Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков как психолого-педагогическая проблема
1.1 Читательская компетенция в психолого- педагогическом знании 12-33
1.2 Алгоритм формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков 34-59
1.3 Факторы формирования читательской компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка 60-72
Выводы по первой главе
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию читательской компетенции студентов факультета иностранных языков
2.1 Описание этапов опытно-экспериментальной работы
2.2 Экспериментальная проверка педагогических условий эффективности реализации алгоритма формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков 101-127
2.3 Практические рекомендации по формированию читательской компетенции студентов129-140
Выводы по второй главе 141 -142
Заключение 143-152
Библиография
Приложение
- Читательская компетенция в психолого- педагогическом знании
- Алгоритм формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков
- Описание этапов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена потребностью современного общества и системы образования в специалисте, способном компетентно реализовывать свои возможности в динамично изменяющейся образовательной ситуации, готового к профессиональному информационному самообеспечению. Информацию, которая устаревает быстрее, чем студент окончит вуз, уже невозможно усвоить в период вузовского обучения. Без читательской компетенции, позволяющей обновлять оперативную часть своего культурного опыта, студент не может считаться подготовленным к профессиональной деятельности.
Особенно важна она для студента факультета иностранных языков. В условиях его учебной деятельности, когда отсутствует иноязычная языковая среда и возможность регулярно проходить стажировку за рубежом, читательская компетенция выступает в качестве важного средства обогащения предметных знаний, совершенствования профессионально важных умений, а также развития личностных качеств, совокупность которых определяет уровень готовности студентов к выполнению учебной и будущей профессиональной деятельности (В. А. Сластенин). Читательская компетенция выступает «критерием высокого уровня профессиональной образованности» (Т. А. Ольховская) и является «интегративной характеристикой конкурентоспособной личности» (Ch. Edelhoff).
Изучение современных психолого-педагогических исследований свидетельствует о наличии попыток решения вопроса формирования читательской компетенции студентов средствами иностранного языка. В концепции школы профессионально-ориентированного чтения осуществлена целая серия исследований (Т. Г. Агапитова, Е. Г. Гализина, С. А. Жукова, Е. В. Крылова, М. А. Мосина, Т. С. Серова и др.), в которых раскрыты функции, предметное содержание иноязычного чтения, психологические механизмы, внутренняя и внешняя структура профессионально-ориентированного чтения, разработаны пути тезаурусно-целевого подхода к
отбору и организации читательского лексикона, методики обучения профессионально-ориентированному информативному чтению специалистов разного профиля. Однако проведенные исследования касаются преимущественно выпускников неязыковых факультетов. Специальных исследований, рассматривающих проблему формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков в настоящее время недостаточно.
Кроме того, недостаточно исследований, которые были бы посвящены проблемам формирования читательской компетенции студентов в процессе изучения второго иностранного языка. Ряд ученых отмечает, что благодаря имеющемуся опыту в родном и в первом иностранном языках формирование читательской компетенции на занятиях по второму иностранному языку происходит в значительно более сжатые сроки (3. И. Клычникова, С. К. Фоломкина, Н. Willenberg, G. Westhoff и др.).
В современной педагогической и методической литературе до сих пор неточно определено содержание термина «читательская компетенция», тогда как зарубежными учеными этот термин применяется уже с конца 70-х годов (S. Ehlers, J. Grzesik, G. Westhoff, H. Willenberg и др.).
He выделены четко конкретные критерии и показатели для определения уровня сформированности читательской компетенции студентов. Сложность при оценке рассматриваемой компетенции на основе критериев и показателей, даваемых в методической литературе, заключается в том, что таковые не соотнесены с разными уровнями ее сформированности. В ряде исследований (Т. Г. Агапитова, Е. Г. Гализина, Н. В. Лысанова, М. А. Мосина) уровень сформированности читательской компетенции определяется на основе только одного критерия - полноты понимания текста.
Таким образом, в результате изучения психолого-педагогической и методической литературы было выявлено противоречие между необходимостью формирования у студентов факультета иностранных языков высокого уровня читательской компетенции, позволяющей им эффективно
выполнять учебную и будущую профессиональную деятельность, и отсутствием теоретического обоснования и научно-методического обеспечения процесса формирования читательской компетенции в ходе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. Данное противоречие определило проблему исследования, которая состоит в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании путей эффективного формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков.
Актуальность проблемы, ее недостаточная научная разработанность в теории и методике современного высшего педагогического образования обусловили выбор темы исследования - «Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков».
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов факультета иностранных языков.
Предмет исследования: процесс формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и проверка на практике алгоритма формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков.
В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков будет эффективным, если:
формирование читательской компетенции будет рассматриваться как одна из целей профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков;
будет разработан алгоритм формирования читательской компетенции студентов, основанный на принципах компетентностного подхода;
- в ходе реализации алгоритма будет соблюдаться комплекс
педагогических условий.
Для достижения цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие
задачи исследования:
1) на основе анализа психолого-педагогической литературы определить
сущность понятия читательской компетенции студента факультета
иностранных языков, охарактеризовать ее структуру, разработать критерии ее
сформированности;
2) теоретически обосновать понятие «формирование читательской
компетенции студентов факультета иностранных языков»;
3) с позиций компетентностного подхода в образовании разработать
алгоритм формирования читательской компетенции студентов факультета
иностранных языков;
4) путем теоретического анализа выявить комплекс факторов,
оказывающих объективное влияние на формирование читательской
компетенции студентов факультета иностранных языков;
5) определить и опытно-экспериментальным путем проверить основные
педагогические условия эффективности реализации алгоритма формирования
читательской компетенции студентов.
Методологической основой данного исследования . являются компетентностный подход в образовании (В. А. Болотов, Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, Е. А. Ленская, В. В. Сериков, О. Б. Томилин, И. Д. Фрумин и др.), антропологический подход (Б. М. Бим-Бад, К. Д. Ушинский, М. Lidtke, W. Loch и др.); теория профессиональной направленности процесса обучения в вузе (А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, А. А. Орлов, В. Г. Подзолков, В. А. Сластенин, Н. А. Шайденко, И. Л. Федотенко и др.); психолингвистическая теория речевой деятельности (А. А. Брудный, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев).
Реализация поставленных выше задач предполагает использование следующих методов исследования:
- теоретических (теоретический анализ литературы по проблеме исследования; анализ действующих нормативных документов по теме исследования - программ, отечественных и зарубежных образовательных
стандартов; изучение передовых технологий обучения чтению за рубежом);
- эмпирических (изучение и обобщение педагогического опыта; беседы; включенное наблюдение; тестирование; анкетирование; опрос студентов и преподавателей иностранного языка; опытно-экспериментальная работа по формированию читательской компетенции студентов);
- методов статистической обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой являлись факультет иностранных
языков Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. В исследовании участвовали 460 человек, из них 400 студентов I -V курсов факультета иностранных языков Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского, 60 преподавателей иностранного языка данного вуза.
Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2006 гг.
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, уточнялся предмет исследования, разрабатывалась гипотеза, изучался и обобщался педагогический опыт по формированию читательской компетенции студентов, осуществлялась подготовка и проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2002-2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию читательской компетенции студентов факультета иностранных языков, накапливался, анализировался и апробировался фактический материал, накопленный в процессе исследования.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- на основе проведенного в работе теоретического анализа определена
сущность читательской компетенции студентов факультета иностранных
языков как интегративной характеристики личности, позволяющей
эффективно осуществлять читательскую деятельность и использовать ее результаты в личностном и профессиональном саморазвитии;
- на основе научных представлений о содержании читательской
деятельности разработана структура читательской компетенции студентов
факультета иностранных языков, включающая в себя органично
взаимосвязанные личностный, когнитивный и деятельностный компоненты,
выделены критерии ее сформированности;
сформулировано определение понятия «формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков»;
на основе компетентностного подхода в образовании разработан алгоритм формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков;
- выявлена совокупность педагогических условий эффективности
реализации алгоритма формирования читательской компетенции студентов.
Теоретическая значимость заключается в том, что полученные результаты теоретического анализа способствуют приращению научных знаний в области теории и методики обучения будущих учителей иностранного языка.
Личный вклад соискателя состоит:
- в осуществлении комплексного научно-теоретического анализа
проблемы формирования читательской компетенции студентов, на основе
которого уточнено содержание понятия «читательская компетенция студента
факультета иностранных языков»; определена ее структура; разработаны
критерии и показатели ее сформированности;
- в проведении опытно-экспериментальной работы, в ходе которой
осуществлена разработка и апробация алгоритма формирования читательской
компетенции студентов факультета иностранных языков, а также выявлены
педагогические условия эффективности его реализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что апробированные в нем дидактические материалы, анкеты и комплекс
тестовых заданий для выявления уровня сформированности читательской компетенции, план работы с иноязычным текстом могут быть использованы при обучении студентов иноязычному чтению в средних и высших учебных заведениях. Обоснованные и апробированные экспериментально выводы и рекомендации о формировании читательской компетенции студентов факультета иностранных языков на основе разработанного алгоритма могут быть использованы в дальнейшем решении проблемы формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими концепциями, использованием методов, адекватных сущности исследуемого объекта, личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе, а также контролем за ходом экспериментальной работы экспертной группой, в состав которой вошли высококвалифицированные преподаватели ФИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского.
На защиту выносятся следующие положения:
1) читательскую компетенцию студента факультета иностранных языков
можно определить как интегративную характеристику его личности,
обеспечивающую деятельностное проявление способности воспринимать,
осмысливать, интерпретировать, оценивать информацию текстов разных
жанров и типов и использовать ее для решения поставленных учебных и
профессиональных педагогических задач;
2) структура читательской компетенции включает в себя
взаимосвязанные мотивационный (потребности, мотивы чтения, читательские
интересы), когнитивный (систему лингвистических, страноведческих знаний,
знаний о тексте, чтении, знаний о себе как о читателе) и деятельностный
(совокупность прогностических умений, умений целеполагания,
аналитических, интерпретационных и оценочных умений) компоненты;
3) критериями сформированности читательской компетенции являются:
мотивы чтения, широта читательских интересов, полнота понимания,
глубина понимания, скорость чтения;
4) формирование читательской компетенции студентов факультета
иностранных языков представляет собой целенаправленный процесс развития
у них мотивов чтения и читательских интересов, организации освоения ими
системы читательских знаний и умений; последовательность данного
процесса определяется следующим алгоритмом:
предварительная диагностика уровня сформированности читательской компетенции студентов;
разработка программы и технологии формирования читательской компетенции студентов;
реализация программы и технологии формирования читательской компетенции студентов на занятиях по практике устной и письменной речи иностранного языка;
педагогическое побуждение студентов к проявлению читательской компетенции во время прохождения практики;
коррекция процесса формирования читательской компетенции студентов с учетом результатов прохождения практики;
итоговая диагностика уровня сформированности читательской компетенции студентов.
5) эффективность реализации алгоритма формирования читательской
компетенции студентов факультета иностранных языков определяется
следующими условиями: осуществлением диагностики уровня
сформированности читательской компетенции; формированием читательской
компетенции студентов на основе индивидуально-дифференцированного
подхода; обеспечением рефлексивной позиции студентов по отношению к
осуществляемой читательской деятельности; организацией предтекстовой
работы, направленной на активизацию имеющихся у студентов знаний и на
расширение их общего кругозора; формированием читательской компетенции
студентов с использованием текстов разных жанров и типов; организацией
консультационных занятий для преподавателей иностранного языка по
вопросам формирования читательской компетенции студентов.
Апробация и внедрение результатов и выводов исследования
осуществлялось на факультете иностранных языков Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского в течение 2002-2006 годов, где соискатель принимал непосредственное участие в экспериментальной работе в качестве преподавателя немецкого языка.
Основные положения исследования обсуждались на всероссийских
научно-практических конференциях: «II межвузовская студенческая научно-
практическая конференция факультетов психологии» (г. Самара),
Всероссийская научно-практическая конференция «Теоретико-
методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования» (г. Пенза); в работе научно-практического семинара «Страноведение Германии и методика преподавания немецкого языка» в г. Геттинген (ФРГ); на заседаниях кафедры немецкого языка, на семинарах аспирантов и соискателей кафедры педагогики и психологии профессионального обучения Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского.
Основные положения исследования изложены также в 12 публикациях.
Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Читательская компетенция в психолого- педагогическом знании
Сложность изучаемой проблемы заключается в том, что в отечественной психолого-педагогической и методической литературе термин «читательская компетенция» практически не употребляется и содержательно точно не определяется. Тогда как зарубежными учеными уже с конца 70-х годов при рассмотрении вопросов обучения чтению применяется термин «читательская компетенция» (S. Ehlers, J.Grzesik, G. Westhoff, H. Willenberg и др.) [200; 208; 228; 230].
Отметим, что часто при переводе иноязычных источников на русский язык наблюдаются случаи использования вместо термина «читательская компетенция» других понятий: «грамотность чтения» [73], «аналитические, навыки» [23]. Такие разночтения в употреблении рассматриваемого термина объясняются неопределенностью понятия «компетенция» несмотря на широкое использование последнего в научной литературе. Более того, в науке нет четкого общепринятого разведения понятий «компетенция» и «компетентность». Во многом это связано с тем, что английские слова «competence» и «competency» зачастую определяются как синонимы и переводятся в двойном значении: «компетентность» и «компетенция» [97]. Неопределенность понятия «компетенция» обусловлена и разнообразием аспектов ее понимания: общеязыкового, психологического, педагогического.
В общеязыковом аспекте термин «компетенция» определяется как «круг полномочий какого-либо органа или должностного лица», как «круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» и используется преимущественно в области правовых и административных отношений (напр.: данный вопрос находится в компетенции областного суда) [117, с.249].
В психологическом аспекте термин «компетенция» впервые употребил американский ученый Н. Хомский (N. Chomsky, Массачусетский университет) в 1965 году в контексте психолингвистических исследований и семантически противопоставил его термину "языковая активность" [176; 195]. Он разработал дихотомию competence/performance, различие значений этих терминов раскрывалось им как разница между потенциальным знанием "говорящего-слушающего" о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Языковую компетенцию (competence), под которой он понимал языковую способность, ученый рассматривал как полное знание о родном языке, которое позволяет «идеальному говорящему-слушающему» судить о правильности и осмысленности высказываний. Языковая активность (performance) - это использование языковых знаний в конкретных ситуациях общения и деятельности [176].
В отечественной психологической науке сложилась следующая ситуация: концепция Н. Хомского не устраивает специалистов этой области, так как его психолингвистическая теория принципиально «антипсихологична»: она, в сущности, сводит психологические процессы к реализации в речи языковых структур. Кроме того, одним из важнейших положений теории Н. Хомского стала идея универсальных врожденных правил оперирования языком. Однако термин «компетенция», введенный в психологию именно Н Хомским, "прижился" и используется в нашей науке с иным значением: языковую компетенцию, как правило, раскрывают как потенциальную способность получать, перерабатывать и воспроизводить информацию, содержащую смысл, то есть осуществлять речевую деятельность [26; 48; 63]. Но, как отмечает в своем докладе американский ученый W. Hutmacher, понятие «компетенция» содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» [211]. Ученый предлагает понимать под компетенцией «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [211, с.22]. Компетентность понимается как «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций»; компетентность всегда есть актуальное проявление соответствующих компетенций [104, с.31].
В 60-х годах, вскоре после того, как Н. Хомский ввел термин «компетенция» и определил его сущность в контексте психолингвистических исследований, данный термин стал использоваться и в педагогическом аспекте, когда в Америке начало формироваться ориентированное на компетенции образование (competence-based education — СВЕ), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Вначале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. Такой подход подвергся резкой критике, суть которой заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности учащихся. Поэтому в начале 70-х годов было предложено различать два понятия: компетентность и компетенция (competency and competence). Компетентность, как отмечает американский ученый Ch. Velde, стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности [226, р.28].
Алгоритм формирования читательской компетенции студентов факультета иностранных языков
Компетентностный подход, активно внедряемый в систему российского образования, равно как и в системы образования стран Европейского Союза, диктует необходимость разработки новой концепции содержания национального образовательного стандарта высшего профессионального образования, а также коррекции либо создания новых технологий его реализации. Отметим, что в настоящее время уже разработаны компетентностно ориентированные подходы к формированию разных компетенций учащихся: аутопедагогической (О. М. Шиян), коммуникативной (И. С. Данилова, В. В. Санкина), социокультурной (Н. А. Игнатенко), общекультурной (А. А. Петров), самообразовательной (А. Г. Завьялова), билингвальной предметной (Л. Л. Салехова) компетенций.
В научной литературе отражены различные подходы к организации процесса обучения чтению литературы на иностранном языке: обучение информационно-поисковому чтению (Т. Г. Агапитова, Л. И. Бурова, Н. В. Лысанова), обучение чтению с использованием мыслительных задач (С. А. Проценко), диалоговых программ (М. А. Мосина, И. Л. Сергиевская), с опорой на семантико-синтаксическую основу, структуру денотатов (Г. В. Барабанова), на основе новых игровых и информационных технологий (М. В. Алексеева, А. А. Атабекова, Е. Ю. Борзов, А. А. Вербицкий, А. И. Волчик, Н. В. Горбунова, Е. В. Коробова и др.). Однако не разработан подход к формированию читательской компетенции студентов в рамках компетентностного подхода.
Методом теоретического осмысления проблемы формирования читательской компетенции студентов ФИЯ в данном исследовании мы определяем построение алгоритма. Под алгоритмом принято понимать «систему действий, операций, после последовательного их выполнения приводящую к решению поставленной задачи» [33, с. 44].
Построение алгоритма формирования ЧК студентов ФИЯ, а также ее реализацию в учебном процессе вуза мы осуществляли на основе компетентностного (В. А. Болотов, Е. Я. Коган, В. В. Сериков, О. Б. Томилин, Б. Д. Эльконин и др.), системного подходов (И. В. Блауберг, В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), диалогической концепции образования (В. С. Библер, С. Ю. Курганов, Е. А. Ямбург), коммуникативно ориентированного подхода (Е. И. Пассов).
К настоящему времени в публикациях ряда зарубежных и отечественных авторов (А. Н. Андреев, А. Н. Афанасьев, В. А. Болотов, В. В. Сериков, Б. Д. Эльконин, М. Gibbons, W. Hutmacher и др. [4; 9; 27; 183; 206; 211]) концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, заявлена и главная его цель - усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «зуновского» образовательного пространства. Компетентностный подход значительно отличается от традиционного, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значения. Студент должен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, проконтролировать эффективность собственных действий. Словом, речь идет о проекте решения поставленной задачи. Таким образом, компетентностный подход требует пересмотра процесса обучения преимущественно как сообщения отдельных знаний, формирования умений, навыков; он означает переориентацию процесса обучения на постановку и решение самими учащимися совокупности конкретных учебных задач.
Решить задачу - «значит построить мысленно или письменно ориентировочную основу деятельности в виде прогноза и потом выполнить эту деятельность» [162, с. 35]. Это могут быть задачи, например, реферировать разножанровые тексты, высказывать свое мнение по прочитанному, определять скрытый подтекст и др. Каждая учебно-коммуникативная задача реализуется набором определенных предметных действий. Преподавателю необходимо определить совокупность таких действий, построить их иерархию и организовать их выполнение студентом на основе овладения ориентировочным алгоритмом их выполнения.
В работах И. В. Блауберга, В. П. Кузьмина, В. А. Лекторского, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина системный подход рассматривается как подход, позволяющий целостно воспринимать исследуемый объект, выявляя его структуру и характер взаимодействия элементов; система понимается как упорядоченное множество взаимных структурированных функционирующих компонентов (В. Н. Садовский).
Описание этапов опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Пензенском государственном педагогическом университете им. В. Г. Белинского на факультете иностранных языков со студентами III-V курсов, изучающими немецкий язык в качестве второго иностранного языка. Выбор данных курсов обусловлен тем, что к данному этапу студенты уже владеют определенным уровнем читательской компетенции на родном и на первом ИЯ (английском). Как уже отмечалось ранее, благодаря имеющемуся опыту в родном языке и в первом иностранном формирование ЧК на втором ИЯ происходит в значительно более сжатые сроки. Кроме того, студенты IV-ro и V-ro курсов проходят педпрактику, что позволяет реализовать профессионально-ориентированный характер процесса формирования читательской компетенции, так как они получают возможность проявить ЧК в профессиональной деятельности.
Основными задачами опытно-экспериментальной работы были:
1) разработка этапов эксперимента;
2) экспериментальная проверка педагогических условий эффективности разработанного алгоритма формирования читательской компетенции;
3) анализ эффективности экспериментальной работы.
Для решения поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования:
- педагогические методы (эмпирические - посещение занятий преподавателей, наблюдение; прогностические - метод экспертных оценок; методы опроса - анкетирование, опрос, беседа; тестирование; анализ курсовых работ студентов; педагогический эксперимент);
психологические методы (психодиагностические методики: методика EPQ Айзенка);
статистические методы обработки полученных данных. Целью констатирующего эксперимента являлась предварительная оценка читательской компетенции студентов.
Данная цель определила необходимость решения основных задач констатирующего эксперимента:
1) создать экспертную группу;
2) определить методы диагностики ЧК студентов;
3) провести предварительную диагностику ЧК студентов;
4) провести диагностику студентов с целью выявления их индивидуальных особенностей (особенностей познавательных процессов, типа темперамента) для формирования ЧК на основе индивидуально-дифференцированного подхода;
5) провести диагностику студентов и преподавателей для учета действия факторов, оказывающих влияние на процесс формирования ЧК студентов.
Задача №1: создание экспертной группы.
Создание и организация работы экспертной группы позволяет получить ценную прогностическую информацию на основе выявления и специализированной обработки мнений специалистов, входящих в репрезентативную группу экспертов [47].
В состав экспертной группы были приглашены профессиональные преподаватели кафедры немецкого языка ПГПУ им. В. Г. Белинского с длительным стажем преподавательской деятельности, а также представители ИПКиПРО г. Пенза. С экспертной группой в период проведения констатирующего эксперимента было проведено три занятия. Первое занятие было направлено на обеспечение экспертов необходимой информацией по теме настоящего исследования. В ходе второго занятия удалось выработать единую методологическую позицию по проблеме проводимого исследования, был утвержден категориальный аппарат исследования, был проанализирован предлагаемый алгоритм формирования ЧК. На основе полученной информации был внесен ряд корректив в предложенный алгоритм формирования ЧК студентов факультета иностранных языков.
