Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности 16
1.1. Место чтения в структуре информационной культуры личности студента 16
1.2. Сущность и особенности чтения в современном информационном обществе 24
1.3. Структура и содержание читательской компетентности студента как результата образовательного процесса вуза 46
1.4. Учебный пользовательский словарь как средство и результат формирования читательской компетентности студента 68
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Опыт реализации модели и педагогического обеспечения формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности 85
2.1. Модель формирования читательской компетентности студента 85
2.2. Педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента 105
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию читательской компетентности студента 129
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Словарь терминов 153
Список литературы 158
Список иллюстративного материала 183
Приложения 185
- Сущность и особенности чтения в современном информационном обществе
- Структура и содержание читательской компетентности студента как результата образовательного процесса вуза
- Педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию читательской компетентности студента
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость педагогических исследований в области информационной культуры личности продиктована современными процессами социально-экономического развития общества, которое нуждается в специалисте новой формации – человеке культуры, способном эффективно вести профессиональную и образовательную деятельность в насыщенном информационном пространстве.
Поскольку в современном обществе ключевую роль играет степень доступности информации, результаты извлечения, анализа, обработки и присвоения данных, существенно повышаются требования к осмыслению текстов, к обработке их содержания для достижения личных и профессиональных целей, что во многом определяется уровнем читательских умений, сформированностью читательской компетентности.
Термин «читательская компетентность», введенный в российской «Национальной программе поддержки и развития чтения» (2006г.), основан на понимании чтения как системного ядра культуры, незаменимого источника социального опыта, важнейшего способа освоения информации, приобретения общего и профессионального знания.
Объективные факторы актуальности работы по формированию читательской компетентности студента на социально-педагогическом уровне напрямую связаны с эффектами информатизации. Распространение новых форм представления информации в письменном виде (базы данных, электронные книги и т.п.), появление автоматизированных библиотек с электронными каталогами вызвали объективную потребность освоения этого нетрадиционного информационного поля в образовательном процессе вуза с позиций культурологического подхода. Необходима подготовка студентов вузов к осознанному использованию гипертекста и мультимедиа, к умениям самостоятельно применять программное обеспечение для обработки текстовой, табличной, графической информации, к работе в компьютерных сетях сообразно образовательным и профессиональным задачам, специфичным для вуза.
Раннее приобщение к визуальной массовой культуре и компьютеру (в основном компьютерные игры) формирует фрагментарность, поверхностность, неустойчивость восприятия. Малый лексический запас, неумение и отсутствие привычки обращаться к словарям приводят к непониманию значений слов; слабые знания и умения выстраивать грамматические конструкции мешают восприятию структуры сложных предложений. В результате смысл текста теряется, как только его трудность превышает уровень простейших высказываний, что подтверждают данные ЕГЭ и PISA. Как
следствие, при невнимании к читательской компетентности студенты вуза оказываются неспособными к результативной учебной и профессиональной деятельности.
Рассмотрение читательской деятельности студента в рамках информационной культуры личности актуально на научно-теоретическом уровне. Это обосновано, прежде всего, изменением сущности чтения, его тесной связью с осознанием и освоением расширенного комплекса читательских умений. Подтверждение находим в вы-водах«Национальной программы поддержки и развития чтения», определяющей чтение в Интернете как необходимое направление развития российского общества. Кроме того, общие положения программы «Развитие образования» на 2013-2020 годы явно указывают на поддержку всестороннего применения информационных технологий, а в списке общекультурных и профессиональных компетенций ФГОС ВПО прописаны умения работы с информацией, входящие в комплекс умений чтения.
Научно-методический уровень актуальности характеризуется взаимодействием формирующего и оценивающего звена в процессе становления читательской компетентности. Результативность чтения в вузе традиционно проверяется фиксацией понимания (конспект, реферат и др.). Однако современная читательская деятельность требует новых диагностик, учитывающих достижения лексикографиии организации такой микроструктуры словаря, которая позволяет в свернутом виде передать смысл текста. В реферируемом исследовании рассматриваются вопросы фиксации студентами осмысленного материала, углубляющего их специальные знания.
Анализ научных трудов показал, что к настоящему времени в философии, психологии, педагогике, культурологии, лингвистике и в методике преподавания иностранных языков накоплен определенный потенциал знаний, необходимых для постановки и решения задачи формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности.
С одной стороны, особенности мышления человека в век цифровых технологий подробно рассмотрены в трудах А.Тоффлера, Н.В.Азаренка, Ф.И.Гиренка, С.Г.Кара-Мурзы, А.Моля, К.Г.Фрумкина. Термины «цифровой абориген» / «цифровой пользователь» и «цифровой иммигрант» введены в работах М.Пренски. Цифровое поколение России исследуется Г.В.Солдатовой, которая опирается на положения теории поколений Н.Хоува и У.Штрауса. М.В.Балашовой рассмотрены вопросы формирования умений информационной самозащиты. Работы Ю.С.Брановского, А.Ю.Оршанского, А.Н.Ревенко, Н.А.Сизинцевой обращены к информационной культуре личности. Од-
нако данные авторы лишь косвенно упоминают степень влияния информационного общества на чтение и роль чтения в становлении информационной культуры.
С другой стороны, не прекращаются исследования обучения чтению на родном и иностранном языке, начатые И.А.Зимней, З.И.Клычниковой, А.А.Леонтьевым, Г.В.Роговой, С.К.Фоломкиной. Чтение и культура умственного труда изучаются В.А.Бородиной, Н.Ш.Валеевой, Т.Г.Галактионовой, Н.П.Гончарук, Ю.В.Ереминым, В.В.Сафоновой, Н.Н.Сметанниковой, Е.Н.Солововой и др. Ю.П.Мелентьева описывает «чтение с экрана», определяет термин «читатель XXI века». Профессионально-ориентированное иноязычное чтение стало объектом рассмотрения научной школы Т.С.Серовой, под чьим руководством М.С.Гришина изучала профессионально-ориентированное чтение в сети Интернет. Однако нами не было найдено системных исследований обучения деятельности чтения с позиций компетентностного подхода.
В работах Э.А.Орловой, Е.В.Пискуновой, выполненных в рамках «Национальной программы поддержки и развития чтения», читательская компетентность определена максимально широко, ноне приведены причины расширения комплекса читательских умений. Остаётся неясным, какие умения были важны для чтения в его классическом понимании, какие появились в связи с информатизацией, и как их формировать.
Обобщение результатов исследований позволило отметить недостаточную степень разработанности теоретических положений и отсутствие практических технологий обучения чтению студентов, недооценку формирования читательской компетентности и ее диагностики. Таким образом, становится очевидным ряд противоречий:
социально-педагогического характера: между объективной потребностью общества в компетентном выпускнике, умеющем работать с информацией, представленной в цифровом и печатном формате, и отсутствием внимания к читательской компетентности как базовой составляющей информационной культуры личности;
научно-теоретического характера: между необходимостью осмысления компетентностного подхода и деятельности чтения, недостаточной научно-теоретической разработанностью способов формирования читательской компетентности студента;
научно-методического характера: между необходимостью формирования читательской компетентности студента и отсутствием педагогического обеспечения данного процесса для уровня высшего профессионального образования.
На основании выделенных противоречий поставлена научная задача исследования, которая состоит в необходимости сформировать метапредметную читательскую компетентность современного студента вуза, и определена тема данной работы
– «Формирование читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности».
Основополагающая идея исследования – метапредметная читательская компетентность закономерно является базовой составляющей информационной культуры личности, отвечающей потребностям современного информационного общества.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель и педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности.
Объект исследования – информационная культура современной личности.
Предмет исследования – формирование читательской компетентности студента (на материале изучения иностранного языка).
В ходе исследования была сформулирована гипотеза о том, что формирование читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности будет эффективным при:
-
уточнении характеристик и компонентной структуры читательской деятельности и соотнесении их со структурой и содержанием читательской компетентности;
-
построении модели формирования читательской компетентности студента на основе компетентностного, системного, культурологического, модульного, личност-но-коммуникативно-деятельностного подходов и ее реализации в учебном процессе;
-
разработке педагогического обеспечения формирования читательской компетентности студента и его внедрении в учебный процесс через актуализацию содержания учебного материала и формирующе-оценивающую технологию.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют его задачи:
-
исследовать сущность и особенности чтения в качестве ведущей деятельности информационной культуры личности, выявить ключевые характеристики и покомпонентную структуру данной деятельности как основы читательской компетентности;
-
изучить структуру и содержание метапредметной читательской компетентности студента;
-
обосновать положения создания и ведения учебного пользовательского словаря с целью операционализации формирования читательской компетентности студента;
-
сконструировать педагогическую модель формирования читательской компетентности студента и внедрить ее в практику иноязычного образования;
-
разработать педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента: актуализировать содержание учебного материала и создать фор-мирующе-оценивающую технологию;
-
экспериментально проверить жизнеспособность модели и педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента.
Методологическую базу исследования составили положения следующих подходов в профессиональном образовании: компетентностного (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, Л.К.Гейхман, Л.И.Гурье, А.Н.Дахин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Дж.Равен, Г.К.Селевко, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской); системного (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.С.Каган, В.В.Кондратьев, В.Н.Садовский, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин); культурологического (В.Л.Бенин, Р.З.Богоудинова, Ю.С.Брановский, Г.И. Козырев); модульного (С.Я.Батышев, М.Д.Миронова, В.Ю.Пасвянскене, М.А.Чошанов, А.П.Юцявичене); личностно-коммуникативно-деятельностного (Н.А.Алексеев, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская).
Теоретической основой исследования явились положения:
современной дидактики и теории содержания высшего профессионального образования (СЯ.Батышев, Б.С.Гершунский, Л.И.Гурье, Г.И.Ибрагимов, А.А.Кирсанов, В.В.Кондратьев, И.Я.Курамшин, В.Г.Иванов, А.М.Новиков, Г.В.Сороковых, Ф.Т.Ша-геева);
информационной культуры личности (М.В.Балашова, Ю.С.Брановский, Н.И.Гендина, А.Ю.Оршанский, А.Н.Ревенко, Н.А.Сизинцева);
концепции информационного общества (И.Ю.Алексеева, А.Г.Асмолов, Д.Белл, В.Г.Войскунский, Л.К.Гейхман, Г.Р.Громов, Е.О.Иванова, Р.Л.Катз, В.В.Кондратьев, С.Крук, С.Лэш, В.И.Игнатьев, Т.О’Рейли, И.М.Осмоловская, Е.С.Полат, М.Порат, И.В.Роберт, Ф.И.Розанов, А.В.Чугунов, А.В.Хуторской);
работ по развитию читательских умений и формированию читательской компетентности (В.А.Бородина, Т.Г.Галактионова, М.С.Гришина, К.С.Гудмэн, Ю.В.Ерёмин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, Е.В.Крылова, А.А.Леонтьев, Л.В.Малетина, Й.Ма-суда, Ю.П.Мелентьева, Э.А.Орлова, Е.В.Пискунова, Г.В.Рогова, М.Садоски, В.В.Сафонова, Н.Н.Сметанникова, Е.Н.Соловова, Т.С.Серова, Н.К.Сюльжина, С.К.Фолом-кина, Г.А.Цукерман, Э.Б.Хью);
трудов по лексикографии и терминологии (К.Я.Авербух, Б.Т.Аткинс, В.В.Дуби-чинский, С.В.Гринёв-Гриневич, О.М.Карпова, Х.Пичт, Л.П.Ступин, Р.Р.К.Хартманн);
лингвистических и педагогических исследований в области Интернет текста, создания вторичных текстов, смысловой компрессии, корпусной лингвистики (Л.Н.Беляева, А.А.Вейзе, О.Н.Камшилова, Н.М.Нестерова, А.И.Новиков, В.В.Сафонова, С.Г.Сонин, Н.В.Чиркова, Е.В.Ягунова).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: а) теоретические: междисциплинарный анализ психолого-педагогической, методической, культурологической, лингвистической, лексикографической литературы, изучение нормативных документов, ФГОС ВПО, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование и системный анализ; б) эмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование студентов, анализ их самостоятельных и контрольных работ; в) статистические методы обработки и графические методы представления результатов педагогического эксперимента.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2010 по 2013 гг. и состояло из трёх этапов:
Первый этап (2010г.) - поисково-подготовительный. Определены границы и теоретическая база исследования; изучено чтение в информационном обществе; выявлено содержание понятий «информационная культура личности», «читательская компетентность»; обоснованы положения создания учебного пользовательского словаря -средства и результата формирования читательской компетентности студента.
Второй этап (2011-2012 гг.) - опытно-экспериментальный. Разработана модель и педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности как базовой составляющей информационной культуры личности, проведен эксперимент.
Третий этап (2013 гг.) - обобщающий. Проанализированы, систематизированы и статистически обработаны результаты эксперимента, уточнены теоретические положения формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности, сформулированы выводы исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ» (НИУ) г.Челябинска и студентами ФГБОУ ВПО «ПНИПУ» г.Перми.
Личное участие автора состоит в разработке концептуальных положений исследования, в проведении непосредственной опытно-экспериментальной работы по реализации модели и педагогического обеспечения формирования читательской компетентности студента, в диагностике полученных результатов.
Научная новизна выполненной работы заключается в следующем:
-
Впервые читательская деятельность студента системно рассмотрена как базовая составляющая информационной культуры личности, что позволило построить структуру и выявить сущность пятикомпонентной читательской компетентности.
-
Сконструирована многоаспектная структурно-функциональная педагогическая модель формирования читательской компетентности студента, определены: методологические основания, этапы (с соответствующими учебными модулями, типами заданий, методами и формами обучения), покомпонентные критерии, методы и механизм оценки, параметры и уровни сформированности читательской компетентности.
3. Разработано педагогическое обеспечение формирования читательской компе
тентности, реализованное через актуализацию содержания образовательного процесса
и формирующе-оценивающую технологию.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
1. Уточнено понятие «читательская компетентность», в научный оборот педа
гогики введены понятия «лексикографическая фиксация», «учебный пользователь
ский словарь», «лексикографическая диагностика», дополняющие теорию профес
сионального образования.
2. Интегрированы достижения современной лексикографии и педагогики,
ставшие основой создания эффективной формирующе-оценивающей технологии чи
тательской компетентности студента, базирующейся на деятельности создания и ве
дения учебного пользовательского словаря.
3. Обоснована многоаспектная педагогическая модель формирования читатель
ской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры
личности, что является авторским вкладом в теорию и методику высшего профессио
нального образования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого внедрения в образовательный процесс вуза многоаспектной педагогической модели формирования читательской компетентности студента как базовой составляющей информационной культуры личности. Разработанное в рамках инвариантной модели учебное пособие по английскому языку прошло апробацию и может быть использовано в работе с бакалаврами и магистрами. Алгоритмизация освоения компонентов компетентности, комплекс читательских задач и упражнений на формирование читательских умений, способы развития мотивации и рефлексии, составляющие основу читательской компетентности, могут использоваться для создания методических раз-9
работок и рекомендаций при проектировании и организации языковой подготовки в вузе и в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостностью исходных теоретико-методологических позиций, адекватностью методов исследования его объекту, предмету, целям и задачам; репрезентативностью выборок, качественной и количественной интерпретацией экспериментальных данных, их статистической обработкой; апробацией разработанной модели; комплексной диагностикой и повторяемостью исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Читательская компетентность как способность субъекта ставить и эффективно решать читательские задачи, отражая внутренне переработанный концепт текста в авторском вторичном произведении, соотнесена со сложной читательской деятельностью, и представлена пятикомпонентным образованием. В этом образовании: а) моти-вационно-целевой компонент обеспечивает мотивацию к чтению и самостоятельность в постановке читательской цели в информационно насыщенном пространстве; б) информационный компонент ответственен за поиск текстов и использование веб-ресурсов; в) когнитивный компонент гарантирует глубину понимания текста и гипертекста; г) интерактивный компонент осуществляет информационное взаимодействие с партнерами на основе обмена продуктивными результатами чтения; д) рефлексивный компонент соотнесен с оценкой и анализом собственного читательского опыта извлечения информации из печатных и электронных источников.
-
Современный студент в своей читательской деятельности осваивает и осознает стратегии и комплексные умения чтения в условиях реализации разработанной модели и созданного педагогического обеспечения формирования читательской компетентности. Являясь базовой составляющей информационной культуры как интегральной личностной характеристики, читательская компетентность результирует в извлечение, переработку, присвоение, интерпретацию и создание новых знаний, согласно индивидуальным информационным потребностям студента, с эффективным использованием как традиционных, так и компьютерных средств.
-
Интегрированная в читательскую, алгоритмизированная деятельность по созданию и ведению учебного пользовательского словаря в процессе чтения, с одной стороны, представляет продуктивные результаты данной рецептивной деятельности, а с другой, – выступает основой эффективной технологии формирования и оценки читательской компетентности. При этом учебный пользовательский словарь является не
только продуктом чтения, но и его результатом, поскольку сам становится показательным средством диагностики сформированности читательской компетентности.
4. Механизмом становления читательской компетентности определена формирую-ще-оценивающая технология, осуществляемая спиралевидной процессуальностью, управляемой многозадачностью, вариативностью форм контроля читательских умений, алгоритмизацией освоения компонентов компетентности, лексикографической диагностикой и рефлексией.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и докладах, опубликованных как в России (в гг.Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Иваново, Перми, Ижевске, Твери, Челябинске), так и за рубежом (в гг.Софии, Праге, Одессе, Гродно, Актюбинске). Одна работа была издана на английском языке, 8 имеют постоянные адреса в сети Интернет, 7 зарегистрированы в РИНЦ, 4 опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научных конференциях по проблемам новых образовательных технологий, преподавания иностранных языков, лингводидактики, прикладной лингвистики и лексикографии. Материалы внедрены в учебный процесс в вузах гг. Перми и Челябинска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и пяти приложений. Список литературы включает цитируемые или упоминаемые в тексте диссертации работы общим количеством 247 источников, 50 из которых на иностранном языке.
Сущность и особенности чтения в современном информационном обществе
Чтение как сложная речевая деятельность тесно связано с характеристиками общества, оно является частью культуры личности и тем более не может не трансформироваться под влиянием изменений, затрагивающих информационную сферу жизнедеятельности человека. Поэтому в данном параграфе, посвященном сущности и особенностях чтения в первую очередь наше внимание направлено на современному состоянию информационного общества, которое порождает развитие нового типа личности, требующей пересмотра образовательных традиций, и способствует обновлению деятельности чтения. Последовательно раскроем каждый из трёх обозначенных вопросов.
Отечественные исследователи [70, 71, 185] отмечают, что концепция информационного общества сложилась в эпоху постиндустриализма, связана с информационным взрывом и определяет новое состояние цивилизации через анализ информационных процессов. Данная концепция начала разрабатываться в работах японских и американских ученых Р. Катц, Й. Масуда, М. Порат, Т. Стоуньер [218, 223, 232, 241], которые еще во второй половине XX века отмечали высокую скорость развертывания информационной революции и смену технологических оснований общества с индустриальных на информационно-коммуникационные.
Очевидно, что концепция информационного общества – не единственная среди описывающих современный мир социальных теорий. Наряду с ней выделяют стадии доиндустриального, индустриального и постиндустриального общества; премодернистского, модернистского и постмодернистского общества; «первую», «вторую» и «третью» волны цивилизации [200, 203, 220, 243]. Все перечисленные исследовательские концепции объединяет стремление последовательно отразить сущность человеческого развития как смену определенных этапов. В многообразии социальных теорий термин «информационное общество» подвергается критике [71], но, несмотря на это, с педагогической точки зрения важно рассмотрение прогресса человечества и особенно изучение современной деятельности чтения именно сквозь призму прогресса данных, информации и в конечном итоге знания, что отражает понятие информационного общества.
Приведем некоторые определения данного понятия. Информационное общество - это: «социологическая и футурологическая концепция, полагающая главным фактором общественного развития производство и использование научно-технической и другой информации» (Л.К. Гейхман, Л.В. Кушнина, А.В. Кушнин) [39, с. 37]; «социально-экономический уклад, в котором производство информационных продуктов и оказание информационных услуг преобладают над всеми видами социально-экономической активности людей» (Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская) [68, с. 6]; «общество, характеризующееся принципиальным изменением структуры общественного разделения труда, переносом центра тяжести из области материального производства в область создания информационных продуктов, осуществления информационной деятельности и информационного взаимодействия, реализации информационных процессов и технологий» (И.В. Роберт) [126, с. 9]. Смысловой доминантой в процитированных определениях является подчеркнутая значимость информации, её производства и взаимодействия на её основе, что отражает дополнение концепции информационного общества - теория «обществ знания» («knowledge societies»), описание которой нашло свое отражение в публикациях ООН, ЮНЕСКО и института философии РАН [4, 5, 244, 245]. Теория обществ знания определяет следующую ступень мирового развития, когда главную ценность представляет не информация как таковая, а умение ею пользоваться и переводить в знания. Общества знаний строятся на основе уникальной ценности данных и важности их активного применения для решения социальных задач. В нашей работе информационное общество рассматривается широко как концепция, естественным образом включающая в себя теорию обществ знания, поскольку «производство» и «использование» информации возможно только при её личностной актуализации. Среди характеристик информационного общества И.Ю. Алексеева справедливо выделяет две основные. Во-первых, это высокий уровень развития техники, информационных и телекоммуникационных компьютерных технологий, а также наличие большой информационной инфраструктуры, что способствует увеличению возможностей доступа к информации для широкого круга лиц. Во-вторых, это особый статус информации и знания, который выводит их на уровень важного стратегического ресурса общества, по значимости не только сопоставимого с природными, человеческими и финансовыми ресурсами, но и способного их превзойти [5]. Вследствие данных характеристик настоящего состояния цивилизации, навязывающей свои информационные приоритеты, мышление современных людей особым образом приспосабливается к противоречивой ситуации постоянного информационного дефицита в условиях перенасыщения данными. Более того, обозначенная общественная адаптация происходит скачкообразно и малоуправляемо, особенно учитывая тот факт, что подрастающее поколение единовременно попадает в информационную воронку, стихийно осваивая законы жизни внутри неё, в то время как старшее поколение не успевает за современными темпами в попытках привычного детального анализа. При этом важно то, что работа современных педагогов с аудиторией совершенно новой формации – объективная реальность уже настоящего, а не будущего, которая выдвигает на первый план глобальные вопросы о том, как организовать обучение человека, чтобы он был способен максимально комфортно жить в информационном мире. Для определения нового типа личности в различных работах используются схожие по значению понятия, изначально появившиеся на английском языке и переведенные на русский: digital native {цифровой абориген) - человек, родившийся во время цифровой революции, «коренной житель» информационного общества. Противопоставляется термину digital immigrant {цифровой иммигрант) - человек, родившийся до цифровой революции, освоивший технологии в зрелом возрасте (Марк Пренски, «Digital Natives, Digital Immigrants» 2001 [233]); поколение Y - люди, родившиеся на заре цифровой эпохи, поколение Z -люди, родившиеся в новом тысячелетии массового распространения цифровых устройств (эти два поколения вместе составляют цифровое поколение), миллениа-лы (от англ. millennial - относящийся к тысячелетию) - поколение миллениума (теория поколений У. Штрауса и Н. Хоува, используются Г.В. Солдатовой в переложении для поколений российского общества [141, 214]); born digital {рожденные цифровыми), digital generation {цифровое поколение) - поколение людей цифровой эпохи (Дж. Пэлфрей, У. Гэссэр «Рожденные цифровыми: понимание первого поколения цифровых аборигенов» [228]). Из всех приведенных понятий логике нашего исследования более всего соответствует понятие «digital native», особенно принимая во внимание то, что Марк Пренски в своей статье «Digital Natives, Digital Immigrants» рассматривает именно студента вуза.
Структура и содержание читательской компетентности студента как результата образовательного процесса вуза
Несмотря на массовую инертность и приверженность традициям со стороны большинства педагогов, образование постепенно реагирует на требования информационного общества. В частности, следует отметить известный переход от когнитивной парадигмы знаний, умений и навыков к парадигме смысла, целей и задач, которую А.Г. Асмолов называет «парадигмой вариативного развивающего образования» [7, 8].
Смена современной образовательной парадигмы привела к острой необходимости обучать тому, каким образом работать с постоянно появляющимися новыми данными. Стало недостаточным передавать накопленные знания и опыт из-за очень быстрого обновления информации и постоянных изменений в профессиональных областях знаний. Произошло «усиление самостоятельной культуро-созидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией» [38, с. 8] и частичное обесценивание традиционного «книжного образования» [39, с. 47]. С точки зрения изменений, затронувших профессиональное образование, представляют интерес выделяемые одним из ведущих исследователей проблем высшей школы И.В. Роберт [126, с. 10] образовательные тенденции современного мира: поиск специалистами в области образования новых путей его развития на основе гуманизации, императива общечеловеческих ценностей, реализации возможностей информационных и коммуникационных технологий в целях развития личностных качеств и профессионального потенциала индивидуума; повышение требований не только к уровню общего и профессионального образования человека, но и к развитию его творческих способностей, интеллектуальному потенциалу, особенно в сфере наукоемких производств; повышение ценности компетентности, профессионализма и квалификации специалиста, прямая зависимость между уровнем квалификации и востребованностью в жизни и профессиональной деятельности; необходимость получения такого образования, которое позволит человеку в кратчайшие сроки осваивать новые профессии, постоянно обновлять уровень подготовки; рост количества людей, занятых в информационной сфере, по сравнению со специалистами, работающими в промышленности и сельском хозяйстве.
В результате образовательная система переходит на язык универсальных учебных действий в школе и компетенций на этапе высшего профессионального образования, что отвечает основной образовательной цели, состоящей, согласно формулировке Е.О. Ивановой и И.М. Осмоловской, «в формировании компетентной личности, способной решать разнообразные проблемы, используя имеющиеся у нее знания и умения» [68, с. 57]. Выбор компетентностного подхода в качестве основополагающего для разработки направления обучения чтению и построения понятийной базы нашего исследования был обусловлен тем, что: деятельность чтения не сводится к набору знаний, умений и навыков, применяемых в определенной последовательности, но заключается в постоянном творческом конструировании картины мира в процессе извлечения, анализа, обработки и присвоения информации, перевода ее в личностное знание; специфика вузовского этапа образования предполагает формирование феномена иного качественного содержания по сравнению с результатом школьного этапа: если в школе центральное место занимает развитие универсальных учебных действий, в которые вовлечены и основные читательские умения, то в вузе студент выходит на уровень осознанного практического использования чтения в целях извлечения профессионально значимой информации, то есть на уровень читательской компетентности; результирующие единицы качества современного европейского и российского образования в официальных документах определены в терминах компе-тентностного подхода (ФГОС ВПО, приказ о Модернизации Российского образования до 2016 года и др.); читательская компетентность является приоритетной для «Национальной программы поддержки и развития чтения», созданной под эгидой ЮНЕСКО. Компетентность, согласно идеям компетентностного подхода, изложенным в «Стратегии модернизации содержания общего образования», является центральным, узловым понятием, объединяя в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. В этом понятии заложено свойство актуализации и идеология формирования содержания образования от результата. Все компетентности требуют различных типов действий, среди которых: действовать автономно, рефлексивно и интерактивно; входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них. В определении ориентира результата вузовского образования на интегральные качества личности, заключающиеся в способности и готовности к различным видам деятельности, наблюдается единогласие, но при этом терминология компетентностного подхода остается дискуссионной. Проанализировав работы В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, Л.К. Гейхман, Л.И. Гурье, А.А. Дахина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.О. Ивановой, А.К. Марковой, И.М. Осмоловской, Дж. Равена, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского [10, 28, 37, 52, 55, 61, 64, 65, 68, 95, 124, 133, 159, 180] на предмет выявления сущности и особенностей терминологии компетентностного подхода, мы установили принципиальное отличие понятий «компетенция» и «компетентность» в рамках нашего исследования. Вслед за И.А. Зимней, под компетентностью нами понимается «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях интел-лектаульно и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека» [65, с. 7]. В свою очередь компетенция – это «определенная сфера, круг вопросов, которые человек уполномочен решать» [95, с. 25], заданное стандартом или организацией требование освоения определенной совокупности умений, что проявляется в компетентности, представляющей собой интериоризированный комплекс компетенций. Если компетенция – это институциональное, общее понятие, то компетентность – понятие функциональное, личностное.
Педагогическое обеспечение формирования читательской компетентности студента
Если модель в нашем исследовании – это образ педагогического процесса, его структурная репрезентация, позволяющая увидеть закономерности движения по лестнице уровней компетентности, то педагогическое обеспечение – это содержательное наполнение процесса обучения, то есть то, что позволяет реализовать модель на практике.
Под педагогическим обеспечением читательской компетентности студента мы понимаем комплекс педагогически обусловленных мер, способствующих реализации модели формирования читательской компетентности, а именно актуализацию содержания учебного материала и использование формирующе-оценивающей технологии данной компетентности. Переходим к описанию актуализации содержания, рассматривая содержание образования в данном контексте как базовую часть педагогической системы, которая выполняет методологическую, информативную, обучающую, развивающую, воспитательную функции. Отбор содержания образования основывается на двух типах принципов: общедидактических и профессионально ориентированных. На основе анализа литературы из общедидактических принципов формирования содержания образования выделяем важные для нашего исследования принципы научности, систематичности, развивающего характера обучения, связи теории с практикой, доступности, последовательности, в то время как из принципов, 106 связанных с профессиональным образованием, выделяем принципы соответствия профессиональным целям, деятельностного подхода, прогностического характера, учета закономерностей профессионального развития личности. Данные принципы явились основой актуализации содержания учебного материала, значимость которой подчеркивает её структура, состоящая из следующих ключевых элементов: разработка комплекса учебных материалов (текстовые материалы, аудио файлы, видео фрагменты) в соответствии с ориентацией на формирование читательской компетентности студента; организация модульной структуры комплекса (обучающий, тренирующий, оценивающий, закрепляющий модули); планирование формируемых компонентов читательской компетентности (в соответствии с процессуально-содержательным блоком модели); планирование и распределение последовательности методов обучения от репродуктивных к творческим, от активных к интерактивным (исследовательский, проблемно-поисковый, проектный, рефлексивного анализа); разработка учебных заданий на формирование интегрированных умений чтения и на тренировку алгоритмизированных действий; организация и использование банка данных, ресурсов и инструкций, создаваемых студентами в результате их читательской деятельности. Перейдем к описанию каждого из элементов актуализации содержания. Первый элемент соотносится с разработкой комплекса учебных материалов. Так как актуализация содержания проводится с целью реализации модели формирования читательской компетентности студента, а основным объектом деятельности чтения выступают тексты, то первый элемент актуализации тесно связан с принципами отбора учебных текстов. В результате анализа работ Ю.В. Ерёмина, Р.П. Мильруда, В.В. Сафоновой, Т.С. Серовой, Е.Н. Солововой [59, 99, 100, 131, 132, 134, 136, 137] нами были выделены следующие принципы отбора учебных текстов: мультимедийность, высо 107 кая степень информативности, профессиональной значимости и новизны, аутентичность и терминологическая насыщенность. Мультимедийность рассматривается нами в качестве неотъемлемой характеристики Интернет текста, аккумулирующей в себе непосредственно текстовые материалы, аудио файлы и видео фрагменты, которые в совокупности комплексно репрезентируют объект чтения современного студента. Информативность понимается нами не как общая информационная насыщенность текста, а как его информационный потенциал для конкретного читателя. Будучи относительной категорией, зависимой от группы читателей, информативность глобально определяется потребностями студентов конкретного направления обучения, уровня и этапа подготовки, а также частными характеристиками группы студентов рассматриваемого вуза и факультета. Выполнение данного принципа при отборе текстов предполагает постоянный эмпирический поиск и адаптацию материалов путём выявления осознанных потребностей студентов в период обучения.
Принцип информативности мы увязываем с категориями профессиональной значимости и новизны. Так как текст – это, прежде всего, коммуникативная единица, которая выбирается читателем для определенной цели, то в образовательный процесс важно включать такие тексты, которые интересны с коммуникативной точки зрения, то есть представляют новую, профессионально значимую информацию для студентов. Принцип аутентичности заключается в выборе текстов из оригинальных источников, в то время как принцип терминологической насыщенности предполагает выбор текстов с высоким содержанием терминов. Если аутентичность актуализирует логическую сложность текста как его объективное свойство, то терминологическая насыщенность актуализирует его семантическую сложность. Два данных принципа необходимы в отборе материала для современной деятельности чтения студентов, так как они способствуют формированию читательской само 108 стоятельности и культуры самостоятельной работы, необходимых в профессиональной деятельности специалиста любого направления. Таким образом, отбор текстов по представленным принципам определяет содержание дисциплины и используется для разработки комплекса учебных материалов. Эффективной организации комплекса способствует модульное построение актуализируемого содержания. Обучающий, тренирующий, оценивающий и закрепляющий модули предполагают различную степень представленности учебных текстов: от заранее подобранных преподавателем до самостоятельно выбранных студентами. Модульность в процессе формирования читательской компетентности студента позволяет осуществить постепенный переход к осознанию собственных читательских потребностей, к освоению и практическому применению способов их удовлетворения в рамках самостоятельно выбранного текстового материала.
В этой связи обучающий модуль полностью построен на отобранном педагогом текстовом материале конкретной дисциплины и нацелен на освоение: необходимой знаниевой составляющей предмета; стратегий изучающего, просмотрового, поискового и ознакомительного чтения (когнитивный компонент компетентности); умений выделять главное и второстепенное, ключевые единицы текста, обобщать и классифицировать материал. Таким образом, данный модуль в высокой степени вариативен, так как всецело отражает информацию, запланированную по программе определенной дисциплины, с рекомендациями и упражнениями по эффективным техникам понимания прочитанного и стратегиям чтения, которые являются инвариантными. В свою очередь, тренировочный модуль направлен на освоение мотиваци-онно-целевого и информационного компонента компетентности, что предполагает формирование читательской активности и самостоятельности, умений информационного поиска, оценки веб источников, критического восприятия информационного потока. Данный модуль содержательно решает читательские задачи рефе 109 рентного чтения (по референтному чтению см. работы Т.С. Серовой [133, 134, 135, 136, 137]) и включает задания на самостоятельный и осознанный отбор информации в рамках изучаемой дисциплины. Представленность заранее отобранных преподавателем учебных текстов в данном модуле минимальна и выполняет функцию иллюстрации стратегий информационного поиска, верификации и критической оценки информации, детальной работы с контекстом, лексикографической деятельности. Третий, оценивающий модуль, направленный на развитие рефлексии, содержательно наполнен заданиями на повышение уровня осознанности каждого из четырёх компонентов компетентности, формирование которых осуществлялось на материале первых двух модулей. Данный модуль не предполагает использование учебных текстов, предложенных студентам для чтения. Четвертый, закрепляющий, модуль содержательно включает задания на коллективное взаимодействие в процессе чтения, что помогает сформировать интерактивный компонент компетентности. В этом модуле не только отсутствуют учебные тексты, но и предлагаются такие задания читательского поиска, которые ориентированы на тексты узкоспециализированной тематики, наиболее насыщенные терминологией и характерными грамматическими конструкциями, требующими особого внимания со стороны читателей как будущих специалистов в определенной области. Таким образом, организация модулей следует по пути минимизации использования заранее отобранного комплекса учебных текстов и максимизации самостоятельности студентов. Распределение содержания в модульной структуре подкрепляется планированием методов формирования читательской компетентности студента.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию читательской компетентности студента
Опытно-экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты, в которых приняли участие 201 студент из 8 групп бакалавриата и 8 групп магистратуры четырёх направлений подготовки гуманитарного и инженерно-технического профиля (080200 «Менеджмент», 260800 «Технология продукции и организация общественного питания», 080100 «Экономика», 151000 «Технологические машины и оборудование»), а также 4 преподавателя, которые работали с экспериментальными группами магистрантов и 2 преподавателя-эксперта, оценивавших уровень сформированности читательской компетентности студентов экспериментальных групп.
Общая продолжительность опытно-экспериментальной работы составила 2 года. Полный экспериментальный цикл длился 2 семестра у групп бакалавриата (один календарный год) и 1 семестр у групп магистратуры. Временные различия обусловлены спецификой выбранных дисциплин, согласно рабочим программам. Всего было реализовано 2 полных цикла в 2011 и 2012 гг со студентами бакалавриата и со студентами магистратуры. Дадим описание каждого эксперимента. Целью констатирующего эксперимента являлось определение состояния исследуемой проблемы, оценка исходного уровня читательской компетентности студентов и решение о необходимости формирования данной компетентности. Для этого были разработаны: анкета «Я и современное чтение», контрольная работа, включающая задания на выполнение читательских задач, соотносимых с пятикомпонентностью структуры читательской компетентности, и лист оценки читательской компетентности. Комплекс вышеперечисленных мероприятий позволил определить уровни сформированности читательской компетентности студентов от неудовлетворительного («неосознанная некомпетентность») до высокого («неосознанная компе тентность») и подтвердить необходимость дальнейшей работы. Результаты данного эксперимента позволили разделить 16 групп студентов на контрольные (8 групп - 99 человек) и экспериментальные (8 групп - 102 человека) по принципу равнозначности различий уровней сформированности читательской компетентности, которая была зафиксирована вычислением статистического критерия 2 = 0,40 при уровне значимости р = 0,05 и степенях свободы df = 3 Тэмпир Ткрит, что показало высокую степень соответствия распределения эмпирических данных среднему. Цель формирующего эксперимента заключалась в проверке эффективности внедрения разработанной модели формирования читательской компетентности студента и педагогического обеспечения данного процесса. Эффективность оценивалась по следующим аспектам: динамика уровня сформированности исследуемой компетентности во всех её компонентах по критериям, выделенным в разработанной модели; степень освоения алгоритмов формирующе-оценивающей технологии; степень сближения самооценки с экспертной оценкой (в рамках контроля сформированности рефлексивного компонента); общие результаты изучения дисциплин, в которые была внедрена модель. Поскольку читательская компетентность развивается в том числе и как со путствующий эффект современного учебного труда студента, так или иначе свя занного с извлечением, обработкой, анализом и присвоением как печатных, так и электронных источников информации, контрольные группы обучались по стан дартной программе. Сформированность их компетентности проверялась дважды: в результате констатирующего и итогового экспериментов. Относительно экспериментальных групп, в ходе формирующего этапа проводилось педагогическое наблюдение за их деятельностью и осуществлялась промежуточная диагностика уровня сформированности читательской компетентности. Остановимся на описании содержания и процесса обучения. Экспериментальные группы бакалавриата обучались по пособию «My Group is My Family. Английский язык для повседневного и учебного общения», специально разработанному по модели формирования читательской компетентности с вариативной частью для изучения иностранного языка. Пособие было создано с опорой на анализ ФГОС ВПО, примерных рабочих программ МГУ и МГЛУ для бакалавров неязыковых факультетов, а также программ, разработанных на кафедре иностранных языков ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ»(НИУ) и кафедре иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации ФГБОУ ВПО «ПНИПУ». Оно содержательно отвечает требованиям освоения иностранного языка сфер повседневного и учебного общения, заявленным для первого семестра подготовки. Пособие состоит из трёх модулей: обучающий модуль «Семья»; тренирующий модуль «Цифровое Чтение и Ведение Словаря»; оценивающий модуль «Группа Студентов в Вузе». Для первого модуля были отобраны материалы, отражающие сущность общечеловеческих ценностей, раскрываемых на примере семьи и группы студентов университета. Упражнения второго модуля направлены на обучение шагам базового алгоритма создания учебного пользовательского словаря как вторичного продукта по прочитанным текстам. Третий модуль посвящен использованию освоенных шагов алгоритма на новом материале – текстах на тему студенческой группы и её ценностей.
Особенностью структурно-содержательной организации пособия является его соответствие педагогическому обеспечению: элементам актуализации содержания и аспектам формирующе-оценивающей технологии. В частности, возможность обеспечения спиралевидной процессуальности и многозадачности гарантирована четкостью и однородностью структуры пособия. Каждый модуль пособия состоит из десяти разделов, выступающих объединяющим элементом, так как в разных модулях с разных сторон раскрываются определенные общие феномены. Например, если первый раздел первого модуля посвящен теме «Я и моя семья» и функционально учит просмотровому чтению для на хождения специфической информации в тексте, то первый раздел второго модуля раскрывает тему чтения веб страниц и учит разнообразию словарей на лексике и ситуациях первого модуля. Первый раздел третьего модуля, в свою очередь, посвящен теме знакомства одногруппников между собой, что тематически перекликается с рассказами учащихся о своих семьях, логически вытекающих из первого раздела первого модуля.
За счет модульности пособие выступает гибким средством обучения и в процессе эксперимента подтвердило пригодность отдельных материалов для магистрантов. Например, использовались вводные задания по освоению шагов базового алгоритма создания учебного пользовательского словаря.
В целом, конструирование содержания дисциплины «Деловой иностранный язык» экспериментальных групп магистратуры осуществлялось путём сочетания обязательных учебников и учебных пособий (в качестве обеспечения содержания обучающего модуля первого этапа модели), разделов Module 2, Module 3 пособия «My Group is My Family. Английский язык для повседневного и учебного общения», а также специально отобранных и разработанных учебных материалов, отражающих специфику дисциплины.
