Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования дис курсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога 12
1. Формирование дискурсивной компетенции как педагогическая проблема 12
2. Герменевтический подход к формированию дискурсивной компетенции 31
3. Межкультурный диалог как средство формирования дискурсивной компетенции 48
4. Концепция формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога 70
Выводы по главе I 86
Глава II. Опыт формирования дискурсивной компетенции у студен тов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога 88
1. Разработка программы опытно-экспериментальной, работы по формированию дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей 88
2. Реализация концепции формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей 103
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей 127
Выводы по главе II 141
Заключение 143
Библиографический список 147
Приложение 168
- Формирование дискурсивной компетенции как педагогическая проблема
- Герменевтический подход к формированию дискурсивной компетенции
- Разработка программы опытно-экспериментальной, работы по формированию дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей
Введение к работе
Актуальность. Современное общество и система образования ориентированы на вхождение России в мировое информационное и образовательное пространство. Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации в мире, процессы интеграции, проявляющиеся во всех сферах человеческой деятельности, требуют от молодежи умения строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, наводить межкультурные мосты между представителями различных культур и стран.
Интеграция в мировое сообщество ставит перед российской системой образования новую цель - воспитание поколения, обладающего общепланетарным мышлением. Такое мышление характеризуется способностью человека рассматривать себя не только как представителя национальной культуры, проживающего в определенной стране, но и как гражданина мира, воспринимающего себя субъектом диалога культур и осознающего свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах.
Сегодня наблюдается парадигмальный сдвиг профессионального образования от содержательно-предметной парадигмы к новой ориентации на готовность и способность личности к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов и смыслов. Становится все более востребованным само жизнетворчество личности, которое характеризуется четырьмя фундаментальными целями образования: уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться. Личность призвана научиться жить вместе с другими в условиях глобализации, поликультурности, в ладу с иными культурами, типами жизни, нациями, этносами, конфессиями.
Востребованность межкультурной коммуникации обусловила необходимость формирования иноязычной дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей, которая предполагает не только получение лингвистических знаний, но и деятельностного опыта, готовности и способности к межкультурному диалогу. Кроме того, межкультурный диалог невозможно рас сматривать без сформированности определенного набора компетенций, способствующих не только пониманию иноязычной речи, но и предполагающих владение всем комплексом коммуникативного поведения. Одной из составляющих коммуникативной компетенции является дискурсивная компетенция, которая, по мнению многих исследователей (Н.М. Власенко, Н.В. Елухина, О.И. Кучеренко, М. Canale, G. Cook, L. Chouliaraki, A. Furnham, A. Hatch), представляет собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.
В педагогической науке проблеме диалога в образовании уделяется большое внимание (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Е.В. Бондаревская, Е.О. Галицких, А.Г. Здравомыслов М.С. Каган, Е.И. Казакова М.В. Кларин, СВ. Кульневич, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, А.П. Тряпицына, В.П. Тугаринов и др.). Опираясь на результаты их исследований, сегодня многие российские лингвисты и методисты также пытаются реализовать задачи межкультурной коммуникации в разрабатываемых ими концепциях (Е.В. Милосердова, Р.П. Мильруд В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Однако проблема формирования дискурсивной компетенции в профессиональной подготовке студентов педагогических специальностей остается недостаточно разработанной. Это обусловлено тем, что в теории и методике профессионального образования понятие «дискурс» появилось сравнительно недавно и пока не нашло широкого применения в практике подготовки специалистов, которые должны формировать и расширять свои профессиональные знания, используя языки мирового сообщества. Кроме того, ресурсы межкультурного диалога в профессиональном образовании используются недостаточно. Таким образом, проблемное поле формирования дискурсивной компетенции в процессе межкультурного диалога недостаточно исследовано и раскрывается в форме следующих противоречий:
- между потребностью современного общества в специалистах, готовых к межкультурному диалогу в условиях мирового поликультурного пространства, и недостаточной разработанностью в педагогической науке теории формирова ния дискурсивной компетенции;
- между необходимостью профессионального педагогического образования в методике формирования дискурсивной компетенции у студентов и недостаточным использованием средств формирования этой компетенции;
- между потребностью студентов в дискурсивной компетенции и ограниченностью условий ее применения в языковой среде образовательных учреждений.
Возникает проблема: каким образом формировать дискурсивную компетенцию у студентов педагогических специальностей, чтобы обеспечить современный уровень межкультурной коммуникации?
Цель исследования: разработать концепцию формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей и апробировать ее в процессе межкультурного диалога.
Объект исследования: межкультурный диалог в профессиональной подготовке студентов педагогических специальностей.
Предмет исследования: формирование дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в условиях межкультурного диалога.
Гипотеза исследования: формирование дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей будет эффективным, если:
- раскрыты сущность и содержание дискурсивной компетенции в контексте теории профессионального образования студентов педагогических специальностей;
- реализованы в образовательной практике идеи герменевтического подхода, обеспечивающие взаимоуважение и взаимопонимание контактирующих культур, субъектов процесса образования;
- обеспечено включение студентов в межкультурный диалог;
- разработана и экспериментально проверена педагогическая концепция формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога.
В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования были по ставлены следующие задачи:
1. Проанализировать проблему формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в теории и методике профессионального образования.
2. Исследовать возможности герменевтического подхода к формированию дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в условиях межкультурного диалога.
3. Раскрыть педагогический потенциал межкультурного диалога как средства формирования дискурсивной компетенции у будущих педагогов.
4. Разработать концепцию формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога.
5. Реализовать и провести экспериментальную проверку концепции фор- . мирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- методологические основания развития профессиональной деятельности учителя в контексте герменевтического подхода (Л.А. Беляева, А.Ф. Закирова, Н.Б. Крылова, Л.М. Лузина, И.И. Сулима и др.);
- теория дискурса (Н.Д. Арутюнова, В.П. Борботько, Т. ван Дейк, В.З. Демьянков, М.В. Йоргенсен, Дж. Линч, М.Л. Макаров, М. Пеше, П. Серио, Ю.С. Степанов, М. Фуко, Л. Филлипс, Н. Фэркло, Ю. Хабермас, 3. Харрис);
- исследования диалога в образовании (В.Н. Белкина, Е.В. Бондаревская, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Е.И.Казакова, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, В.П. Тугаринов и др.);
- научные труды по дискурсивной компетенции отечественных и зарубежных ученых (Т.М. Дридзе, Н.В. Елухина, Ю.Н. Караулов, О.И. Кучеренко, М. Canale, G. Cook, L. Chouliaraki, A. Furnham, A. Hatch);
- исследования в области теории межкультурного обучения (А.Л. Берди-чевский, Н.Д. Гальскова, Е.В. Милосердова, Л.И. Петрова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Терминасова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использовались методы теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез, моделирование, проектирование); методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, гуманитарная экспертиза); методы математической статистики обработки данных эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана, научно обоснована и реализована концепция формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога, включающая принципы (профессионально-коммуникативной направленности, диалогичности во взаимодействии преподавателя и студента, герменевтической направленности формирования дискурсивной компетенции, межпредметной интеграции), содержание этапов деятельности участников образовательного процесса (мотивационно-подготовительный, когнитивно-деятельностный, коммуникативный), критерии сформированности дискурсивной компетенции и педагогическую модель. Концепция раскрывает теоретическую сущность, структуру и логику рассматриваемого процесса формирования, ее реализация обеспечивает необходимый уровень дискурсивной компетенции студентов для участия в межкультурном диалоге.
- расширены научные представления о ресурсах межкультурного диалога как средства формирования дискурсивной компетенции у студентов, которые выражаются в его многофункциональности (познавательная, личностно-развивающая, комуникативно-поведенческая функции), способности обеспечить высокую субъектную включенность студента в процесс учения, создавать дидактико-коммуникативную среду, формировать у студентов умение ориентироваться в своей будущей профессиональной деятельности на Другого.
- в теорию профессионального образования введены понятия: «дискурс», «дискурсивная компетенция», «педагогический порядок дискурса»;
- методика профессионального образования дополнена методикой формирования дискурсивной компетенции посредством межкультурного диалога.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- доказана необходимость герменевтического подхода к формированию дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей;
- разработана и теоретически обоснована педагогическая концепция формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога;
- обоснована и экспериментально проверена модель формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога;
- разработаны критериально-оценочные процедуры и диагностические материалы, позволяющие определить уровень сформированности дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей.
Практическая значимость определяется тем, что разработана рабочая программа и содержание спецкурса «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира». Программа обеспечена дидактическими материалами, апробирована, экспериментально проверена, что позволяет представить материалы исследования в качестве учебно-методического пособия, которое найдет применение не только в образовательном процессе педагогических колледжей и вузов, но и при подготовке специалистов разного профиля.
Разработана и апробирована технологическая карта мастер-класса «Герменевтический подход к формированию языковой личности».
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в ГОУ СПО «Кировский педагогический колледж», ГОУ СПО «Индустриально-педагогический колледж» г. Советска на отделениях иностранного языка, на факультете лингвистики ВятГТУ.
Исследование осуществлялось в течение пяти лет и проходило ряд этапов:
на первом этапе (2003-2004 гг.) определилась тема исследования, научная проблема, объект и предмет исследования; был изучен уровень разработанности проблемы на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической и периодической литературы. Были выявлены цель и задачи исследования, сформулирована исходная гипотеза, проведен констатирующий эксперимент;
на втором этапе (2004-2006 гг.) были уточнены теоретические положения исследования, составлена экспериментальная программа формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога, был проведен формирующий эксперимент;
на третьем этапе (2006-2008 гг.) был проведен контрольный эксперимент, осуществлялось оформление результатов исследования, формулировались и проверялись выводы, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования, теоретические и практические результаты докладывались на конференциях: международной научно-практической конференции в Санкт-Петербурге Homo Ludens как отражение национальной культуры и социального варьирования языка (Невский институт языка и культуры, 2006 год), на международной герменевтической конференции «Понимание и рефлексия в коммуникации, культуре и образовании» (г. Тверь, ТГПУ, 2006 год), на международной конференции «Актуальные проблемы современного профессионального образования», проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» (г. Москва, МГУ им. Ломоносова, 2006 г.), на межвузовской научно-практической конференции «Использование современных технологий в вузовском образовании» (г. Киров, ВятГГУ, 2006 г.), на областной научно-практической конференции студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования Кировской области «Миссия молодежи» (Кировский педагогический колледж, 2006 год), на международной научно-практической конференции «Русский язык как язык межкультурной коммуникации» (г. Оренбург, ОГПУ, 2007 год).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, ориентированностью исследования на человека как субъекта процесса формирования дискурсивной компетенции, качественным и количественным анализом фактического материала, применением методов математической статистики для обработки результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дискурсивная компетенция входит в комплекс профессиональных компетенций студентов педагогических специальностей и определяется как совокупность знаний, умений, способов и опыта деятельности построения и понимания высказываний в коммуникативных ситуациях. Дискурсивная компетенция является профессионально значимым компонентом подготовки студентов педагогических специальностей, посредством которого усваиваются способы речевой деятельности, задается интерактивный аспект будущей профессиональной деятельности, формируется готовность специалиста к межкультурному диалогу.
2. Герменевтический подход адекватен гуманитарной природе педагогического образования и позволяет сделать его понимающим, объясняющим, побуждающим субъектов педагогического процесса к рефлексии, взаимопониманию, поиску новых смыслов. Достижение необходимого уровня дискурсивной компетенции студентов педагогических специальностей обеспечивается реализацией идей герменевтического подхода: предметом понимания в диалоге является человек, его опыт, мировоззрение; в диалоговом взаимодействии акцент ставится на рефлексию, осмысление, интерпретацию, истолкование, коммуникацию; язык - инструмент не только герменевтики, мысли и коммуникации, но и доступа в мировое информационное пространство.
3. Освоение теории дискурса и включение студентов в межкультурный диалог поэтапно, целенаправленно и методично позволяет нам рассматривать межкультурный диалог как средство формирования дискурсивной компетенции у • студентов педагогических специальностей. Межкультурный диалог обеспечивает не только создание дидактико-коммуникативной среды, но и организацию учебно-познаватеьной деятельности студентов, адекватную будущей профессиональной деятельности.
4. Концепция формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей включает принципы (профессионально-коммуникативной направленности, диалогичности во взаимодействии преподавателя и студента, герменевтической направленности формирования дискурсивной компетенции, межпредметной интеграции), содержание этапов деятельности участников образовательного процесса (мотивационно-подготовительный, когнитивно-деятельностный, коммуникативный), критерии сформированности дискурсивной компетенции и педагогическую модель. Концепция раскрывает теоретическую сущность, структуру и логику рассматриваемого процесса формирования, ее реализация обеспечивает необходимый уровень дискурсивной компетенции у студентов для участия в межкультурном диалоге. Необходимый уровень дискурсивной компетенции у студентов проявляется в умении строить хорошо структурированное высказывание, использовать стратегии вежливого общения, широкий спектр связующих средств, а также понимать и интерпретировать дискурсы в процессе межкультурного диалога.
5. Результаты экспериментальной проверки концепции, представленные с помощью уровневой дифференциации и статистических данных, подтверждают положительную динамику формирования дискурсивной компетенции у студентов по следующим критериям: мотивация к общению в режиме диалога, способность проявлять дискурсивную компетенцию в созданных условиях, готовность к использованию дискурсивной компетенции в межкультурном диалоге.
Структура работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Формирование дискурсивной компетенции как педагогическая проблема
Задачей данного параграфа является анализ проблемы формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в теории и методике профессионального образования, а также анализ содержания таких понятий, как «коммуникативная компетенция», «дискурс», «дискурсивная компетенция», используемых в нашем исследовании.
Новый подход к решению проблемы формирования коммуникативной компетенции дали в 70-80-х гг. А. Гумперс и Д. Хаймс - основоположники научной концепции «Этнография и этнология коммуникации». Опираясь на этнолингвистику Ф. Боаса, Э.Сепира, Б. Уорфа, а таюке на лингвистику Р. Якобсона, авторы данного подхода разработали теорию коммуникации как культурной системы. Особое внимание в этой области исследований обращено на функции языка, а не на его структуру. Точкой отсчета является не языковой код, а речевая активность. Главная концептуальная идея их подхода звучит так: для того, чтобы общаться, недостаточно знать язык, систему языка; надо знать, как им пользоваться в определенном социальном контексте. Утверждается, что без знания правил социопсихолингвистки, которые определяют выбор лингвистических структур, знание языка остается абстрактным, оторванным от реальности. Представители этнографии коммуникации обратили внимание на значимость понятия «социальное взаимодействие» при изучении явления многоязычия.
В нашей стране приблизительно в это же время появились работы, рассматривающие язык как средство общения в контексте социолингвистики (Т.М. Дридзе). Однако исследования А.Гумперса и Д.Хаймса позволяют более широко подойти к решению вопросов стратегии и тактики обучения языкам мирового сообщества, особенно в условиях одновременного овладения несколькими языками и культурами.
Сегодня многие российские лингвисты и методисты также пытаются реализовать задачи межкультурной коммуникации в разрабатываемых ими концепциях (Е.В. Милосердова, Р.П. Мильруд В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова), содержание которых представлено в научно-методических журналах, а также в учебных курсах и учебниках. Однако проблема далека от своего практического решения (Г.А. Китайгородская).
Департамент по языковой политике Совета Европы в своем документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» определяет коммутативную компетенцию как совокупность лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций [207].
Здесь лингвистическая компетенция рассматривается как знание и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний (лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая компетенции).
В социолингвистическую компетенцию входят знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте. В данном случае рассматриваются лингвистические маркеры социальных отношений, нормы вежливости, выражения народной мудрости, регистры общения, диалекты и акценты.
Особого внимания заслуживает прагматическая компетенция, которую составляют: компетенция дискурса (знание правил построения высказываний, их объединение в текст), функциональная компетенция (умение использовать высказывания для выражения различных коммуникативных функций), компетенция схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия).
В нашей стране существует несколько иное видение коммуникативной компетенции. Понятие коммуникативной компетенции многоаспектно и включает несколько субкомпетенций. Р.П. Мильруд выделяет следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистический (знание грамматики и лексики), дискурсивный (коммуникативное употребление языка), прагматический (достижение коммуникативной цели), стратегический (преодоление коммуникативных неудач), социокультурный (владение нормами поведения). Описание компонентов коммуникативной компетенции может быть представлено следующим образом: лингвистическая компетенция включает языковые знания учащихся, дискурсивная компетенция означает владение способами поведения в проблемных коммуникативных ситуациях, а деятельностная компетенция предполагает использование языка в реальных условиях продуктивной деятельности. Из этого следует, что коммуникативная компетенция параллельна по своей структуре компонентам предметной компетенции (знания, проблемные задачи, деятельность) в овладении иностранным языком. Таким образом, коммуникативная компетенция, определяемая Департаментом по языковой политике Совета Европы, представляется более глубокой и разносторонней.
В настоящее время проблемы прагматики речи являются актуальными. Общение рассматривается не только как знание языкового кода, но и как отражение ценностного отношения к миру, поэтому одной из наиболее значимых считается дискурсивная компетенция, которая, по мнению многих исследователей (Н.М. Власенко, Н.В. Елухина, О.И. Кучеренко, М. Canale, G. Cook, L. Chouliaraki, A. Furnham, A. Hatch), представляет собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения. Как это следует из определения, данная компетенция подразумевает владение набором определенных дискурсов. Рассмотрим более подробно понятие «дискурс».
Герменевтический подход к формированию дискурсивной компетенции
Методологическое разнообразие современного образования является следствием сложившегося в европейской культуре еще со времен античности противопоставления «техне» - «эпистеме». Это противопоставление в терминах второй половины XX в. представлено оппозицией «технократическое - гуманитарное». Оно обнаруживает себя в образовательной практике многочисленными и многообразными перекосами в сторону естественнонаучного, технократического. Радикальным противовесом такому порядку может стать гуманитаризация образования.
Мы полагаем, что использование подходов к педагогическому процессу становления будущих педагогов, адекватных его гуманитарной природе, позволит изменить к лучшему наличную ситуацию в образовании. В этой связи представляется продуктивным обращение к герменевтике как методу гуманитарных наук.
В данной главе мы излагаем необходимые теоретические сведения, послужившие основанием для разработки концепции формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей. Для осуществления цели исследования необходимо было определить степень разработанности теоретического материала по данной проблеме и составить, по возможности, целостное представление об интересующих нас явлениях гуманитарного профессионального образования. В процессе изучения общей и специальной литературы [35, 44, 46, 54, 61, 69, 91, 97, 106, 107, 108, 118, 128, 180, 183, 184] мы ставили перед собой следующие частные исследовательские задачи:
выяснить современное содержание понятий «педагогическая герменевтика», «понимание», «педагогическая интерпретация»;
определить особенности герменевтического подхода к языку как образовательному и культурному феномену;
рассмотреть возможности применения герменевтического подхода к формированию дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в условиях межкультурного диалога.
Прежде всего, необходимо отметить, что в настоящее время существует несколько толкований термина «герменевтика». Например, герменевтикой называют искусство интерпретации (толкования) текстов. Такое значение термина широко распространено. Под текстами здесь понимают любые литературные произведения: художественные, исторические, философские, религиозные и прочие. Термин «герменевтика» употребляется также и в теоретическом смысле: герменевтика - это теория понимания, постижения смысла. Такое толкование мы находим в некоторых современных философских контекстах. Есть также истолкование этого термина как «искусство постижения чужой индивидуальности». Это специфическое понимание смысла термина «герменевтика» имеет довольно длительную историю и связано, прежде всего, с «психологической герменевтикой». Такого типа искусство постижения чужой индивидуальности развито и зафиксировано одним из классиков герменевтики Ф. Шлейермахером. Наконец, существует определение герменевтики как учения о принципах гуманитарных наук. Здесь герменевтика выходит на несколько другой уровень, где она приобретает уже функции онтологические и социально-философские, претендуя на роль философской дисциплины. Именно эта трактовка термина «герменевтика» нас больше всего интересует, и именно ее мы будем использовать в своем исследовании.
Разработка программы опытно-экспериментальной, работы по формированию дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей
Теоретический анализ проблемы формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога привел нас к разработке экспериментальной программы. Ее целью было внедрение в процесс профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей модели формирования дискурсивной компетенции.
В основу модели была положена разработанная концепция формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога.
В экспериментально-исследовательской работе приняли участие студенты отделений иностранных языков ГОУ СПО «Кировский педагогический колледж» (г. Киров), ГОУ СПО «Индустриально- педагогический колледж» (г. Со-ветск), ГОУ ВПО ВятГГУ. Всего в экспериментальных группах обучалось 150 человек. Педагогический эксперимент включал систему мероприятий, которые были проведены для студентов педагогических специальностей. Ключевым моментом эксперимента был спецкурс «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира».
Мы опираемся на точку зрения Ю.К. Бабанского о том, что педагогический эксперимент является своеобразным комплексом методов исследования, предназначенным для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. Он позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связей между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность тех или иных педагогических нововведений; сравнить эффективность различных факторов или изменений в структуре процесса и выбрать наилучшее для данных условий их сочетание; выявить необходимые условия для реализации определенного комплекса задач известными средствами; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д. Эксперимент позволяет установить закономерные связи между явлениями не только в качественной, но и в количественной форме [11]. Все это обуславливает большую роль эксперимента в группе методов педагогического исследования.
До участия в педагогическом эксперименте студенты изучали на 1-3 курсах следующие дисциплины предметной подготовки, которые в той или иной степени содержали отдельные элементы дискурса: «Практика устной речи», «Практическая грамматика», «Практика письменной речи», «Основы стилистики английского языка», «Чтение», «Практическая фонетика».
В процессе экспериментально-исследовательской работы студенты обучались дисциплине по выбору «Дискурс как способ общения и понимания окружающего мира» по рабочей программе (см. Приложение 1), составленной нами для реализации модели формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога и являющейся частью учебно-методического комплекса по данному предмету.
Объектом экспериментального исследования является процесс реализации модели формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в средней профессиональной школе.
Цель экспериментального исследования - реализация модели формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога.
Педагогический эксперимент направлен на решение ряда задач исследования, а именно:
- разработать программу формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей, подготовить субъекты образовательного процесса (административно-управленческий персонал, преподавательский состав, студентов) к реализации данной программы. Познакомить участников образовательного процесса с теорией и технологией формирования дискурсивной компетенции, стимулировать их продуктивное взаимодействие.
- доказать эффективность использования модели формирования дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей на основе следующих критериев: мотивация к общению в режиме диалога, способность к проявлению дискурсивной компетенции в созданных условиях, готовность к использованию дискурсивной компетенции в межкультурном диалоге;
- разработать дескрипторы уровней сформированности дискурсивной компетенции;
- выявить связь между применением модели формирования дискурсивной компетенции и эффективностью формирования у студентов дискурсивной компетенции в процессе межкультурного диалога.
Гипотеза - учебный процесс в современной средней и высшей профессиональной школе создаст условия для формирования дискурсивной компетенции, если строить его на основе предложенной модели формирования дискурсивной компетенции.
