в системе отношении личности
2.3 Место отношения к ионизирующим излучениям в иерархии субъективных отношений личности 41
3. Содержание адекватного отношения 43
4. Структура адекватного отношения 52
4.1. Когнитивная база структуры адекватного отношения 53
4.1.1 Роль заблуждений в процессе познания 57
4.2 Составляющие структуры адекватного отношения 63
4.2.1 Тревога как источник напряженности 65
4.2.2 Пренебрежение и бравада. Индифферентность 71
5. Сущность адекватного отношения 73
6. Качественные характеристики адекватного отношения 76
6.1 Эквивалентность 78
6.2 Толерантность 80
Выводы по I главе 89
Глава II. Педагогические условия и организация процесса формирования адекватного отношения к ионизирующим излучениям 93
1. Методологические условия формирования адекватного отношения 93
2. Субъект в системе отношения 100
2.1 Коммуникация и ее участники. Информационный потенциал 103
3. Информационное поле. Индукция как метод формирования адекватного отношения 108
3.1 Понятие «когнитивной вспышки» и «сетевого мышления» 112
3.2 Педагог-ретранслятор как индуктор информационного поля 117
3.2.1 Роль веры в процессе формирования адекватного отношения 118
4. Упорядочивание структуры отношения 124
4.1 Мифологическое сознание в составе витагенного опыта 124
4.2 Гармонизация отношения в процессе концептуализации, категоризации и вербализации мира 126
4.2.1 Концепт как «квант знания» в процессе формирования адекватного отношения 128
5. Роль межпредметного обучения при формировании адекватного отношения 134
6. Переход оперативного опыта в стратегический как условие глобальной безопасности 140
Выводы по II главе 144
Глава III. Методика диагностики изменения отношения к ионизирующим излучениям 147
1. Тестирование и методика обработки результатов 147
2. Интерпретация результатов 156
2. 1 Докоррекционная стадия 156
2. 2 Посткоррекционная стадия 162
Выводы по III главе 169
Заключение 171
Библиографический список 177
Приложения 197
- Человек и ионизирующие излучения как объекты анализа опасности в системе «человек - машина - окружающая среда»
- Методологические условия формирования адекватного отношения
- Тестирование и методика обработки результатов
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Болонская декларация и современные концепции модернизации образования одним из важных факторов повышения уровня высшего образования определяют обеспечение его качества.
Универсальный критерий последнего - успешность самореализации в текущих условиях, поэтому оснащенность профессионально-значимыми знаниями определяется «плацдармом» для последующей социальной интеграции, но не результатом обучения [Загвязинский 2001]. Исходя из этого утверждения методологической основой исследования избрано положение фундаментальной психологии, о том, что «личность характеризуют не столько знания, навыки и умения, сколько отношения к действительности» [Мясищев 1995]. Одним из наиболее злободневных и актуальных фрагментов этой действительности избрано явление радиоактивности, для обозначения которого в научном дискурсе используется термин «ионизирующие излучения» (далее ИИ).
Несмотря на выявленную наукой амбивалентную сущность этого фактора окружающей среды, в обществе относительно него доминирует отрицательная установка. Из-за нерационального отношения к источникам ИИ внедряемые знания отчуждаются, социально-исторический опыт извращается, декларативность мероприятий по нивелированию негативных эффектов, инициирующихся поглощением ИИ, отвращает тех, кому они призваны помочь. Как фактор неблагополучия социальной ситуации Российская «Концепция правового обеспечения использования атомной энергетики» (1993) отмечает массовую радиофобию. Тревожной следует признать ситуацию и в профессиональном образовании: 70 % учителей, считая обязательным для будущего педагога изучение курса «Радиационная безопасность», сетуют на то, что не располагают доступной пониманию литературой по проблемам радиоактивности; в результате 80-90 % выпускников школ находят свою подготовку в этой области неудовлетворительной, а 60 % взрослого населения оценивают свои знания в области радиоэкологии как недостаточные [Котловский 1999].
Приведенная статистика подтверждает, что накопленные научные знания об ИИ остаются личностно не присвоенными. Достаточный для верного отношения к опасности этого явления объем усвоенных базисных школьных знаний не концептуализирован и не категоризирован в сознании молодого человека, не актуализирован и не прагматизирован в его жизнедеятельности. Учебная информация по ИИ це встроена в структуру сознания и ложно отражается в оторванных от действительности и рассогласованных с научной картиной мира извращенных взглядах, представлениях, убеждениях, что в итоге выливается в неадекватное отношение, которое не может быть «движущей силой личности» [Мясищев1995:49].
Такой «движущей силой» может быть только адекватное отношение, которое в рамках нашего исследования трактуется как субъективная, динамическая категория; как условие смыслообразования; как основание тенденции к продуктивной жизнедеятельности.
Формирование адекватного отношения к ИИ в педагогическом процессе ос
ложняется следующим: теоретические знания об эффектах радиоактивности, в от-
» личие от большинства других техногенных опасностей, не могут быть подкрепле-
ны личным практическим опытом, так как физиологические механизмы мониторинга этой уникальной опасности филогенетически не развились; экспериментальный показ негативных последствий контакта с ИИ затруднителен и нежелателен, а относительно человека и абсолютно недопустим. Однако экспансия в жизнедеятельность источников ИИ - неизбежное следствие прогресса. При субъективной значимости ИИ в жизни каждого человека делегирование разрешения противоречий в этой области только преподавателю основ безопасности жизнедеятельности является неправомерным сужением круга лиц, ответственных за формирование адекватного отношения к ним в обществе, и влечет за собой нарушение принципов интегративной педагогики и педагогического партнерства как условий повышения качества образования. Неприятие большинством целесообразности компромиссного сосуществования с ИИ вызывает необходимость формирования адекватного отношения к ним именно в среде будущих учителей как проводников ноосферных идей и как возможных администраторов образователь-
ных учреждений, от чьей компетентности будет зависеть грамотное воплощение превентивных мер по снижению рисков радиационного ущерба.
При изучении ситуации в области ИИ обнаружены противоречия между:
высоким теоретическим уровнем исследований в области ИИ, возрастающей зависимостью жизнедеятельности человека от их источников и распространенностью заблуждений относительно фатальной опасности радиоактивности;
укоренившимися в обыденном сознании большинства населения радиофобией, с одной стороны, и пренебрежением опасностью ИИ - с другой;
степенью опасности радиоактивных источников как неизбежного фактора техносферы, воздействующего и влияющего на индивидуума и социум, и неадекватность отношения к ИИ;
потребностью общества в подготовке подрастающего поколения к адекватной жизнедеятельности в условиях угрозы реализации техногенных опасностей и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов формирования адекватного отношения к ИИ у будущих учителей как мультипликаторов такого отношения.
В результате анализа актуальности и противоречий обозначена проблема исследования, предполагающая определение сущности, выявление содержания, раскрытие структуры адекватного отношения, поиск и обоснование эффективных методов его формирования и разработку методики оценивания степени его адекватности в ходе коррекции отношения к ИИ у будущих учителей. Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей».
Цель исследования - выявить, определить и обосновать:
педагогические условия для формирования адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей;
сущность, содержание и структуру отношения как объекта педагогической деятельности;
показатели адекватности отношения к опасностям техносферы и отследить их динамику в процессе его коррекции.
Объект исследования - процесс формирования адекватного отношения к опасностям техносферы у будущих учителей.
Предмет исследования - формирование адекватного отношения к ИИ у будущих учителей в процессе профессионального образования.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
предполагается, что одной из основных причин неадекватного отношения к ИИ у будущих учителей является отсутствие специально организованного педагогического воздействия, направленного на усвоение амбивалентной сущности этого феномена; при этом предполагается, что эффективность такого воздействия обусловливается не столько организацией привнесения новой информации, сколько организацией структурирования исходного интеллектуального потенциала будущих учителей посредством концептуализации, категоризации, актуализации, прагматизации уже имеющихся знаний в области ИИ и нивелирования заблуждений относительно их опасности, а также созданием ситуации доверия между педагогом и студентами-будущими педагогами;
предполагается, что целенаправленный педагогический процесс формирования адекватного отношения к ИИ у будущих учителей с целью гармонизации целостной системы отношений ко всему спектру опасностей наиболее рационально осуществлять посредством индуктивного влияния одновременно на сущностные, содержательные и структурные компоненты отношения;
предполагается, что диагностирование отношения к опасностям в педагогическом процессе формирования адекватного отношения возможно на основе оценки изменений когнитивной базы; при этом предполагается, что при целенаправленном педагогическом индуктивном влиянии эвристическая ценность заблуждений для повышения потенциала адекватности отношения сопоставима с ценностью знаний.
Согласно цели, предмету и гипотезе поставлены задачи исследования: 1. Определить сущность, выявить содержание, раскрыть структуру педагогического понятия «адекватное отношение».
Выявить и обосновать педагогические условия формирования адекватного отношения к ИИ в процессе изучения предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов.
В ходе опытно-поисковой работы:
разработать и проверить эффективность методики диагностирования отношения к ИИ у будущих учителей;
реализовать метод индуктивного воздействия и влияния на сущностные, содержательные и структурные компоненты отношения.
Теоретико-методологическая основой исследования являются работы по трем основным направлениям.
Основанием построения педагогической концепции формирования адекватного отношения к ИИ послужили педагогические, психологические, философские и лингвокогнитивные труды, отражающие теорию познания, процесс объективирования и гармонизации сознания, способы концептуализации и категоризации действительности [Гегель 1971, 1999; Кьеркегор 1993; Кубрякова 2004; Ницше 1997; Спиноза 1999; Хайдеггер 1993; Шопенгауэр 1998], психологические теории и концепции личности [Ананьев 1980; Альбуханова-Славская 1991; Божович 1968; Выготский 2003; Леонтьев 1983; Мерлин 1974]; труды фундаментальной психологии по теории отношений и типологии личности [Лазурский 1997; Мясищев 1995; Рубинштейн 1973, 2002], теории деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний [Гальперин 1999; Выготский 1996], их психогенез в процессе познания и исследования психологии интеллекта [Дружинин 2000; Пиаже 2001; Холодная 2002]; теории и практике профессионального образования [Зеер 2003ab; Кан-Калик 1990; Попков, Коржуев 2004]. На теоретической базе общей теории обучения и закономерностей учебного процесса в высшей школе [Архангельский 1980; Гребенюк 2003; Загвязинский 2001] исследована возможность эффективной интеграции проблемы формирования адекватного отношения к ИИ в межпредметные тематические циклы для разных возрастных групп обучающихся [Максимова 1988; Безрукова 2004; Чернилевский 2002].
Условия толкования и интерпретации результатов эксперимента ассимилированы из опыта теории поля и теории коммуникации, психолингвистики, теории перевода и переводоведения [Гумилев 2004; Колшанский 1984; Комиссаров 2004; Леонтьев 1983; Левин 2000; Миньяр-Белоручев 1980].
Аспекты ИИ: - современные трактовки концепций о ноосфере, единстве мироздания; фундаментальные труды, посвященные явлению радиоактивности, эко-токсикологии, эмиссии радона; международные, федеральные, региональные законодательные акты по радиационной безопасности [Безель 1992-1995; Вернадский 1960,2004; Горский 1999; Демин 2001; Жуковский 2001,2002; Константинов 2005; Кюри 1947; Радиация 1988].
Для реализации задач и подтверждения гипотезы применялись следующие
методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, радио
логической, филологической, научно-методической литературы; логические -
аналогия, анализ, синтез, индукция, дедукция, формализация, моделирование; со
поставительные - лингвистический, лексикографический, статистический; в
опытно-поисковой работе - организационные, эмпирические: наблюдение за
I учебной деятельностью, индивидуальные беседы, ранжирование, анкетирование,
анализ результатов.
Исследование проводилось в три этапа на базе 13-ти подразделений УрГПУ на основе педагогической деятельности в качестве преподавателя дисциплин «Безопасность жизнедеятельности», «Основы медицинских знаний», «Здоровый образ жизни», «Валеология», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена».
Первый этап (2001-2003 гг.) - синтез идеи педагогического исследования на основе научно-теоретического анализа биосоциальных и экономико-политических проблем, связанных с ИИ, определение его границ и методологической базы. Моделирование исследуемого педагогического процесса, определение диагностируемых параметров, ассимиляция и адаптация алгоритмов интерпретации к специфике исследования. Разработаны тесты для опытно-поисковой работы, в 2002 г. к работе с ними привлечены с студенты 1-х курсов ф-тов математики, русского языка и литературы. Результаты обработаны в 2003 г. Итог этапа и до-коррекционной стадии - констатация психолого-педагогической проблемы.
Второй этап (2003-2004 гг.) - уточнены рабочая гипотеза, цели, задачи; проанализированы текущие результаты эксперимента; избраны методы и способы формирования адекватного отношения к ИИ; пополнена методологическая и научно-теоретическая база. Итог этапа и посткоррекционной стадии: завершение эксперимента повторным тестированием студентов 2-го курса ф-та математики. Проблема и результаты исследования соотнесены с методологической и научно-теоретической базой, скорректированы программа эксперимента, методика эмпирической проверки гипотезы и научный аппарат.
Третий этап (2005 г.) - на основе систематизации, обработки, анализа, синтеза, толкования, интерпретации, презентации результатов исследования сформулированы комментарии, выводы, рекомендации. Материалы приведены в соответствие с формальными требованиями к диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
содержание педагогического процесса формирования адекватного отношения к ИИ у будущих учителей выявлено виндуктивном педагогическом целенаправленном воздействии и влиянии на сущностные, содержательные и структурные компоненты отношения с учетом их единства;
обусловленность адекватности отношения к ИИ педагогически обоснована не столько количественным приростом знаний, сколько качественно-количественным соотношением знаний и заблуждений в сознании;
предложена методика диагностирования отношения на основе анализа когнитивной базы; при интерпретации показателей последней использован опыт теории и практики перевода;
«адекватное отношение» истолковано как объект приложения педагогических усилийирезультат педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования:
- сущность, содержании и структура отношения представлены в качестве
объектов педагогического воздействия в ходе формирования адекватного
отношения к опасностям техносферы у будущих учителей;
разработаны критерии диагностирования отношения, позволяющие фиксировать корреляции между напряженностью, пренебрежением, индифферентностью, знаниями, заблуждениями и незнанием;
в отечественный педагогический дискурс введено понятие «диапазон толерантности».
Практическая значимость диссертации:
процесс формирования адекватного отношения к ИИ является примером гармонизации целостной системы отношений ко всему спектру явлений бытия посредством целенаправленной педагогической деятельности в одном аспекте;
представлен ряд практических рекомендаций для педагогов разного профиля по актуализации, концептуализации, прагматизации информации в области ИИ;
предложен перечень первоочередных процедур по реализации простейших экопрофилактических мероприятий, предусматривающих снижение повседневной лучевой нагрузки.
Личный вклад автора: теоретический анализ исследуемой проблемы; обеспечение методической базы эксперимента, привлечение к реализации процесса формирования адекватного отношения к ИИ студентов 13-ти подразделений Уральского государственного педагогического университета, инициация их научных исследований по другим педагогическим специальностям на межпредметном уровне; формирование алгоритмов обработки, фиксации, интерпретации, презентации, анализа и обобщения результатов эксперимента.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, анализом философской теории познания и психолого-педагогических теорий; выбором средств, адекватных целям и задачам, эффективностью применения в педагогической практике метода индуктивного воздействия и влияния на реципиента по упорядочиванию структуры отношения, позитивными изменениями отношения к ИИ у будущих учителей в результате педагогической коррекции, воспроизводимостью эксперимента при формировании адекватного отношения и личности, и социума к любому значимому для жизнедеятельности фактору.
Материалы исследования прошли апробацию в практической педагогической деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры анатомии, физиологии и валеологии на 13-ти факультетах Уральского государственного педагогического университета, изложены в 10-ти публикациях, представлены на 10-ти всероссийских и международных конференциях Министерства образования и науки РФ и Международной академии наук экологии и безопасности жизнедеятельности (КНовгород, Курган, Магнитогорск, Пенза 2004,2005..
Положения, выносимые на защиту. У наблюдаемой группы:
1. Формирование адекватного отношения предпочтительнее осуществлять
не пополнением исходного интеллектуального потенциала, а упорядочением
имеющихся знаний посредством их концептуализации, категоризации,
вербализации, актуализации, прагматизации, так как несмотря на выяв
ленный достаточный объем школьных базовых знаний относительно явления ра
диоактивности диагностировано предвзятое (негативное или пренебрежительное)
отношение к ИИ, причиной которого признана неусвоенная амбивалентная
сущность этого природного явления.
2. Важнейшими педагогическими условиями для формирования адекватного от
ношения к ИИ у будущих учителей являются:
Ситуация доверия между педагогом и студентом-будущим учителем, так как формирование адекватного отношения к ИИ в педагогическом процессе осложнено тем, что овладение теоретическими знаниями об эффектах радиоактивности, в отличие от овладения теоретическими знаниями о других техногенных опасностях, не может быть подкреплено непосредственным перцептивным опытом ни преподавателя, ни обучающегося.
Партнерство преподавателей, обладающих развитым «сетевым мышлением», узлы которого представлены такими оппозициями, как толерант-ность/интолерантность, опасность/безопасность, свобода/необходимость. Делегирование решения проблем в области обеспечения безопасности жизнедеятельности только одному преподавателю неправомерно сужает круг лиц, ответственных за формирование адекватного отношения к опасностям техносферы, препятствует полноценному использованию потенциала межпредметной интеграции и содействует негативному воздействию некомпетентных лиц и средств массовой информации на подрастающее поколение.
3. Формирование адекватного отношения к опасностям техносферы в педагогиче
ской деятельности наиболее эффективно осуществлять индуктивным
воздействием одновременно на сущностные, содержательные и структурные
компоненты отношения, которые определены как точки приложения педаго
гических усилий, при этом:
Сущность адекватного отношения определяется как условие разумного (согласованного со всесторонне изученным объектом отношения) эффективного поведения и как основание тенденции к безопасной жизнедеятельности; напротив, сущность неадекватного отношения заключена в тенденции к неразумному поведению (аффективному, согласованному с недостаточно изученным объектом).
Содержание адекватного отношения выявляется как гармония когнитивной, эмоционально-оценочной, нравственно-волевой, деятельностной составляющих: напротив, в содержании неадекватного отношения доминирует эмоционально-оценочный компонент.
Структура адекватного отношения к ИИ раскрывается как нерасторжимое единство преимущественно мобильных напряженности, пренебрежения и
\ лабильной индифферентности: напротив, структура неадекватного отношения
к ИИ представлена преимущественно стабильными индифферентностью, пренебрежением и лабильной напряженностью.
Диагностирование отношения к опасностям в педагогическом процессе формирования адекватного отношения возможно на основе оценки изменений когнитивной базы, которая в адекватном отношении сформирована преимущественно системой продуктивных знаний и конструктивными заблуждениями. Когнитивной базе неадекватного отношения присущи преимущественно бессистемные деструктивные заблуждения и незнание. Показателем адекватности отношения признано определенное соотношение напряженности, пренебрежения и индифферентности.
Для повышения потенциала адекватности отношения при педагогическом индуктивном воздействии и влиянии эвристическая ценность заблуждений для повышения потенциала адекватности отношения к ИИ сопоставима с ценностью знаний. Незнание ответственно лишь за индифферентность.
Человек и ионизирующие излучения как объекты анализа опасности в системе «человек - машина - окружающая среда»
Открытия Х-лучей и радиоактивных свойств урана, по мнению одного из самых выдающихся представителей русской «философии Всеединства», академика В. И. Вернадского, подвергли коренной ломке научные знания, и «мы не видим конца, где остановится сокрушительная сила и в то же время созидательная работа человеческой мысли, пошедшей по новому пути» [Вернадский 1960b: 18]1. Учение о радиоактивности явилось толчком для формирования принципиально новой модели мироздания: «Затравкой взрыва явилось открытие радиоактивности. ... Захвачены были последствиями открытия Беккереля вся жизнь человечества, вся философская его мысль, все его научное мировоззрение» [Вернадский 2004: 320-321,323]. Обобщив данные американского ученого Ф. У. Кларка (1847-1931), В. И. Вернадский сформулировал так называемый закон «Вернадского-Кларка», гласящий, что в любом природном объекте Земли содержатся все химические элементы, известные в составе планеты, с последующим выводом: «Все живые организмы, включая человека, в процессе своего развития и эволюции существовали и должны нормально существовать в условиях, определяемых наличием всех химических элементов» [Алексеенко 2001: 20]. Космические излучения, идущие от небесных тел, и радиоактивность земного генеза «охватывают биосферу, проникают всю ее и все в ней» [Вернадский 2004:43]2.
Формирование научного мировоззрения в преддверии третьего тысячелетия проходило под эгидой исследований позитивного и негативного начал РШ и современного осмысления естественнонаучных концепций единства мироздания [Радиация 1988; Бабушкин 2002; Буданов, Мелехова 1998], однако это научное понимание амбивалентности явления радиоактивности практически не затрону ло ни массовое сознание, ни социальные установки, ни образование. Наше исследование, в отличие от известных нам педагогических исследований по радиологическому воспитанию [ср.: Котловский 1999]1 и при отсутствии специальных педагогических работ по формированию адекватного отношения к РШ, построе-но на безоговорочном признании их амбивалентной сущности . При этом мы руководствуемся одной из центральных идей «всеединства» В. И. Вернадского, который отчетливо представлял, что изучение и самих РШ, и вызываемых ими эффектов, и использование их энергетического потенциала для формирования мысли в качестве орудия труда преподнесут человечеству в будущем такие сюрпризы, которые наука начала ХХ-го века не могла даже прогнозировать: «Таин-ственный мир явлений раскрывается в .. . радиоактивных отражениях, .. . в превышающем мысль разнообразии» [Вернадский 2004: 44] .
Обвал социальных и психолого-педагогических проблем, связанных с ИИ, проистекает не только из непонимания их двойственности1, но и из невозможности отслеживать моменты их угрожающего воздействия физиологически.
Дадим общую характеристику ИИ , актуальную для педагогического анализа адекватного отношения к этой опасности:
негативные эффекты при поглощении малых доз ИИ отсрочены во времени;
последующий ущерб по неведению не связывается с радиоактивностью;
коварство этого непреходящего, вездесущего фактора окружающей среды заключается во влиянии и воздействии не только на биосоциально-экономический статус непосредственно подвергшихся его воздействию, но опосредованно и на кажущихся незатронутыми современников, и на потомство, в том числе и очень отдаленное;
из всех идентифицированных опасностей только радиоактивные источники синхронно оказывает непреходящие внешнее и внутреннее, прямое и опосредованное, корпускулярное и лучевое, физическое и химическое, фенотипиче-ское и генетическое, моментальное и отдаленное, биосоциальное и экономико-политическое влияние на личность и социум [Константинов 2005].
Уточним, на каком основании актуальные проблемы из области наук, смежных с радиологией, должны оказаться в сфере внимания педагогики и быть введены в общеобразовательный дискурс. На наш взгляд, неотложность решения проблемы формирования адекватного отношения в обществе к ИИ должна быть поставлена перед системой образования как одна из важных педагогических задач, а ее решение - стать неотъемлемым компонентом общей стратегии модернизации содержания как общего, так и профессионального педагогического образования, в которой предусмотрено «формирование целостной системы универ сальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетенции, опреде ляющие современное качество содержания образования» [Концепция 2004: 10; Филиппов 2004: 3]. Переход к новой образовательной парадигме, обеспечи вающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащих ся, серьезное изменение целей образования и критериев его эффективности являются стратегическими направлениями в модернизации образования [За гвязинский 1995: 8; Продуктивное учение 1995: 74]. Одним из шести важней ших принципов в модели реформирования образования, изложенных в Болон ской декларации, является обеспечение его качества. Качество образования многоаспектное и многоуровневое понятие. Разумеется, качество начинается и заканчивается обучением - «это абсолютная истина в мире качества». Одна ко ведущей целью образования становится не качество знаний как таковое и, тем более, не объем усвоенных знаний и умений, а подготовка к сложностям жизни [Загвязинский 1995: 8].
Методологические условия формирования адекватного отношения
Для обоснования нашего понимания психолого-педагогических условий формирования адекватного отношения к ИИ обозначим важнейшие философские, психологические и педагогические концепции, в опоре на которые проводилось исследование. Необходимость и целесообразность ИИ в жизнедеятельности, как и неизбежность сосуществования с ними человека в единстве мироздания, в философском аспекте составляют в нашей диссертации ту «истинную идею», или «вечную истину», которую Б. Спиноза определял как конечную цель на пути к истинному познанию «сущности вещей». Его трактат «О совершенствовании разума и о пути, которым лучше всего направляться к истинному познанию вещей» [Спиноза 1999а: 215-250] лежит в основе наших философских рассуждений о путях формирования адекватного отношения к ИИ и вместе с трудами академика В. И. Вернадского определяет общую методологию исследования. «Бытие-как-разум», которое необходимо нам как условие для формирования такого отношения, стоит в центре указанного трактата, представляющего интеллектуальное кредо Спинозы. Эта же мысль пронизывает труды В. И. Вернадского о биосфере и ноосфере [Вернадский 2004]. ИИ оказываются в жизнедеятельности человека той «реальной сущностью, постоянной и вечной» [Спиноза 1999а: 247], судить о которой можно только с позиций разума и отношение к которой может быть только разумным. Понятие разума и разумного, как было показано в Главе I, лежит в основе нашего понимания сущности адекватного отношения к ИИ и соотносится с современными тенденциями педагогики, которая призывает рассматривать человека в контексте восходящего характера эволюции и повышения в ней роли разума. Б. Спиноза высказал важную для нас мысль о том, что «о добре и зле можно говорить только относительно, так что одну и ту же вещь можно назвать хорошей и дурной... Ибо никакая вещь, рассматриваемая в своей природе, не будет названа совершенной и несовершенной, особенно после того, как мы поймем, что все совершающееся совершается согласно вечному порядку и согласно определенным законам природы» [Спиноза 1999а: 220]. Автор трактата, будучи отдаленным от нас в пространствовремени, удивительно современно и точно выявляет самый существенный для построения нашей педагогической концепции аспект, заключающийся в том, что «человеческая слабость не охватывает этого порядка своей мыслью, и это побуждает его к соисканию средств, которые бы привели его к совершенству ... Но прежде всего на этом пути нужно придумать способ врачевания разума и очищения его, насколько это возможно вначале, чтобы он удачно понимал вещи без заблуждений и наилучшим образом» [Там же: 221]. Читая и осмысляя философский труд XVII века, мы не можем не согласиться со сторонниками постструктурализма и постмодернизма, рассматривающими «мир как текст» и утверждающими: чем старше становится текст, тем информативнее он становится, так как хранит в себе информацию о своих прежних потенциальных восприятиях и обогащается новыми.
Психологическую базу нашей концепции формирования адекватного отношения к ИИ составили теоретические и практические результаты различных подходов и экспериментально-психологических теорий интеллекта XX века, вызванных общим кризисом и противоречиями тестологического подхода в определении понятия интеллект. В рамках диссертации не представляется возможным проанализировать феноменологический, генетический, социо-культурный, образовательный, информационный, процессуально-деятельностный и некоторые другие подходы, авторы которых, развивая и уточняя идеи друг друга, выявляли факторы, влияющие на развитие и работу интеллекта, а также его функциональные свойства1. Мы воспользовались некоторыми результатами гешталът 1 Б. Г. Ананьев, М. Вертгеймер, Л. С. Выготский, В. Келер, Ж. Пиаже, Л. С. Рубинштейн, М. А. Холодная. психологии и генетического подхода1. Нами использовались идеи культурно-исторической теории Л. С. Выготского в рамках социо-кулътурного подхода, а именно представления ученого о ключевой роли слова в объяснении как механизмов развития, так и механизмов функционирования человеческого интеллекта. Успешность когнитивных процессов обеспечивается неразрывной связью вербализации с категоризацией, концептуализацией и поиском прототипиче-ских структур окружающей действительности. Эти идеи пересекаются с результатами информационного подхода, исследующего когнитивные процессы на уровне первичного кодирования информации и отвечающего за ее «вербаль-ность-образность». Исследователи в рамках процессуалъно-деятелъностного подхода в возможности присвоения извне любых знаний и способов поведения усматривают наличие некоторых внутренних психологических предпосылок, к которым относится исходный уровень умственного развития3. Мы также учитываем в рамках этого подхода личностные факторы интеллекта, а именно эмоции, принимающие самое непосредственное участие в регуляции интеллектуальной деятельности, и тезис о «пристрастности отражения» [Альбуханова-Славская 1991]. В теории когнитивного научения в рамках образовательного подхода мы учитываем исследования интеллекта в рамках проблемы обучаемости.
Тестирование и методика обработки результатов
Научно-педагогическому исследованию проблемы формирования адекватного отношения к ИИ предшествовала подготовительная эмпирическая фаза наблюдения (1984-2001), включавшая в себя постановку и решение ряда практических профессиональных задач, связанных с явлением радиоактивности и использованием источников ИИ в жизнедеятельности: в качестве врача-радиолога/рентгенолога наблюдалось психофизиологическое состояние людей, добровольно или вынужденно подвергающихся воздействию ИИ в дозах, превышающих эволюционно-привычные, или пребывающих в зонах возможного интенсивного их воздействия (в т. ч. и «ликвидаторов» последствий аварийной ситуации на 4-м блоке Чернобыльской АЭС); в качестве штатного сотрудника Всесоюзного общества «Знание» читался лекционный курс «Радиация - атомная энергетика, быт, радон: радиобиологические эффекты и пределы доз. Превентивная мобилизация средств снижения риска и возможности нивелирования претерпеваемого ущерба». В 1995-1996 гг. в качестве зав. отделением рентгенологии психиатрической больницы оценивался психический статус «ликвидаторов» последствий чернобыльской катастрофы. В результате подготовительной фазы вызрела насущность предлагаемого исследования и были определены основные противоречия, изложенные во Введении.
Собственно педагогическое исследование проводилось с 2001 по 2005 г. в три этапа. В поисково-констатирующей работе участвовали:
на докоррекционной стадии - 150 студентов 1-го курса факультетов математики (50), русского языка и литературы (100)
на коррекционной стадии - число участников не определялось
на посткоррекционной - 66 студентов 2-го курса факультета математики.
Качественно-количественная статистика опытно-поисковой работы характеризуется следующими числами: 16815 ответов 166 студентов по 158 позициям тестов зафиксированы в 176 анкетах и обработаны по 1728 пунктам; полученные значения оформлены в 78 таблиц и представлены в 147 диаграммах. В ходе всей опытно-поисковой работы любые неоднозначные ситуации и показатели трактовались не в пользу исследователя, что позволяет считать результаты достаточно достоверными и делает возможным исключение рассуждений о вероятности и допустимости ошибок.
На докоррекционной стадии исследования были соотнесены показатели 1-х курсов факультетов: а) математического и русского языка и литературы; б) математического и объединенных математического и русского языка и литературы; в) русского языка и литературы и объединенных математического и русского языка и литературы. Такое объединение показателей необходимо для презентации потенциала адекватности разнородного социума (см.: П: 2.1).
На посткоррекционной стадии соотнесены показатели 2-го и 1-го курсов математического факультета.
Практический материал тестирования, ряд непедагогических аспектов работы и методических рекомендаций вынесены в Приложения I, II, III, IY.
Приложение I: цели, спецификация, структура тестов и методика работы с ними - подведение итогов, алгоритмы подсчетов и вычислений, интерпретационные шкалы, рекомендации по трактовке дополнительных результатов, шаблон оформления результатов анкет (стр. 1-5); результаты обработки анкет на докоррекционной (стр. 6-35) и посткоррекционной (стр. 36-44) стадиях, их толкование и интерпретация в итоговых заключениях.
Приложение П: шаблон презентации результатов в таблицах и диаграммах (стр. 45); алгоритм структурирования результатов обработки анкет (стр. 46); презентация результатов (стр. 47-77); комментарии, выводы, пояснения (стр. 78-84), в которых в виде промежуточных обобщений толкуются и интерпретируются показатели таблиц и параметры диаграмм. Приложение III: схематичная квалификация концепта ИИ (история, природа, дозы и единицы измерения доз; симптомы и причины лучевых локальных поражений, острой и хронической лучевой болезни), радон как концепт, си-нергетические эффекты ряда био-социально-экономических факторов и ИИ, предложения по снижению лучевой нагрузки от дочерних продуктов распада радона, «шнеебергская болезнь».
Приложение YI: опыт межпредметного обучения в немецкой общеобразовательной школе (ИИ в рамках предметного и межпредметного обучения, формирование адекватного отношения в рамках предметного и межпредметного обучения); эпистемологический и аксиологический потенциалы концепта «верх-низ».
Путь интерпретации результатов «усредненного реципиента» (Глава II: 2) избран вследствие уверенности в приросте знаний у конкретного реципиента в результате педагогической деятельности. Например, в диссертационном исследовании «Подготовка будущих учителей к радиоэкологическому воспитанию школьников» О. А. Котловского показывается, что оценка знаний в экспериментальной и контрольной группах после педагогического воздействия составляет соответственно 3,7-3,8 и 3,2-3,4 балла при средней исходной 2,3 [Котловский 1999]. Эти достоверные и репрезентативные показатели, как и в прочих подобных исследованиях прироста знаний, расцениваются нами как прогнозируемые. Уверенность в позитивном результате позволила нам исключить контрольную группу из опытно-поисковой работы еще и по следующим причинам: 1) мы считаем неоправданным изъятие кого бы то ни было из любых сфер образовательного процесса в ходе исследовательской деятельности, тождественной нашей по целям и задачам (т.е. формирование отношения); 2) мы считаем некорректным рассмотрение в качестве контрольных групп тех коллективов учащихся, в которых занятия проводятся не исследователем, т. к. а) уровень владения информацией последнего в аспектах, значимых для исследования, по объективным причинам не соотносим с информационными уровнями других преподавателей, б) исследователем форсируется экспансия в педагогический процесс информации, влияющей на ход исследования.
