Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретические и практические предпосылки формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию на примере Алтайского университетского школьно- педагогического округа 13
1.1. Сущность ценностного отношения 13
1.2. Анализ состояния проблемы формирования ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию в теории и практике 3 8
1.3. Алтайский университетский школьно-педагогический округ как условие формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию 65
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели и программы формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию на примере Ал тайского университетского школьно-педагогического округа 86
2.1. Модель формирования ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию в условиях Алтайского университетского школьно-педагогического округа 86
2.2. Организация и методика исследования 108
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности модели формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию на примере АУШПО 124
Выводы по второй главе 134
Заключение 137
Список использованных источников 140
Приложения 161
- Сущность ценностного отношения
- Анализ состояния проблемы формирования ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию в теории и практике
- Модель формирования ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию в условиях Алтайского университетского школьно-педагогического округа
Введение к работе
Актуальность исследования. Анализ и обобщение литературных
источников, многолетние наблюдения педагогов показывают, что ориентация
I на профессию учителя и интерес к учебе изменяются в сторону все большей
* реалистичности и конкретности в процессе обучения в вузе. В этой связи
образовательным учреждениям необходимо показывать практическую
\ значимость обучения и давать более полную информацию о профессии на
современном рынке труда. Требуется планомерная работа по ориентации
* студентов на преподавание в школе и поэтапную, профессиональную карьеру,
что поможет обеспечить формирование у них ценностного отношения к
непрерывному педагогическому образованию.
В 80-х годах в нашей стране опубликованы концепции непрерывного образования (1988 г.) и непрерывного педагогического образования (1989 г.). Принципы построения системы непрерывного образования рассматривали Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин и др. Проблема непрерывного педагогического образования исследовалась в работах Е.П. Белозерцева, СМ. Годника, С.Г. Вершловского, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, А.Н. Орлова,
Е.Н. Шиянова. В работах ряда ученых разработаны принципы управления
і* .
I подготовкой учительских кадров (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, СМ.
X Годник, В.И. Загвязинский, Н.Д. Хмель, А.Н. Орлов, М.Л. Левицкий).
, Теоретико-методологические основы ценностного отношения человека к
явлениям окружающего мира представлены в работах К.А. Абульхановой-
* Славской, Б.Г. Ананьева, Л.Д. Деминой, М.С Кагана, A.M. Коршунова, В.Н.
Мясищева, Н.Е. Щурковой, В.А. Ядова.
Методические, организационные, психологические, педагогические проблемы непрерывного образования рассмотрены на конференциях, совещаниях, симпозиумах в Челябинске (1987, 1988, 1989 гг.), Новосибирске
(1987 г.), Москве (1989 г.), Одессе (1989 г.), Курске (1990 г.), Красноярске (1990 г.) и т. д.
Непрерывное образование рассматривается как вид социального общения (СП. Бреев), как система пожизненного обучения и воспитания населения (В.Н. Турченко), как деятельность индивидуума, направленная на систематическое пополнение знаний (B.C. Готт). Авторы в определении понятия "непрерывное образование" выделяют две стороны: как реально функционирующую систему государственных и общественных учреждений и как важнейший социально-педагогический принцип.
В последние годы появились специальные работы по подготовке учителя в рамках непрерывного педагогического образования, активно разрабатываются проблемы регионализации образования (З.К. Каргиева, В.М. Лопаткин, В.М. Петровичев, В.Г. Подзолков, И.И. Проданов, В.Г. Рындак, Н.К. Сергеев, В.В. Тарасов). Принципы непрерывности и преемственности профессионального образования рассматриваются В.В. Горовой, В.В. Горшковым, Ю.Н. Петровым, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, B.C. Ямпольским.
Необходимо отметить, что идея совершенствования подготовки учителя в условиях университетского округа является результатом обобщения многостороннего опыта деятельности средних и высших учебных заведений различных регионов России.
Анализ состояния проблемы показал, что при всем многообразии теоретических и практических подходов к подготовке будущего учителя, проблема формирования у него ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию еще не нашла должного отражения в психолого-педагогических исследованиях. В публикациях по этой проблеме не раскрыта сущность ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию и его компонентов, недостаточно полно выявлены пути эффективного влияния функций управления на формирование данного
качества, практически не изучены место и роль Алтайского университетского школьно-педагогического округа (АУШПО) в формировании ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию. В частности, не разработана модель формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию, при изучении педагогических дисциплин не определены оптимальные формы и методы, обеспечивающие эффективное решение этой проблемы.
В связи с этим, создание единой концепции профессионального развития будущего учителя в рамках АУШПО становится необходимым условием формирования ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию. С другой стороны, ценностное отношение к непрерывному педагогическому образованию формируется не всегда, как требуют современные условия педагогической деятельности. Результаты исследований говорят о том, что более всего удовлетворены выбранной профессией студенты первого курса, к выпускному курсу наблюдается тенденция снижения интереса к выбранной профессии. Основной причиной этого, по нашему мнению, является отсутствие целенаправленной и планомерной работы по формированию ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию.
Актуальность исследования определяется существующим противоречием между необходимостью формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике подготовки будущего учителя.
Проблема исследования состоит в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих формированию ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию будущего учителя.
Цель исследования заключается в конструировании модели формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию и разработке программы ее реализации в условиях АУШПО.
Объект исследования — система непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования - процесс формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию на примере АУШПО.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию осуществляется эффективно, если:
одним из организационно-педагогических условий формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию является создание АУШПО, включающего базовые сельские и городские школы, педагогические лицеи и педагогические колледжи, педагогические университеты, учреждения повышения квалификации;
средством проектирования выступает структурно-функциональная модель формирования ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию, учитывающая специфику Алтайского
Ч университетского школьно-педагогического учебного округа (АУШПО);
- функционирование модели рассматривается как совокупность
элементов: цели, принципов, закономерностей, методов управления
. непрерывным педагогическим образованием, компонентов ценностного
отношения, управления, взаимодействия субъектов образовательной деятельности и результата;
- ведется целенаправленное формирование мотивов на непрерывное
педагогическое образование на занятиях общепедагогического цикла с
использованием специально разработанной программы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Проанализировать и обобщить теоретические и практические основы формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию в условиях АУШПО.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности сконструированной модели формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию и программы ее реализации.
Разработать и внедрить в образовательную практику научно обоснованный спецкурс по формированию у будущих педагогов ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются концептуальные идеи философской аксиологии (С.Ф. Анисимов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.); концепция непрерывного профессионального образования (М.И. Махмутов, В.Д. Путилин). На общефилософском уровне мы опирались на гносеологические основы моделирования как метода, исследования и способа представления его результатов (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.), на философские подходы к определению содержания используемых понятий и категорий.
Также в своем исследовании мы использовали системно-структурный
подход к изучению личности, разработанный в трудах В.М. Бехтерева,
Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова,
К.К. Платонова; теорию отношений, разработанную А.Ф. Лазурским, В.Н.
Мясищевым, Б.Г. Ананьевым.
При этом, в своей работе мы ориентировались на фундаментальные положения теории установки (Д.Н. Узнадзе и его школы); основы
формирования личности педагога в системе профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); диспозиционную концепцию личности В.А. Ядова; теорию социального действия М. Вебера; региональные подходы к развитию систем образования (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.М. Лопаткин, А.А. Макареня).
Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой. В работе использована совокупность методов исследования, включающая: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, изучение нормативных документов, анализ и оценка выявленных региональных особенностей в деятельности системы непрерывного образования, изучение и обобщение опыта педагогических учебных заведений, моделирование, педагогический эксперимент, наблюдение, беседу, интервьюирование, анкетирование.
Результаты исследования проанализированы с помощью методов математической обработки данных.
Исследование проводилось с 1999 г. по 2002 г. и включало три основных этапа:
Первый этап (1999-2000 гг) - теоретико-аналитический. На основе анализа литературных источников и опыта работы высших учебных заведений системы педагогического образования выявлено современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки будущего учителя, конкретизированы объект, предмет, основная гипотеза исследования, определена система исходных теоретических положений и разработаны модель и программа формирования ценностного отношения будущих педагогов к непрерывному педагогическому образованию на примере АУШПО.
Второй этап (2000-2001 гг) - опытно-экспериментальный. Осуществлены апробация и . внедрение созданной модели формирования ценностного
отношения, в ходе которой выявлена эффективность внесенных в учебный процесс изменений и объективность сформулированных в гипотезе положений; разработан специализированный курс «Траектория педагогической карьеры».
Третий этап (2001-2002 гг) - заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация данных, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки сконструированной модели; сформулированы основные выводы и рекомендации; осуществлено их внедрение в практическую деятельность преподавателей педагогических вузов; завершено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой стали Барнаульский государственный педагогический университет (323 студента) и школа № 69 г. Барнаула (58 учащихся старших классов). На разных этапах исследования в нем участвовало 381 человек.
На защиту выносятся следующие положения:
Ценностное отношение к непрерывному педагогическому образованию -это состояние субъекта, характеризующееся наличием устойчивых знаний о системе непрерывного педагогического образования, удовлетворенностью выбором педагогической профессии, готовностью работать по специальности и постоянно повышать свой образовательный уровень.
Формирование ценностного отношения . будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию в условиях АУШПО предполагает последовательное и систематическое использование всех компонентов и блоков представленной модели.
Формирование ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию в ходе изучения общепедагогических дисциплин обеспечивается реализацией программы, включающей мотивационный, теоретический, практический и преобразующий этапы.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
впервые исследована проблема формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию в условиях АУШПО;
сформулировано определение понятия «ценностное отношение к непрерывному педагогическому образованию»;
систематизированы и проанализированы различные аспекты изучения ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию, выступившие предпосылкой дальнейших, самостоятельных исследований проблемы;
сконструирована модель формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию в условиях АУШПО и разработана программа ее реализации в учебном процессе;
выявлены условия, обеспечивающие эффективность реализации модели;
на основе теории социального действия М. Вебера и в результате проведенного эксперимента выделены типы профессиональной деятельности будущего учителя (ценностнорациональный, целерациональный, традиционный и аффективный).
Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовлены программа спецкурса «Траектория педагогической карьеры», методические материалы и варианты диагностики наличия системы знания студентов о непрерывном образовании, тем самым теоретический анализ проблемы доведен до конкретных научно обоснованных рекомендаций по совершенствованию ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию на примере АУШПО;
модифицирована методика выявления динамики отношений студентов к непрерывному педагогическому образованию, обеспечивающая проверку эффективности внедрения программы спецкурса в образовательный процесс педагогического вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечили методологическая обоснованность его основных теоретических положений; системный подход к изучению проблемы; взаимосвязь методов исследования, адекватных его задачам, предмету и логике; разнообразие источников информации; систематическая проверка результатов исследования; всесторонний анализ опытных данных, привлечение ЭВТ к их обработке, подтверждение гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Барнаул, 1997, 1998), всероссийских (Барнаул, 1998, 1999, 2000, 2001), городских (Барнаул, 2000, 2001) конференциях; на методических семинарах, в процессе опытно-экспериментальной работы, в учебном процессе факультетов, через выступления на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета. Результаты исследования отражены в докладах, тезисах и статьях.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования; работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, одной схемы, одного рисунка, 13 таблиц и приложений. Диссертация составляет 160 страниц. Список использованных источников включает 274 наименования.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, раскрыта степень ее разработанности; поставлена проблема исследования; сформулированы его цель, задачи; выделены объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза; дана характеристика методов и этапов исследования, его научной новизны,
теоретической и практической значимости; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию на примере АУШПО» рассмотрены различные подходы к определению содержания понятия "ценностное отношение к непрерывному педагогическому образованию", выделены и охарактеризованы основные направления исследования проблемы в теории и практике, дана характеристика АУШПО как важнейшего условия формирования ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели» представлены структурно-функциональная модель формирования ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию на примере АУШПО, излагаются задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведен анализ изменений, происходящих в контрольной и экспериментальной группах.
В заключении подведены итоги, сформулированы основные выводы проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущность ценностного отношения
Точность научного знания выражается с помощью совершенного научного языка. Научные высказывания должны быть изложены посредством таких языковых средств, терминов, значение которых является точным и ясным, и которые могут быть понятны всем, кто обладает специальными знаниями в данной области науки. Однако, один и тот же термин в разных науках трактуется по-разному, в зависимости от того, что является объектом той или иной науки, предметом ее изучения.
Объектом изучения общественных наук являются человек, общество, взаимоотношения между человеком и обществом. Предмет изучения каждой науки - свой собственный, хотя в некоторых случаях выделить его довольно трудно. Это происходит потому, что сферы исследований философии, социологии, психологии, педагогики и некоторых других наук соприкасаются, проникают друг в друга, становятся неотделимыми. Объяснить эти явления могут непрерывно действующие процессы интеграции и дифференциации. Известно, что общественные науки "вышли" из философии в период зарождения и развития капитализма, что обусловливалось объективными факторами развития общества, его потребностями. Теоретики "новых" наук доказывали их самостоятельность, выделяя предмет изучения этих наук, понятийный аппарат, методы исследования и т.д., отличные от философских. Наряду с такой дифференциацией происходила интеграция наук. Возникают и развиваются интегративные науки на базе уже существующих наук: социальная философия, социальная психология и др., которые имеют свой, специфический, предмет изучения. Од новременно с процессом интеграции, внутри наук действует процесс дифференциации. Например, в социологии образуются новые отрасли: социология образования, военная социология, этносоциология и др. Процессы интеграции и дифференциации следуют параллельно, лишь интенсивность каждого может быть большей или меньшей в определенный период времени. Пока существует общество, эти процессы будут постоянными.
Как уже отмечалось, у каждой науки свой понятийный аппарат, но существуют такие понятия и категории, которыми оперируют все или многие из наук о человеке и обществе. К таким категориям мы можем отнести категории "ценность", "отношение", "ценностное отношение" и другие, связанные с ними. Одной из задач нашего исследования мы ставили рассмотрение этих категорий в рамках философии, социологии, психологии и педагогики.
По свидетельству Д.А. Леонтьева, изучающего современное состояние проблемы ценностей, "в науках, имеющих дело с ценностной проблематикой, понятие ценности не занимает места, которое хотя бы приблизительно соответствовало его реальной значимости" [124, с. 16]. До сих пор, на взгляд Д.А. Леонтьева, отсутствует четкое представление даже "о том, к чему относится само слово "ценность". Неудивительно поэтому, что исследования по философии, социологии и психологии ценностей не слишком привлекают исследователей и имеют низкий КПД" [124, с. 6].
С другой стороны, анализ категории "ценность" мы считаем целесообразным, потому что формирование ценностного отношения к чему-либо не является заслугой только педагога, только психолога или только социолога, но лишь совместные действия их по формированию ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию могут дать реальный положительный результат. В ходе анализа мы выявили специфические стороны данных понятий в трактовке разных наук и общие для них положения, которые помогли нам определить сущность категории "ценностное отношение к непрерывному педагогическому образованию".
Анализ литературных источников показывает, что понятие "ценность" имеет около четырехсот различных определений. В Международной Энциклопедии социальных наук (1968 г.) сообщается, что концепция ценности впервые упоминается в теории труда, разработанной английскими экономистами А. Смитом и Д. Рикардо. Объектом специализированного анализа со стороны философии и других общественных наук ценность становится лишь со второй половины XIX века. И. Кант относил понятие "ценность" к морали, а неокантианцы В. Вин-дельбанд и Г. Риккерт применяли его к явлениям культуры. В этику и эстетику это понятие ввел Р. Лотце, в социологию - М. Вебер. И. Канту принадлежит разработка понятия "ценность" в связи с представлениями о сущем и должном. Нормы и ценности управляют действиями, но всякая ценность, по его мнению, является и целью, к ней стремится ради нее самой, поскольку она — идеал, источником которого является критическое сознание как конструктор всяких норм. В. Франкл показал в своих исследованиях, что ценности играют роль смыслов человеческой жизни и составляют три основные класса смысловых универсалий: ценности творчества (в том числе и трудовые), ценности переживания (прежде всего любви) и ценности отношения.
Анализ состояния проблемы формирования ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию в теории и практике
XX век часто называют веком образования, веком научно-технических революций и быстрых социальных перемен. Еще в XIX веке во всем мире преобладала неграмотность, лишь в 80-х годах в наиболее развитых странах стало вводиться всеобщее начальное образование. В России, которая была в этом отношении не самой последней страной, в 1897 году только каждый пятый ребенок ходил в начальную школу. Что же касается образования в Китае, Индии, Африке и Латинской Америке, то там лишь отдельные люди были образованы. Высшее образование во всем мире было элитарным, его получали единицы.
В настоящее время образование понимается как стратегически важная сфера человеческой жизни, поэтому статья расходов на образование сегодня очень высока в бюджетах многих стран.
Современная школа должна выполнять не только обучающую функцию, но и стать источником улучшения общества и человека. Еще в начале XX века профессор Чикагского университета Джон Дьюи писал: "Превратить каждую из наших школ в зародыш общественной жизни, создать в ней активную работу, которая отражала бы жизнь более широкого общества и была проникнута насквозь духом искусства, истории, науки. Когда школа воспитает и выработает из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда мы будем иметь самую твердую и самую лучшую гарантию в том, что и широкое общество станет более достойным, более правильным и более грамотным" [77, с. 16 ]. Если в условиях традиционной цивилизации образование транслировало практически в неизменном виде опыт трудовой деятельности старших поколений новым, то в нынешних условиях образование призвано готовить опережающими темпами соответствующие социальные силы, обладающие новой трудовой культурой и способные адаптироваться к новой цивилизации. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что дальнейшие перспективы развития цивилизации самым непосредственным образом связаны с тем, насколько эффективно и своевременно будут решены стоящие перед человечеством глобальные проблемы. Проблемы образования - не внутреннее дело только этого социального института. Сложность и общественная значимость образовательных задач, а также то, что они характерны для различных социальных сие тем, и проблемы, стоящие перед школой, позволяют отнести их к разряду глобальных проблем современности.
В условиях промышленной революции новейшие достижения науки ассимилировались в массовой психологии в течение 2-3 поколений, то в условиях научно-технической революции скорость возникновения инноваций такова, что требует их усвоения за время жизни одного поколения, а сегодня от личности требуется способность постоянного обновления знаний каждые 5-7 лет.
Наукой уже давно осознана необходимость непрерывного образования. Постоянное пополнение и обновление полученных в юности знаний - один из главных факторов развития личности. Идея непрерывного образования все больше распространяется в современном мире. Проблемы непрерывного образования постоянно находятся в центре внимания ЮНЕСКО, других международных организаций.
Модель формирования ценностного отношения к непрерывному педагогическому образованию в условиях Алтайского университетского школьно-педагогического округа
Американский социолог Т. Парсонс писал: «Никакое общество, никакое событие в истории, никакая схема социального поведения не может быть осмыслена, если не будет выражена с помощью модели, объясняющей мотивацию, лежащую за причинными процессами. Она и придает значение социальным явлениям» [157]. Другими словами, моделирование позволяет исследователю познать объект изучения, установить взаимосвязь с другими объектами и описать его в наиболее доступной форме.
Моделирование стало впервые применяться в архитектуре и строительстве и обозначало изображение схемы, чертежа или графика какого-либо предполагаемого объекта. Этимология слова модель (от латинского слова modus) выявляет его первоначальный смысл - мера, мерило, образ, образец, норма, способ то есть все то, чем можно заменить оригинальный объект, мысленно его пред ставить. Позже моделирование получило распространение и в других науках как метод исследования процессов и явлений окружающей действительности, что объясняется спецификой современного научного знания и общественных наук, в частности. Общественные науки, в отличие от естественных наук, изучают более сложные формы движения материи: формы и законы существования и развития общества в целом, отдельные общественные явления и области общественной жизни. Трудность познания объектов этих наук заключается также в том, что они наделены сознанием и волей, поэтому здесь затруднено проведение экспериментальных исследований. Связь моделирования и эксперимента как методов исследования представляется нам наиболее оптимальной, повышающей качество и эффективность научной работы.
Изучение какого-либо явления на его модели есть особый вид эксперимен та — модельный эксперимент, отличающийся от обычного эксперимента тем, что в процесс познания включается «промежуточное звено», модель, являющаяся одновременно и средством, и объектом экспериментального исследования, заменяющим оригинал.
К изучению данного метода обращались такие ученые как Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.А. Ляпунов, Н.Н. Моисеев, Е.П. Никитина. Значение понятия «моделирование» общепринято всеми науками в одном смысле. Это «построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений (органических и неорганических систем, инженерных устройств, физических, химических, биологических, социальных процессов) и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п.» [142, с.373]. Особенности этого метода соответствуют требованиям и задачам нашего педагогического исследования, так как формирование ценностного отношения будущего учителя к непрерывному педагогическому образованию является сложной системой с большим количеством внутренних и внешних связей.
При использовании метода моделирования в качестве инструмента научно го познания выступает модель. Термин «модель» означает образец, схему, описание и др. и понимается учеными по-разному. В своем исследовании мы используем определение, согласно которому модель есть копия реального объекта, отображающая и воспроизводящая в более простом, уменьшенном виде структуру, существенные свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с трудностями [63, с. 83].
