Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования межкультурной компетенции студентов лингвистических специальностей педагогического университета в полиязыковой образовательной среде
1.1. Компетенции и компетентностный подход в системе педагогического образования в России 18
1.2. Структура и содержание межкультурной компетенции в современной языковой педагогике 47
1.3. Педагогические условия формирования межкультурной компетенции студентов лингвистических специальностей педагогического университета 77
Выводы по главе 1 118
Глава 2. Технология формирования межкультурной компетенции студентов лингвистических специальностей педагогического университета
2.1. Уровневый мониторинг процесса формирования межкультурной компетенции студента-лингвиста в теории и практике российского образования 122
2.2. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по формированию межкультурной компетенции студентов педвуза 141
2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента по развитию умений и навыков межкультурной компетенции у студентов лингвистических специальностей 165
Выводы по главе 2 171
Заключение 173
Список литературы 178
Приложение . 198
- Компетенции и компетентностный подход в системе педагогического образования в России
- Структура и содержание межкультурной компетенции в современной языковой педагогике
- Уровневый мониторинг процесса формирования межкультурной компетенции студента-лингвиста в теории и практике российского образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Перемены, произошедшие за последние годы в сфере государственного устройства и политической организации как российского общества, так и за рубежом, а также развивающиеся интеграционные процессы качественно изменили потребности социума, что, в свою очередь, влечет за собой изменения требований к результатам образования за счет обновления содержания и организации процесса обучения в системе высшего профессионального образования.
В наши дни в условиях рыночных отношений как никогда важно подготовить и выпустить конкурентоспособных специалистов педагогических вузов, умеющих успешно выстраивать межкультурное взаимодействие.
В современной социокультурной ситуации человек находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения культурной идентичности других людей. Цель образования - интеграция человека в культуру, самореализация при сохранении взаимосвязи с родным языком, культурой, бесконфликтная идентификации личности в многокультурном обществе.
Актуальность исследования обусловливается реально существующей и всё обостряющейся проблемой взаимоотношений между представителями разных культур. Недостаточное владение одним из коммуникантов знаниями о культуре собеседника и снижение общей культуры людей является одной из главных причин неудач в межкультурной коммуникации, поскольку к этим знаниям партнер по общению прямо или опосредованно постоянно обращается в своей речи, опирается на них при построении текста и ведении диалога.
Российские студенты и выпускники ценятся иноязычными собеседниками за грамотность, насыщенность и беглость речи на иностранном языке. Однако новые условия использования языков продемонстрировали и недостатки отечественной системы. Беглость и правильность в лексико-грамматическом
аспекте не гарантируют адекватного взаимопонимания и, соответственно, результативной совместной деятельности в процессе реального общения.
Проблема состоит в том, что традиционные подходы в обучении иностранному языку недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов, специфику речевой деятельности как культурно-обусловленного поведения. Следовательно, для обеспечения адекватной подготовки выпускников, способных к продуктивному общению, необходимо изменить целенаправленность обучения: формировать не только и не столько навыки и умения образцовой учебной речи на иностранном языке, сколько подготовить студента к реальному общению с представителями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения.
Анализ документов Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки специалистов свидетельствует о том, что в Общеевропейском Сообществе проводится целенаправленная политика, ориентированная на формирование и развитие способности специалистов свободно общаться на иностранном языке на основе взаимопонимания, терпимости и уважения к культуре партнеров по коммуникации.
Изменения 1996 г., внесенные в «Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования» Российской Федерации, в котором специальность «Иностранные языки» была дополнена направлением «Лингвистика и межкультурная коммуникация» со специальностями «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и «Перевод и переводоведение» потребовали от преподавателей поисков путей продуктивной подготовки студентов как специалистов по межкультурной коммуникации. В то же время не определены параметры подготовки студентов университета к межкультурной коммуникации, условия, обеспечивающие ее успешность, что обусловлено недостаточной разработанностью понятийного и диагностического
аппарата; отсутствием качественных дидактических материалов, тщательно
разработанных программ, определяющих условия эффективности применяемых форм обучения, новых технологий, влияющих на формирование межкультурной компетенции у будущих специалистов.
Таким образом, налицо противоречия между:
возрастающими требованиями современного общества к межкультурной компетенции студентов лингвистических специальностей педагогических вузов и отсутствием научно обоснованной системы ее формирования, содержательного, технологического и методического обеспечения в системе высшего образования;
потребностями современного общества в специалистах с высоким уровнем сформированности межкультурной компетенции и ее недостаточно высоким реальным уровнем у выпускников педвузов;
потребностью педагогических университетов в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении эффективности процесса подготовки будущих специалистов к межкультурной коммуникации и недостаточной разработанностью педагогических аспектов, обеспечивающих эту потребность.
Недостаточная ориентированность студентов на новые требования к подготовке специалистов в области иноязычной профессиональной коммуникативной деятельности выдвигает исследуемую проблему в ранг актуальных.
Проблема формирования межкультурной компетенции (далее - МК) студентов как в языковом, так и неязыковом вузе является предметом значительного количества исследований.
Предметом интереса многих учёных (Е.И. Гарбер, Э.Ф. Зеера, Е.М. Ивановой, А.К. Марковой, И.М. Синагатуллина и др.) стали вопросы, связанные с формированием ключевых компетенций, т.е. межкультурных и межотраслевых знаний, умений и способностей, необходимых для адаптации и продуктивной деятельности специалиста. В работах Г.В. Елизаровой, О.А.
Леонтович, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой и др. формирование МК рассматривается в контексте специальных компетенций.
В основе ключевой компетенции лежат общеучебные умения, которым в той или иной степени уделяли внимание в своих работах Ю.К. Бабанский, Е.И. Бойко, М.А. Данилов, И.К. Журавлёв, В.В. Краевский, Е.Н. Кабанова-Меллер, A.M. Левинов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарёва, А.А. Люблинская, В.И. Орлов, К.К. Платонов, А.В. Хуторской и др.
Изучение общих вопросов организации, содержания, форм, методов и технологий межкультурного обучения находит отражение в работах Н.Д. Гальсковой, Л.К. Гейхман, Н.Ф. Коряковцевой, О.А. Леонтович, И.Л. Плужник, С.Г. Тер-Минасовой, P.M. Фатыховой, В.П. Фурмановой, И.И. Халеевой и др.
Культурологическим, этнографическим и типологическим аспектам лингвострановедения как компонента межкультурного обучения посвящено исследование В.В. Ощепковой. Особенности межкультурного общения в контексте диалога культур и социокультурный подход к обучению иностранным языкам мы прослеживали по работам В.В. Сафоновой.
По вопросам стандартизации высшего профессионального образования мы пользовались публикациями В.И. Байденко, Ю.Г. Татура и др.
Анализ перечисленных трудов позволил нам сделать вывод о том, что проблема формирования МК в процессе профессиональной подготовки специалистов лингвистических специальностей педагогических вузов остается недостаточно изученной. Остаются недостаточно разработанными вопросы о структуре и содержании специальной межкультурной компетенции в цикле базовых, ключевых и специальных компетенций, о конкретных способах и научно-методической обеспеченности процесса формирования межкультурных компетенций в образовательном процессе педагогического вуза. Отсутствуют работы, в которых формирование МК рассматривается как комплекс педагогических и методических задач в контексте не только специальных лингвистических, но и ключевых компетенций.
Таким образом, в настоящее время высшая школа не в полной мере обеспечивает формирование МК студентов-лингвистов педагогических вузов.
Поиски разрешения данных противоречий как в теоретическом, так и в практическом планах обусловили выбор темы исследования.
Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования МК студентов лингвистических специальностей.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов лингвистических специальностей педагогического университета.
Предмет исследования: формирование МК студентов в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования. Профессиональная подготовка студентов лингвистических специальностей педагогического университета, направленная на формирование МК студентов, может быть эффективной, если:
— определены компоненты межкультурной компетенции, на формирование
которых должен быть направлен ориентированный на личность и потребности
общества образовательный процесс в педагогическом вузе;
- реализуется комплекс педагогических условий, способствующих
повышению эффективности формирования МК студентов в образовательной
деятельности: создание позитивной мотивации к овладению МК; интерактивная
учебная деятельность, в процессе которой студенты овладевают нормами
толерантного поведения в моделируемых и реальных ситуациях межкультурного
общения; внедрение в образовательный процесс интегративного
междисциплинарного модуля, включающего профессионально значимое
содержание межкультурного компонента дисциплин всех блоков образовательного
стандарта высшего профессионального образования лингвистических специальностей педвуза.
Задачи исследования:
1. На основе теоретико-методологического анализа философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования уточнить сущность процесса формирования МК студентов и структуру МК студента-лингвиста педвуза.
2.0пределить критерии, показатели и уровни сформированности межкультурной компетенции студентов лингвистических специальностей.
Теоретически обосновать и практически апробировать комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности развития МК студентов в образовательной деятельности.
Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования МК студентов педвуза.
Методологическую основу исследования составили:
общетеоретические исследования в сфере философии, культурологии, социологии, педагогики, психологии (Ю.К. Бабанский, В.Л. Бенин, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Л.Г. Ионин, Д. Майерс, А.З. Рахимов, С.Л. Рубинштейн и др.);
ведущие положения теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина);
теории культуры (А.А. Белик, П.С. Гуревич, М.С. Каган и др.);
идеи теории профессиональной педагогической подготовки
(P.M. Асадуллин, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин);
положения компетентностного подхода (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской);
положения об условиях изучения иностранного языка и их влиянии на цели
обучения (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя,
Р.П. Мильруд, И.Е. Пассов, В.В. Сафонова);
концептуальные положения лингвострановедения (Л.Г. Веденина, Е.М.
Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.Д. Томахин) и
межкультурного общения (Н. В. Барышников, Е.М. Верещагин, Л.Г. Веденина, Г.Д.
Гачев, Ю.Д. Гранин, Г.Д. Дмитриев, В.Г. Костомаров,
С.Г. Тер-Минасова);
учения о закономерностях учебно-познавательной деятельности человека, сформулированных в работах отечественных педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.П. Ильин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин);
положения формирования межкультурной компетенции (Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, И.Л. Плужник, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, О.А Леонтович, Р.Д. Льюис и др.).
Теория и методика современного преподавания английского языка также отражена в трудах зарубежных авторов, чьи идеи о межкультурной направленности изучения иностранных языков использовались в настоящей диссертации: Agar М., Austin J., Barro A., Bennet М. J., Canale M., Bowman В., Byram M., Byrne D., Burkart G., Hammely H., Levinson S., Micheline R., Rivers W. M., Roberts C, Robson В., Seeley N., Swain M., Van Ek J.A., Weaver G., Wright А. и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений
применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ
философской, социологической, психолого-педагогической, научно-
методической литературы по теме исследования; изучение отечественного и
зарубежного опыта нравственного воспитания; беседы;
опросы; анкетирование; метод экспертных оценок; опытно-экспериментальная работа; метод включенного наблюдения; ролевые и деловые игры; анализ педагогических ситуаций; моделирование проблемных ситуаций; математические методы обработки полученных данных опытно-экспериментальной работы.
База исследования. Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (г. Уфа) и его представительств в гг. Белорецк, Салават, Белебей, с. Месягутово Республики Башкортостан. В исследовании принимали участие студенты английского отделения, работающие по учебному плану специальности «Иностранные языки», а также студенты отделения «Лингвистика и межкультурная коммуникация», работающие по учебному плану специальности «Перевод и переводоведение», «Методика преподавания иностранных языков и культур».
В верификации гипотезы участвовали 52 студента английского отделения и 54 студента отделения «Лингвистика и межкультурная коммуникация».
Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 гг. в три этапа.
На первом - констатирующем, экспериментально-поисковом этапе (2002-2003 гг.):
- определялась актуальность исследования, связанная с изменениями в
парадигме высшего образования в нашей стране, в связи с новыми задачами,
стоящими перед педагогической общественностью по формированию специалистов
с компетенциями, созвучными требованиям времени и задачам современной высшей
школы в нашей стране;
изучалась психолого-педагогическая, философская, социологическая, культурологическая, лингвистическая и научно-методическая литература по проблеме формирования МК студентов-лингвистов педагогических вузов, выявлялось соотношение понятий компетентности и компетенции, анализировались существующие концептуальные подходы к проблеме исследования, изучался и обобщался опыт формирования МК студентов - будущих педагогов и переводчиков в отечественной и зарубежной научной литературе;
- разрабатывались исходные гипотеза, задачи, программа эксперимента,
подбирались и адаптировались методы диагностики уровня сформированности
показателей МК;
- в рамках констатирующего эксперимента проведено диагностическое
исследование по определению степени владения студентами факультета
иностранных языков БГПУ МК, способствующей успешному межкультурному сотрудничеству с представителями иных культур;
- выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий,
обеспечивающих эффективность процесса формирования МК студентов
лингвистических специальностей педагогического вуза, который предполагает
формирование МК через дисциплины всех блоков ГОС ВПО.
На втором формирующем этапе (2004-2005 гг.):
разработан и апробирован интегративный междисциплинарный модуль в виде спецкурса, включающий межкультурный компонент всех блоков дисциплин ГОС ВПО лингвистических специальностей педвуза;
сформулированы рекомендации по введению межкультурного компонента в содержание дисциплин всех блоков ГОС ВПО по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация»;
разработаны дидактические материалы с целью обучения иностранному языку на основе методологических принципов формирования МК, включающие языковой материал, текстовой материал, темы, ситуации, систему заданий речевых упражнений, направленных на интерактивное общение с применением ряда современных методов обучения;
- проведен формирующий эксперимент со студентами экспериментальных
групп, в ходе которого экспериментально проверялся комплекс педагогических
условий эффективного формирования МК у студентов лингвистических
специальностей.
В ходе второго этапа эксперимента были выявлены методы и условия обучения, способствующие формированию МК.
На завершающем, контрольном этапе исследования (2006-2007гг.):
- осуществлялся анализ результатов эксперимента, устанавливалось конечное
состояние объекта;
производилась оценка эффективности применения комплекса педагогических условий, способствующих формированию МК;
- сформулированы теоретические выводы и методические рекомендации по
формированию у студентов МК.
Верификация гипотезы проводилась на базе факультета иностранных языков БГПУ и его представительств в гг. Белорецк, Салават, Белебей, Мелеуз, с. Месягутово в виде формирующего эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- впервые раскрыто содержание профессиональной МК в соотношении
ключевых, базовых и специальных компетенций. Под МК студентов-лингвистов
следует понимать интегративное качество личности студента, связанное со
способностью и готовностью к межкультурному профессиональному общению,
основанному на ориентации на общечеловеческие ценности, сформированности
комплекса межкультурных знаний, умений, навыков и способов деятельности в
ситуациях межкультурной коммуникации, межкультурной восприимчивости и
эмпатии, что проявляется в компетентном поведении и позволяет достигать
продуктивного профессионального межкультурного взаимодействия;
профессиональную компетенцию будущих специалистов в области межкультурной
коммуникации (учителей иностранного языка, переводчиков) как совокупность
характеристик ключевой, базовой и специальной межкультурной компетенций;
определена сущность процесса формирования МК студентов лингвистических специальностей, которая представляет собой последовательный процесс изменения личности студента, направленный на развитие каждого компонента МК при освоении дисциплин всех блоков ГОС ВПО по лингвистическим специальностям;
определен компонентный состав МК: мотивационно-ценностный, когнитивный, аффективный, конативный. Мотивационно-ценностный компонент включает в себя потребности к познанию иной культуры, а также ценностные ориентации, на основе которых строится поведение индивида в ситуациях межкультурного общения. Когнитивный компонент представляет собой совокупность общекультурологических и культурноспецифических знаний, умений и навыков. Аффективный (эмоциональный) компонент заключается в стремлении и
готовности восприятия различий, открытости новой информации, умении регулировать эмоции, создавать положительный фон общения, выражать эмоциональный отклик, эмпатию. Конативный (поведенческий) компонент- в способности студента принимать участие в межкультурной коммуникации и управлять ее процессом, в системе проявления адекватных отношений к фактам культуры, отражающих активную деятельность, которой свойственен положительный результат и проявление интегративных свойств личности;
- на основе системно-деятельностного и личностно ориентированного
подходов разработана система формирования МК студентов лингвистических
специальностей педвузов, включающая создание в учебной деятельности
педагогических условий, способствующих процессу самоактуализации личностных
потенциалов студентов с целью приобретения зрелой формы профессионализма;
- выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс
педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования
МК студентов лингвистических специальностей педвузов: 1) формирование
позитивной мотивации к овладению МК через создание ситуаций успеха на основе
использования таких современных методов обучения, как технологии портфолио,
игровые ситуации, проектов, погружение в ситуации реального и нестереотипного
общения с представителями иных культур; 2) интерактивная учебная деятельность,
в ходе которой студенты овладевают нормами толерантного поведения в
моделируемых ситуациях межкультурного общения, выполняют функцию
межкультурных медиаторов; 3) внедрение в образовательный процесс
интегративного междисциплинарного модуля, включающего профессионально
значимое содержание межкультурного компонента дисциплин всех блоков
образовательного стандарта высшего профессионального образования
лингвистических специальностей педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены критерии и показатели сформированности МК студентов лингвистических специальностей: 1) устойчивость интереса к взаимодействию культур и активное сравнение контактирующих культур, потребность к познанию,
изучению иной культуры, сравнению с родной культурой, сформированность ценностных ориентации, нацеленность на анализ современных отечественных и мировых политических, экономических, социальных и правовых процессов в контексте предстоящей профессиональной деятельности (мотивационно-ценностный критерий); 2) объем, системность, глубина, прочность и осознанность знаний об особенностях культуры ведущих стран мирового сообщества и различиях в системе ценностей, которые в целом составляют картину мира, сформированность коммуникативных умений и навыков; 3) степень эмоциональной готовности к межкультурному взаимодействию, проявляющаяся в межкультурной восприимчивости, эмоциональной направленности, межкультурной чуткости, эмоциональной экспрессивности, эмоциональной саморегуляции, эмоциональной идентификации, эмоциональной отзывчивости, эмпатии (аффективный критерий); 4) уважительные, дружелюбные, миролюбивые, доброжелательные отношения с другими, открытость, непредвзятость, саморегуляция и самоконтроль, толерантность, способность коррекции ситуации межкультурного взаимодействия, степень владения национально специфическими моделями поведения, готовность занять активную жизненную позицию по затрагиваемым вопросам, т.е. проявление когнитивных, аффективных, мотивационных показателей во всех видах деятельности, общении личности (конативный критерий).
На основании соотношения данных показателей в контексте нашего исследования были выявлены и описаны уровни сформированности МК будущего специалиста.
Низкий уровень сформированности межкультурной компетенции соответствует такому состоянию, когда несформированность отдельных компонентов нарушает целостность искомой компетенции, деформирует ее функциональную структуру, разрушает общую профессиональную направленность и действенность. Средний уровень характеризуется недостаточно полной сформированностью целостной структуры межкультурной компетенции, неравномерным развитием отдельных ее компонентов.
Под высоким уровнем сформированности межкультурной компетенции понимается такое состояние, которое характеризуется всеми четырьмя критериями в их единстве, свободное оперирование знаниями и техниками поведения для адекватной трактовки явлений иноязычной культуры.
Дальнейшую разработку получила проблема формирования МК студентов лингвистических специальностей педвуза в поликультурной образовательной среде. С одной стороны, развитие МК происходит на положительном эмпирическом опыте межнационального общения студентов, принадлежащих к различным этническим группам. С другой стороны, изучение студентами культуроносных тем в процессе освоения иноязычной компетенции, последовательное овладение ими всех компонентов МК приводит к осознанному восприятию своей собственной культуры, возникновению неослабевающего интереса, внимания к явлениям и проблемам внутри своей собственной страны и, соответственно, их глубокого понимания, что готовит студентов к профессиональной деятельности медиаторов культур. Результаты исследования являются определенным вкладом в теорию межкультурной коммуникации, т.к. исследование проводилось в условиях, когда респонденты являлись не только билингвами (носителями русского языка и одного из тюркских), но и носителями культуры этих этносов и той культуры, которая носит название российской.
Практическая значимость исследования определяется как дидактическими, так и воспитательными аспектами исследования и заключается:
в разработке системы формирования МК студентов, которая позволяет усовершенствовать процесс профессиональной подготовки студентов лингвистических специальностей педвуза, повысить его эффективность, способствовать качественному преобразованию личности студента;
в разработке пособия на английском языке для интегративного спецкурса межкультурной направленности, ориентированного на формирование МК студентов лингвистических специальностей педагогического вуза;
- в разработке научно-методических рекомендаций по организации процесса формирования МК студентов лингвистических специальностей педвуза.
Результаты проведённого исследования могут быть использованы при разработке альтернативных учебных программ, методических пособий, практикумов, спецкурсов межкультурной направленности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сущность процесса формирования МК студентов, понимаемого как
последовательный процесс изменения личности студента, направленный на
развитие каждого компонента МК при освоении всех блоков дисциплин ГОС ВПО
по лингвистическим специальностям.
МК студентов как единство ее составляющих компонентов: лютивационно-ценностного (включает в себя внутренние потребности к познанию, изучению иной культуры, сравнению с родной культурой, а также ценностные ориентации, на основе которых строится поведение индивида в ситуациях межкультурного общения), когнитивного (включает в себя совокупность общекультурологических знаний, умений и навыков, необходимых для познания инокультурной действительности, а также культурноспецифических знаний, умений и навыков на иностранном языке), аффективного (подразумевается, что гармоничное развитие личности возможно лишь в интегративном единстве рационального и эмоционально-чувственного) и конативного (как результирующий показатель сформированности МК)
Комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование МК
студентов: 1) формирование позитивной мотивации к овладению МК через
создание ситуаций успеха на основе использования современных методов
обучения: технологии портфолио, игровые ситуации, погружение в ситуации
реального и нестереотипного общения с представителями иных культур; 2)
овладение МК происходит в условиях интерактивной учебной деятельности, в
процессе которой студенты овладевают нормами толерантного поведения в
моделируемых ситуациях межкультурного общения; 3) в образовательный процесс университета внедряется интегративный междисциплинарный модуль, включающий профессионально значимое содержание межкультурного компонента дисциплин всех блоков ГОС ВПО лингвистических специальностей педагогического вуза.
Достоверность исследования обеспечена методологической
обоснованностью исходных позиций, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализов, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Европейском конгрессе педагогов (Гамбург, 2003), международных научно-практических конференциях (Москва, 2002; Уфа, 2007, 2008), Международном научно-методическом симпозиуме (Пятигорск, 2004), Международном лингвистическом коллоквиуме (Москва, 2005), республиканском научно-методическом семинаре (Уфа, 2004), межвузовских конференциях (Уфа, 2002, 2005, 2008; Бирск, 2008), региональной научно-практической конференции (Уфа, 2006). Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, межкультурной коммуникации и перевода БГПУ им. М. Акмуллы (2003-2008 гг.)
Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 12 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы из 238 наименований, в т.ч. 30 - на иностранных языках, приложения. Текст диссертации содержит 10 таблиц.
Компетенции и компетентностный подход в системе педагогического образования в России
В начале 21-го века появляются новые императивы в образовательной системе российского общества, связанные со смещением акцентов в сторону механизмов устойчивого развития человеческой цивилизации на базе опережающего развития ее качества. Роль и место образования в обеспечении поступательного общественного развития меняется, обновляется и ментальность современного педагогического сообщества. При этом научно-педагогическая общественность, специалисты высшей школы видят свою задачу в том, чтобы модернизация системы образования не привела к ее разрушению. Интеграция в мировую систему образования, в частности в европейскую, является требованием времени, желанием не отстать от стремительно изменяющихся процессов во всех областях жизни человечества, а не механистическим ответом на подписанные нашим правительством документы Болонского соглашения. [96]
Исходя из требований мобильности и конкурентоспособности специалистов на рынке труда возникла необходимость изменения подходов к профессиональному обучению, пересмотру содержания и критериев качества образования, путей реализации поставленных целей. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что при решении любой проблемы образования, в том числе профессионального, неизбежен выход на проблему качества. При таком подходе задача управления педагогической системой трансформируется в задачу управления качеством образования.
Приведение содержания образования, технологий обучения, методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества является целью модернизации образования. Образование становится ведущим фактором воспроизводства общественного интеллекта, науки и культуры в целом. На устойчивую мировую тенденцию внимания к политике качества в сфере образования указывает целый ряд международных программных документов:
- Доклад Международной комиссии по образованию для века XXI
«Образование: сокрытое сокровище» (1997);
- «Лиссабонская конференция» о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе (1997);
- Совместное заявление министров образования стран Европы, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года («Болонская декларация»);
- Рекомендации Пятой международной конференции по образованию взрослых (Гамбург, 1997);
- Нормативы качества образовательных услуг и их стандарты ИСО 9000;
- Рекомендации Всемирного форума по образованию для всех (Декар, 2000);
- Пражское коммюнике 2001 (о создании сравнительных критериев и методологии всеобщего качества). [179]
В соответствии с положениями Всемирной торговой организации (ВТО), объединяющей наиболее развитые страны мира, образование признано сферой услуг. Это обстоятельство не случайно - именно образование удовлетворяет сегодня потребности цивилизации, общества, государственных систем, производства, бизнеса, человека в образовании соответствующего качества. В этой связи качество образования рассматривается как сфера деятельности в контексте удовлетворения запросов потребителей на соответствующих уровнях: международном, национальном, региональном, учрежденческом и личностно-профессиональном.
Структура и содержание межкультурной компетенции в современной языковой педагогике
Остановимся более подробно на понятии «межкультурная компетенция», поскольку именно оно является дидактической единицей усвоения изучаемого материала и конечной целью этапа в системе подготовки специалиста. Именно структура межкультурной компетенции определяет стратегию технологии построения учебного процесса как комплекса дидактических задач.
Помимо выявленных в разделе 1.1. значений понятий «компетенция» и «компетентность» для установления сущности и специфики понятия «межкультурная компетенция» необходимо обратиться к рассмотрению понятия «культура».
Термин «культура», который органично входит в состав категориального аппарата общих и гуманитарных наук, многогранен и универсален в своем функционировании. Количество определений понятия «культура» со II половины XX в. лавинообразно увеличивается. На сегодняшний день насчитывается не менее 600 определений культуры [175].
В понимании культуры выделяется несколько подходов [226]. Суть антропологического подхода в признании самоценности культуры каждого народа, а также в признании равноценности всех культур. Сама культура понимается как образ жизни отдельного человека или общества. Культура в социологическом подходе понимается как фактор организации и образования жизни общества. Философское понимание культуры не ограничивается описанием или перечислением явлений культуры, а предполагает проникновение в их сущность. Культура здесь понимается как содержание, способ бытия человека и общества, отношение человека к самому себе (Библер B.C., Каган М.С., Гуревич П.С. и др.).
Выделение генерального признака культуры как «выраженной формы жизни народа», «способа организации и развития человеческой жизнедеятельности», а также временная и этносоциальная детерминированность этого феномена является характерной чертой, объединяющей все приведенные определения [167].
В соответствии с аксиологическим подходом культура определяется как совокупность материальных и духовных ценностей (Л.И. Новикова, В.М.Попов, Ф.Р.Филиппов, В.С.Швырев, Ю.П.Ожегов и др.). Представители деятельностного подхода трактуют культуру двояко. Одни (М.С.Каган, Ю.А.Жданов, Э.С.Маркарян, В.Е.Давидович) считают культуру специфическим способом человеческой деятельности. Сторонники другого направления (М.Т. Иовчук, Л.Н. Коган) интерпретируют культуру как творческую деятельность человека, рассматривая культуру через призму процессов духовного производства, функционирования и развития личности. По их мнению, «культура как общественное явление выступает мерой и способом реализации сущностных сил человека как социального субъекта в его деятельности и в созданных в результате этой деятельности продуктах материального и духовного производства» [85, с. 20].
Как отмечает В.Л. Бенин [18], связывая старших и младших в единый поток истории, культура выступает действительной связью поколений, передавая от одних другим социальный опыт. Из каждого времени культура отбирает те элементы социального опыта, которые имеют непреходящее значение. Благодаря такому отбору каждое новое поколение получает как бы концентрированный опыт прошлого.
Культура формирует условия и средства человеческого общения. Индивид способен быть носителем и творцом культуры лишь тогда, когда он «погружен» в социально-культурную среду. Культура есть условие и результат общения людей. Благодаря общению люди могут создавать, сохранять и развивать культуру.
Познание культуры возможно лишь через погружение в её систему ценностей. Культура во всех проявлениях имеет смысл прежде всего как система ценностей, выступает формой общения как в рамках определённого социума, так и за его пределами. Ценности связаны с потребностями и установками, которые формируются культурой [19].
Уровневый мониторинг процесса формирования межкультурной компетенции студента-лингвиста в теории и практике российского образования
В процессе экспериментальной работы мы ставили своей целью всесторонне исследовать (проверить) комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития МК студентов лингвистических специальностей педагогического университета.
В опытно-экспериментальной части исследования предстояло решить следующие основные задачи. Во-первых, было необходимо подобрать методики диагностики сформированности критериев и показателей компонентов МК студентов педвуза.
Во-вторых, было необходимо установить степень сформированности у студентов педвуза компонентов МК, имеющей профессиональную значимость для специалистов в области межкультурной коммуникации, и проанализировать состояние образовательного процесса.
В-третьих, экспериментально проверить адекватность выявленных и теоретически обоснованных в параграфе 1.3. первой главы педагогических условий, способствующих формированию у будущих преподавателей английского языка и переводчиков МК.
В-четвертых, разработать, апробировать и внедрить в образовательный процесс подготовки студентов-лингвистов в педагогическом университете комплекс методических рекомендаций для преподавателей по развитию МК студентов.
Базой исследования явились студенты факультета иностранных языков Башкирского государственного педагогического университета (г. Уфа) и его представительств в Белорецке, Салавате, Белебее, с. Месягутово Республики Башкортостан по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и специальности «Иностранные языки». В исследовании принимали участие студенты 1-5 курсов английского отделения, отделения «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 106 студентов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса в рамках реализации дисциплин ГСЭ ГОС ВПО и разработанного нами спецкурса межкультурной направленности. В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась нами в три этапа и осуществлялась в период с 2002 по 2007 годы.
Эксперимент проводился в несколько этапов, каждый из которых характеризуется своими временными рамками и задачами.
Первый этап - констатирующий — (2002-2003 гг.) был посвящен изучению теории и практики работы современной высшей школы в области лингвистического образования по подготовке будущих педагогов и переводчиков к межкультурной коммуникации и формированию у них межкультурной компетенции; определению критериев показателей, методов диагностики уровней сформированности межкультурной компетенции; разработке программы диагностики и выявлению уровня сформированности компонентов МК, выдвижению гипотезы; выявлению и теоретическому обоснованию комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования МК у студентов.
На данном этапе использовались следующие методы исследования:
- методы теоретического уровня познания - анализ философской, психолого-педагогической литературы и научных исследований по проблеме исследования; обобщение и осмысление научного педагогического опыта зарубежных и отечественных ученых по исследуемой проблеме;
- методы эмпирического уровня познания - анкетирование, устный опрос, беседа со студентами и преподавателями, интервьюирование, тестирование, наблюдение, социометрия, метод недописанных предложений, самооценка, экспертная оценка, изучение продуктов учебной деятельности студентов (самостоятельных и контрольных работ, творческих работ, эссе и др.), анализ студенческой успеваемости.
