Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 14
1.1. Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как педагогическая проблема 14
1.2. Структура и содержание готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента 42
1.3. Комплекс педагогических условий эффективного формирования у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента 60
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА П. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГОТОВНОСТИ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА 80
2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента 80
2.2. Методика реализации комплекса педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента 97
2.3. Организация экспериментальной работы, ее анализ и оценка результатов 133
Выводы по второй главе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 164
Приложения 183
- Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как педагогическая проблема
- Оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента
- Методика реализации комплекса педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация ставит перед отечественными учеными и обществом в целом ряд сложных проблем. Среди них - динамически ухудшающееся состояние здоровья детей и школьников, что подтверждают медицинские, психолого-педагогические и социологические исследования, и этот факт становится предметом острой общественной тревоги. На образование, как целостную государственную структуру, обеспечивающую социальное развитие личности, ложится, помимо прочих, задача сохранения психического, физического и нравственного здоровья детей и молодежи.
В соответствии с законом РФ «Об образовании» (ст. 2; 51) государственная политика в области образования основывается на принципе гуманистического характера, приоритете общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности ребенка. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья школьников в процессе обучения, определяющая в дальнейшем полноту реализации их жизненных целей и смыслов. Поэтому одной из центральных задач российского общества сегодня является создание такой образовательной системы, которая не только приобщала бы человека к высотам культуры, но и сохраняла и развивала бы его здоровье.
Мероприятия, направленные на защиту здоровья учащихся и получение ими полноценного образования, призваны реализовать основные положения таких значимых документов ООН, как «Конвенция о правах ребенка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей». Требования нормативных отраслевых документов, публикации в педагогической прессе, особенно за последние 2-3 года, ориентируют образовательные учреждения на реализацию условий здоровьесберегающего
4 образовательного процесса. Однако в основных направлениях государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации, а также в «Концепции очередного этапа реформирования системы образования» указывается, что в настоящее время имеет место ухудшение с возрастом здоровья детей и изменение генофонда; отмечается, что сравнительно малое количество детей школьного возраста считаются здоровыми.
По данным Минздрава России, в начальной школе здоровых детей лишь 11-12 %, а за период обучения в школе их число сокращается в 4-5 раз. Неуклонный рост заболеваемости школьников подчеркивают многие авторы (М.М. Безруких, Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Т.В. Карасева, В.В. Колбанов, Г.А. Кураев, А.А. Наин и др.).
Все более тревожная информация поступает из инновационных образовательных учреждений с усложненными учебными планами и экспериментальными программами. Многие исследователи (И.Г. Абрамова, Г.А. Кураев, Л.Ю. Минеева, В.А. Пегов, Л.Н. Симаганова, Л.Ф. Спирин и др.), отмечая, что общая заболеваемость в таких учебных заведениях в 2-2,5 раза выше, чем в обычных школах, высказывают обеспокоенность о вероятности отрицательных влияний инновационных педагогических воздействий на характер и здоровье учащихся. К сожалению, образовательные учреждения стали полигоном для испытания различных инноваций в обучении, которые внедряются без комплексного медико-психофизиологического обследования, без учета динамики состояния здоровья основной массы учащихся.
Как отмечает В.А. Пегов, инновации в сфере образования требуют своевременной и разносторонней экологической экспертизы. Он пишет: «От нас требуется ответственность, ибо удовлетворенность нашего сознания только тем, что происходит «здесь и теперь», когда мы работаем с детьми, когда мы внедряемся в будущее человека и человечества, пагубна. Практически ни в одной экспериментальной программе мы не найдем примерно такого рода предупреждение...: мы не знаем, каким образом наши новации скажутся во взрослой жизни нынешних детей, прошедших через наш эксперимент» (136, с.27). По-
5 добную обеспокоенность о вероятности отрицательных влияний инновационных педагогических воздействий на характер и здоровье учащихся высказывает и ряд других авторов (И.Г. Абрамова, Л.Н. Симаганова, Л.Ф. Спирин и др.).
Обнаруживается уникальный парадокс: современная школа может оказать существенное влияние на образ жизни ученика и тем самым способствовать его оздоровлению в процессе обучения, однако сам педагогический процесс в том виде, в котором, он существует в подавляющем большинстве образовательных учреждений, является здоровьезатратным (115). Уже на Первой Российской Ассамблее «Здоровье народов России» (май 1991) были представлены исследования, подтверждающие, что во всех типах учебных заведений реализуется та дидактика и такое содержание образования, которые мешают духовному и физическому развитию личности. За прошедшее с тех пор десятилетие ситуация не претерпела положительных изменений.
На сегодняшний день учитель, как главное действующее лицо любых изменений в системе образования, является единственной реальной личностью, способной в процессе обучения детей сохранить их здоровье. Следовательно, если ставится цель образования и воспитания детей без разрушения их здоровья, то учитель обязан задуматься, как организовать педагогический процесс в соответствии с заданной целью. Однако исследования ученых и анализ педагогической практики показывают, что большинство учителей не компетентны в вопросах проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса (115; 77), не подготовлены к здоровьесберегающей экспериментальной деятельности.
В то же время, здоровьесберегающий педагогический эксперимент является важным условием научно обоснованной модернизации российского образования и прогнозирования перспектив его развития, так как способствует повышению эффективности системы образования, его качеству, достижению конкурентоспособности российского образования, обеспечению преемственности всех его уровней, а самое главное - нацелен на сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения. Анализ образовательной
практики, тенденций ее развития, современной ситуации в системе педагогического образования позволяет говорить о растущей потребности школы в учителях, готовых к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.
Проблема подготовки будущего учителя широко освещена в психолого-педагогической литературе и нашла свое отражение в трудах известных отечественных ученых: О.А. Абдуллиной, СБ. Елканова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова и др.
Вопросы здоровьесберегающего обучения рассматриваются в трудах М.В. Антроповой, И.И. Брехмана, Г.К. Зайцева, В.П. Казначеева, В.В. Колба-нова, В.А. Пегова, В.П. Петленко, В.Ф. Сержантова, Л.Г. Татарниковой и др. Проблема здоровьесбережения в условиях педагогического эксперимента затрагивается в работах В.Ф.Базарного, И.И. Колисника, А.Я. Наина и др.
В последние десятилетия наиболее интенсивно изучаются инновационные процессы в педагогике (В.И. Долгова, Л.С. Подымова и др.). Вопросами организации и проведения педагогического эксперимента занимаются такие ученые, как В.А. Беликов, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, М.М. Поташник, В. С. Лазарев и др. Гносеологические проблемы логики и методологии образования нашли отражение в работах И.Б. Михайлова, А.И. Ракитова, Г.И. Рузавина, В.Ф. Шаповалова, Г.П. Щедровицкого; методические и организационные аспекты педагогических исследований рассматриваются в работах Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского; вопросы измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях раскрываются в работах B.C. Грибова, Т.Е. Климовой, В.М. Полонского, B.C. Черепанова.
Разработке теоретических и методических основ диагностической деятельности в педагогике и подготовке будущих учителей к ней посвящены исследования Л.А. Башариной, К. Ингелькамп, В.И. Зверевой, Н.М. Косова, А.Я. Наина, Е.А. Федоровой и др. Проблемы педагогического мониторинга и подготовки педагогических работников к его осуществлению активно разра-
7 батываются В.Г. Горб, В.В. Гусевым, ВТ. Воронцовым, В.А. Кальней,
СЕ. Шишовым и др.
В работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, С.Н. Брасилина, В.В. Вашкеви-ча, А.С. Гаязова, Е.Б. Гушканец, Г. Жирос, Н.В. Киселевой, Т.Е. Климовой, Т.Е. Кузнецовой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и других рассматриваются вопросы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности, в частности: раскрывается специфика исследовательской деятельности студентов, сотрудничество преподавателей и студентов в научном исследовании, влияние научно-исследовательской работы вуза на формирование у студентов интереса к науке.
Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что содержательно-методический аспект формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента остается недостаточно исследованным. Не получили отражения в научно-педагогической литературе такие вопросы, как содержание, уровни и критерии готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, структура и организация процесса формирования данной готовности.
С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы повышения эффективности формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента обусловливается необходимостью решения противоречий между:
возрастающими потребностями социальных заказчиков (учащихся, родителей) в получении качественного образования при условии сохранения здоровья школьников и динамически ухудшающимся состоянием их здоровья;
необходимостью инновационных преобразований в современной школе с учетом здоровьесбережения детей и неподготовленностью учителей к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;
потребностью педагогических вузов в оптимизации процесса подготовки будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и не-
8 достаточной теоретической разработанностью и научно-методической обеспеченностью данного процесса в системе высшего педагогического образования.
Принимая во внимание изложенное выше, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в университете.
Предмет исследования: процесс формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.
Гипотеза исследования: формирование у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:
обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования;
обучение студентов в рамках задачной технологии, моделирующей здо-ровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя;
целостное погружение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1) выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике;
уточнить сущность, структуру и содержание базовых понятий исследования: «здоровьесберегающий педагогический эксперимент», «готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»;
выявить и теоретически обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;
разработать методику реализации выделенных педагогических условий и провести их экспериментальную проверку;
опираясь на результаты исследования, разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.
Методологическую основу исследования составили: теория профессионального образования (CJL. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); психологическая теория личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А.А. Смирнов и др.); концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.); учение о взаимосвязи педагогической теории и практики (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.); концепция валеологического образования (И.И. Брехман, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Н.А. Литвинова, СИ. Петухов, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.); гуманистическая парадигма образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.); а также основные положения следующих подходов: системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, ИВ. Блауберг, Ю.А. Конаржевский и др.), личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), междисциплинарного (И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Н. Кел-бакиани, Л.М. Кустов, Ю.А. Самарин), контекстного (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, Е.Н. Суркова и др.).
В нашем исследовании мы опирались на требования нормативно-правовых документов в области образования по вопросам здоровьесбережения.
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета, отдельные направления методики апробировались в Курганском государственном университете, филиалах МаГУ (г. Троицк, г. Сибай, п. Бреды), а также в общеобразовательных школах г. Магнитогорска (№ 1, 47, 12) и Верхнеуральского района Челябинской области (Краснинская СОШ). В эксперименте приняли участие 497 студентов, 14 преподавателей и 59 учителей. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2004 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психолого-педагогической и медико-гигиенической литературе, в практике работы школ, анализировался опыт работы вузов по подготовке будущих учителей. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, раз- / работать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу. В эти же сроки был разработан диагностический аппарат исследования, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала, проведен констатирующий эксперимент, определены педагогические условия эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегаю-щего эксперимента и частично разработана методика их реализации. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.
На втором этапе (2001-2004 гг.) уточнялся и экспериментально проверялся комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное
формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесбе-регающего эксперимента, и методика их реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент), методы математической статистики.
На третьем этапе (2004 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебные и учебно-методические пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента;
разработана методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: а) содержания понятий «здоровьесберегающий педагогический эксперимент», «готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента»; б) принципов организации процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан научно-методический комплекс по обеспечению исследуемого нами про-
12 цесса: учебные пособия «Педагогический эксперимент в методологии научных исследований» и «Педагогический эксперимент», учебно-методическое пособие «Здоровьесбережение в условиях педагогического эксперимента», а также учебно-методические пособия к курсам «Основы медицинских знаний» и «Безопасность жизнедеятельности», методические рекомендации преподавателям общепрофессиональных дисциплин педвуза, программа и методические указания к спецкурсу «Здоровьесберегающий педагогический эксперимент», дидактические материалы, оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и др.
Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.
Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и учителей школ; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущих учителей.
На защиту выносятся:
1. Комплекс педагогических условий формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, включающий в себя: обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования; обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьес-
13 берегающую экспериментальную деятельность учителя; целостное включение
будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.
2. Методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, состав которой (принципы, содержание, методы, формы, средства, результат) четко ориентирован на цель, а параметры (задачи этапов, методические механизмы, лидирующий вид деятельности студентов и ее содержание на конкретном этапе) отражают логику комплексной реализации педагогических условий на базовом, корректирую-ще-закрепляющем и обобщающе-стабилизирующем этапах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; выступлений на методологических семинарах факультета педагогики и методик начального образования (2002-2004 гг.); отчетов на заседаниях кафедр педагогики, логопедии и методики оздоровительной работы; методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2002-2004 гг.); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Магнитогорского государственного университета (2003-2004 гг.), региональных научно-практических конференциях (Челябинск, 2003г.; Новосибирск, 2004 г.), межрегиональной научно-практической конференции (Магнитогорск, 2004 г),, всероссийской научно-методической конференции (Ульяновск, 2004г.) и международных научно-практических конференциях (Тамбов, 2004г.; Санкт-Петербург 2004 г.). Рекомендации, основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 19 публикациях.
Основные результаты исследования используются при подготовке будущих учителей в Магнитогорском государственном университете, в системе повышения квалификации работников образования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, и заключения; содержит список использованной литературы (243 источника, из них 17 на иностранном языке) и приложения. В диссертации 19 таблиц и 13 рисунков.
Формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как педагогическая проблема
Согласно Концепции модернизации российского образования важным аспектом совершенствования его содержания выступает переход на новые гуманистические образовательные технологии. Этот переход требует пересмотра и оптимизации структуры образования, а следовательно - экспериментальной апробации инноваций. При этом результаты эксперимента должны оцениваться с точки зрения влияния условий на состояние здоровья и уровень учебной нагрузки учащихся.
Разрабатывая различные интерактивные и поисковые образовательные технологии, вопросы здоровьесбережения (сохранения и укрепления здоровья) школьников должны стоять на первом месте, так как основным критерием эффективности изменений выступает их здоровьесберегающая направленность. На протяжении всего обучения, наряду с мониторингом качества знаний учащихся, должен проводиться мониторинг состояния их здоровья. При ухудшении состояния здоровья учащихся педагогический эксперимент нельзя считать успешным и необходимо выходить из экспериментальной программы.
О необходимости психофизиологического сопровождения эксперимента, медико-физиологического мониторинга обучающихся, использования учителями педагогических технологий, способствующих сохранению и укреплению здоровья детей, говорится в приложении к приказу Министерства образования России от 21.05.2001 № 2093 (152). Таким образом, в настоящее время формируется новая стратегия современной общеобразовательной школы, в которой здоровье рассматривается как необходимый компонент образования. Преобразования в современной школе требуют от учителя, как главного действующего лица любых изменений в системе образования, переориентации его деятельности на новые педагогические ценности - ценности здоровьесбе-режения. Однако одной из серьезных проблем педагога, работающего в школе, как подчеркивает М.М. Безруких, является его функциональная неграмотность в вопросах сохранения здоровья школьников. «Он может блестяще знать свой предмет, но может не знать ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности, его возможности... Неумение школы работать, учитывая индивидуальные особенности развития и здоровья, неготовность школы отвечать не только за знания, но и за здоровье ребенка, требуют не директивных указаний, а коренной перестройки системы подготовки и переподготовки педагогов» (19, с.36). В связи с этим проблема подготовки будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента выдвигается на первый план, требуя прогностического подхода.
Прежде чем говорить о формировании готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, необходимо раскрыть содержание понятия «Здоровьесберегающая экспериментальная деятельность учителя», так как осуществление учителем здоровьесберегающего эксперимента подразумевает его экспериментальную деятельность с учетом здоровьесбе-режения школьников. Рассмотрение данного понятия мы подчинили следующей логике:
На сегодняшний день существует большое количество определений здоровья, данных учеными разных специальностей.
С точки зрения подхода, признающего социальность человека как его высшую и специфическую особенность, ряд ученых (Н.М. Воронцов, Н.П. Дубинин, Ю.П. Лисицин, А.В. Сахно, Г.Н. Сердюковская и др.) определяют феномен здоровья как состояние оптимальной жизнедеятельности человека, полнокровное существование и естественное саморазвитие присущих человеку сущностных свойств и качеств, а также как процесс сохранения и развития биологических, физиологических и психологических возможностей человека, как вершина, на которую человек должен подняться сам. Для этого подхода характерно признание социальной деятельности самого индивида в качестве одного из индикаторов здоровья.
И.Г. Бердников считает здоровье естественной, абсолютной и непреходящей жизненной ценностью и выделяет три уровня ценности здоровья: биологический - изначальное здоровье, предполагающее совершенную саморегуляцию организма, гармонию физиологических процессов; социальный - здоровье как мера социальной активности, деятельного отношения индивида к миру; личностный - психологический - здоровье как отрицание болезни в смысле ее преодоления.
В отечественной литературе широко обсуждаются различные концепции здоровья (Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, В.Ф. Сержантов, Е.А. Спирин, А.И. Субетто, Л.Г. Татарникова и др.). В соответствии с новыми философскими идеями в области образования и здоровья, как целостного пространства будущего бытия Человека, здоровье «как норма жизни» (по А.И. Субетто) не может быть понято без комплексного изучения феномена человека. Ученые считают, что здоровье, являясь уникальным, инте-гративным образованием, не может определяться только средствами медицины, поэтому понятие здоровья следует включить в систему педагогических категорий. Такая попытка была предпринята Л.Н. Засориной и Л.М. Чистовым (68). Авторы рассматривают здоровье как центральное категориальное понятие концепции образования, в которой высшей целью педагогического процесса признается развитие неповторимой индивидуальности, сохранение и укрепление здоровья ребенка с помощью усиления самоконтроля личности.
С точки зрения педагогической валеологии, одной из особенностей здоровья, как педагогической категории, является формирование у человека «внутренней картины здоровья» (В. Е. Каган).
Рассматривая физиологические, психологические, социальные и нравственные аспекты здоровья с педагогических позиций, здоровый человек эффективно справляется со стрессами и умеет предупреждать и разрешать конфликты, не просто приспосабливается к существующим внешним условиям, но осмысленно их перестраивает, тем самым улучшая общественное здоровье. Понятие «здоровье» в педагогике связывается с успешностью и мобильностью человека в современном мире, с активной гражданской позицией и по отношению к общественным проблемам, и в сфере личного здоровья. В таком понимании здоровье школьников требует не столько сбережения, сколько целенаправленного развития, саморазвития и выступает как основная задача школы.
Анализ научной литературы показал, что обращение к проблеме здоровья ребенка не является новым в педагогической науке. Физическое и психическое здоровье во все времена являлось непреходящей ценностью человека и общества и понималось врачами, философами, педагогами как главное условие свободной деятельности человека, его успешного обучения (Авиценна, Л.С. Выготский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский).
Еще в начале XX века СИ. Гессен, осмысливая многовековый опыт мировой педагогики, говорил: «Вся работа образования и вся его теория будут тщетны, если в процессе образования разрушится тело человека, этот носитель и орудие его образовательной работы». Он считал, что проблема образования неразрешима при игнорировании проблемы гигиены и сохранения здоровья детей и практик-педагог должен знать методы, средства, повышающие работоспособ 18 ность и сопротивляемость вредным влияниям, а также соблюдать условия, необходимые для сохранения физического и психического здоровья обучаемых. «Способность восприятия, внимания и память учеников должны быть не только ограждены от вредных влияний, но и развиты... Тогда только они смогут без опасности переутомления служить носителями и орудиями разрешения человеком его образовательных задач». (45, с.362-364).
За последние десятилетия медицинская и биологическая наука накопила большой материал по оценке влияния обучения на здоровье детей (11; 19; 196; 197 и др.), требующий не столько медицинского, сколько педагогическуого осмысления. В конце 70-х гг. XX в Б.Г. Ананьев акцентировал внимание на наметившиеся тенденции сближения педагогики и медицины в отношении решения проблемы обеспечения здоровья подрастающего поколения.
Интеграция усилий стала возможной с появлением в 80-е годы XX в. новой синтетической области научного знания — валеологии. В работах И.И. Брехмана, создателя термина и науки «валеологии», звучит мысль о необходимости обучать здоровью. Сущность валеологического просвещения он видел в том, что человеку нужно ровно столько медицинских знаний, чтобы уметь правильно оценивать свое состояние и принимать решение: обращаться к врачу или прибегнуть к самокоррекции своего состояния дополнительным отдыхом, изменением питания и объема двигательной активности.
Таким образом, обращение к проблеме здоровья ребенка не является новым в отечественной педагогической науке. Однако состояние здоровья подрастающего поколения вызывает большую тревогу. По данным медицинских исследований, 93-95% детей школьного возраста имеют слабое здоровье или просто больны (102). Заметно ухудшается здоровье детей во время обучения в школе, причем проблемы в состоянии здоровья начинают появляться уже в младшем школьном возрасте. По данным Д.И. Зелинской, 30 - 40 % детей младшего школьного возраста имеют невротические проявления, 30 - 40 % -нарушения опорно-двигательного аппарата, 20 - 25 % - заболевания носоглотки, 10 - 23 % - аллергические реакции, 10 - 25 % - нарушения сердечно 19 сосудистой системы (70). Таким образом, анализ литературных данных позволяет говорить о том, что одной из тенденций в современном образовании является ухудшение здоровья учащихся.
Условия современной жизни и существующая образовательная система представляют школьникам достаточный объем знаний, но затрудняют выполнить социальный заказ общества, то есть сохранить здоровье детей. Проведенный анализ литературных данных позволил выявить некоторые факторы педагогического процесса, негативно влияющие на состояние здоровья учащихся.
Особенно в неблагоприятной ситуации оказываются дети, обучающиеся в образовательных учреждениях повышенного уровня (с усложненными учебными планами), либо по развивающим экспериментальным программам, если имеет место несоответствие учебной нагрузки возможностям занимающихся (И; 167). Причиной данного несоответствия может быть недостаточное внимание к индивидуальным психофизиологическим особенностям учащихся. Так, фронтальный характер обучения, не учитывающий функциональную межполу-шарную активность младших школьников, типологию высшей нервной деятельности, особенности сенсорного восприятия, нередко ведет к невротическим расстройствам (3; 194).
Ученые также отмечают, что дидактические системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, получившие в последние годы широкое распространение в начальных классах общеобразовательных школ, не могут быть признаны оптимальными со здоровьесберегающей точки зрения (133).
Дидактическая система Л.В. Занкова приводит к перегрузке детей, что отмечал еще Ю.К. Бабанский и подтверждают исследования Л.И. Корытова, О.А. Никифоровой, Н.Н. Хасановой и др. Накопление утомления способствует развитию стойких изменений регуляции вегетативных функций и формированию невротических и соматоформных расстройств.
Оценки обучения по Д.Б.Эльконину-В.В.Давыдову в аспекте сохранения здоровья детей в ходе обучения различны. Н.В. Репкина теоретически обосновывает, что развивающее обучение должно приводить к ограничению учебной нагрузки детей, уменьшению объема домашних заданий, снижению уровня школьной тревожности, способствуя тем самым сохранению здоровья детей в процессе обучения. Вместе с тем, исследования М.В. Антроповой фиксируют обратную картину по первым двум выделенным показателям (11).
Оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента
Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных.
Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие (1; 40; 125; 135; 171; 222 и др.): обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения); репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования); устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения); правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения). Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки оценочно-критериального инструментария диагностики готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, которые представлены.
Показатели надежности информации Задачи исследования
Обоснованность информации Определить критерии и показатели, характеризующие готовность будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и методики их диагностики
Правильность и точность информации Определить уровни готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, обосновать статистические показатели и критерии оценки результатов педагогического эксперимента Репрезентативность информации Определить необходимый объем выборки Устойчивость информации Определить сроки повторных срезов В обобщенном виде выделенные задачи можно свести к трем:
1) разработать программу диагностики готовности будущих учителей к экспериментальной деятельности;
2) определить объем выборки;
3) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента.
Рассмотрим решение каждой из перечисленных задач.
Разработка диагностической программы осуществлялась в три этапа. На первом этапе решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения; б) выбор критериев и показателей, которые дают возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. Решая первую задачу, мы разработали модель формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента и представили ее в первой главе диссертационного исследования (см. 1.2).
При решении второй задачи мы столкнулись с необходимостью четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно - педагогической литературе. Проведя анализ различных точек зрения (Л.Е. Балашов, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев и др.), мы остановились на следующих определениях: критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые позволяют судить о его состоянии, уровне развития и функционирования; показатели — это количественные или качественные характеристики сформиро-ванности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, другими словами, мера сформированности того или иного критерия.
При выделении критериев и показателей мы опирались на работы ученых-исследователей (С.Я. Батышева, Б.С. Блума, Л.С. Выготского, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Усовой и др.), в которых разработана продуктивная теория деятельности и выделены уровни овладения человеком деятельностью. При решении большинства педагогических проблем ученые в качестве основного критерия измерения выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития. На наш взгляд, такой подход является наиболее плодотворным и в нашем случае, поскольку позволяет рассмотреть процесс формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Суть показателя обоснованности информации - доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. Используя принцип адекватности, мы при выделении критериев учитывали структуру здоровьесберегающей экспериментальной деятельности учителя и для каждого компонента формируемой готовности определили критерии, наиболее четко его характеризующие:
мотивационный компонент - здоровьесберегающая направленность на экспериментальную деятельность (мотивы, интересы, ценностные ориентации, рефлексия личностного роста);
когнитивный компонент - знания, необходимые для осуществления здоровьесберегающего педагогического эксперимента;
о перационно-деятельностный компонент — умения, необходимые для здоровьесберегающей экспериментальной деятельности.
Следующий шаг - установление эмпирических индикаторов проявления каждого критерия. Выделенные критерии оценки результативности педагогического эксперимента отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор - это внешне хорошо различимый показатель (качественный или количественный) измеряемого критерия. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются словесной характеристикой.
Поскольку в нашем исследовании объектом измерения выступает личностное качество (готовность к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента), то мы использовали качественные показатели. Переход к количественным показателям, которые позволяют осуществить статистический анализ, мы осуществляли, опирались на работы В.А. Беликова (20), М.И. Грабаря, К.А. Краснянской (49), Т.Е. Климовой (80), А.В, Усовой (206).
На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе педагогического эксперимента, были выделены следующие показатели критериев, характеризующих уровень готовности будущего учителя к экспериментальной деятельности.
1. Знания, необходимые для осуществления здоровьесберегающего педагогического эксперимента оценивались по показателям полноты и прочности.
2. Умения, необходимые для здоровъесберегающей экспериментальной деятельности оценивались по показателям полноты и прочности овладения умениями.
Положения о том, что умение считается возникшим, если в процессе деятельности образуются прочные нервные связи и студент на этой основе при сознательном контроле и управлении может успешно выполнить требуемые задания (193). В нашем исследовании в качестве таких заданий выступали различного типа задачи (см. 2.2) и творческие задания, выполнение которых предполагало разработку собственной экспериментальной программы в рамках своей курсовой или дипломной работы, разработку экспериментальной программы по заданной теме, экспертизу и обсуждение в группе экспериментальных программ других студентов и степени их здоровьесберегающей направлен 85 ности, обработку результатов эксперимента и формулирование выводов, заполнение документации и т.д.
В основу выбранной нами методики диагностики знаний и умений, необходимых будущему учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента, положены методы поэлементного и пооперационного анализа (В .А. Беликов, А.П. Беляева, В.В. Воронов, А. В. Усова и др.). В качестве средства диагностики использовались тесты, разработка которых осуществлялась на основе рекомендаций Т.Е. Климовой (80; 79).
Для комплексной оценки знаний и умений, необходимых будущему учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента, мы использовали метод экспертной оценки, с помощью которого осуществлялась проверка творческих заданий студентов и выставление оценок за курсовой экзамен.
Надежность экспертных оценок достигалась за счет согласованности мнений экспертов: если два любых эксперта (в качестве которых выступали как преподаватели, так и любой студент группы) одинаково оценивают одну и ту же работу или ответ студента, то их мнения считаются согласованными. В связи с тем, что творческая работа и курсовой экзамен состояли из двух частей (теоретической и практической), они оценивались суммой баллов за каждую из частей. Поскольку в образовательных учреждениях сегодня принята пятибалльная система оценки, то методика оценки экзамена и творческой работы была следующая: 10 баллов - оценка «5», 9-8 баллов — оценка «4», 7-6 баллов — оценка «3», 5 баллов и ниже - оценка «2».
Кроме этого, умения мы оценивали по таким показателям, как осознанность и самостоятельность.
Осознанность определялась нами по степени обоснованности студентом своих действий: студент не достаточно осознает выполняемое действие, не может обосновать свой выбор; в целом действие осознанно, при обосновании действий студент допускает некоторые неточности; действие полностью осознанно, логично обосновано. Самостоятельность определялась по степени помощи преподавателя в ходе выполнения студентом задания: полная самостоятельность с консультацией в частных случаях (самоуправляемая); частичная самостоятельность с консультацией по основным направлениям решения задачи (соуправление); отсутствие самостоятельности (полностью управляемая со стороны преподавателя).
Для выявления доминирующих причин возникновения дидактических затруднений в осуществлении здоровьесберегающего обучения (ДЗвОЗО) мы использовали модифицированную анкету, предложенную исследователем М.П. Бобровой (29). При этом количественная характеристика значимости каждой причины (Z) определялась по формуле
3. Мотивационно-ценностные ориентации будущих учителей к здоровье-сберегающей экспериментальной деятельности определялись с помощью следующих стандартных тестов:
- тест на оценку развития творческого потенциала учителя, разработанный В.Г.Рындак (169) на основе рекомендаций В.И.Андреева (9);
— тест на оценку внутренней творческой среды (оценка личностных характеристик, своего поведения при решении проблем, определения уровня мотивации), разработанный американским психологом А.Б.Ванганди (33); - тест на оценку способности к экспериментальной деятельности, разработанный В.А. Сластениным, Л.С. Подымовой (187). Активность определялась по двум параметрам:
а) инициатива - количество выполненных студентом заданий необязательного характера по формуле
б) степень участия студентов в оздоровительных и научно-исследовательских (экспериментальных) студенческих мероприятиях по формуле
N где п - количество мероприятий, в которых студент принимал активное участие; N - общее число мероприятий.
Рефлексия личностного роста определялась по следующим показателям: самооценка достижений; удовлетворенность своими достижениями, самооценка готовности к здоровьесберегающей экспериментальной деятельности. Диагностика самооценки личностных достижений в овладении знаниями и умениями, необходимыми для здоровьесберегающей экспериментальной деятельности, осуществлялась с помощью теста, разработанного на основе теста Э.Ф. Зеера, О.Н. Шахматовой (143). Диагностика удовлетворенности студентом своими достижениями проводилась по методике В.А. Ядова: низкий уровень удовлетворенности, средний уровень удовлетворенности, высокий уровень удовлетворенности. Описание методики представлено ниже.
Методика реализации комплекса педагогических условий эффективного формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента
В ходе теоретического осмысления проблемы нами было выдвинуто предположение о том, что формирование у будущего учителя готовности к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента будет осуществляться более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:
- обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования;
- обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здоровьесберегающую экспериментальную деятельность учителя;
- целостное погружение будущего учителя в здоровьесберегающую экспериментальную деятельность.
Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий представлено в 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим методику формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента в ходе реализации предложенных педагогических условий. Но прежде чем подходить к представлению методики, необходимо хотя бы вкратце обратиться к самому понятию «методика». В современной научно-педагогической литературе данное понятие рассматривается в широком и узком смыслах. В широком смысле методика - это отрасль педагогической науки, предметом которой является сложный педагогический феномен, интегрирующий процессы обучения-самообучения, воспитания-самовоспитания, развития-саморазвития, образования-самообразования личности. Методика как наука исследует закономерности функционирования различных методических систем. Понимание методики в узком смысле этого слова связано с конкретной педагогической деятельностью, имеющей в своей основе целенаправленный комплекс методов, приемов и средств, обеспечивающих эффективное решение педагогических проблем (3. А. Абасов, В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова и др.).
Отметим, что под методической системой или целостной методикой понимают единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа или типа обучения-самообучения, воспитания- самовоспитания, развития-саморазвития. В методической системе методы, приемы и средства выступают способами (методическими механизмами) реализации цели и содержания на конкретных этапах педагогического процесса (65, с. 75).
Решение проблемы разработки методики реализации педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента, заключается не в изолированном подборе методических механизмов для каждого условия, а в построении целостной методики, т.е. определенной методической системы.
Любая методика проектируется и реализуется на базе определенных принципов. Основными принципами нашей методики выступают принципы междисциплинарной интеграции, системности, деятельности, проблемносте, гибкости, технологичности, контекстности, а также принципы имитационного моделирования и конструктивного взаимодействия. Сущность данных принципов раскрыта в первой главе при выделении педагогических условий.
Разработанная нами методика четко ориентирована на конкретную цель -формирование готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. При ее проектировании мы, в первую очередь, соотнесли подходы и соответствующие им принципы с педагогическими условиями и методическими механизмами их реализации. Проделанная работа представлена на рис. 6.
В состав методики, реализующейся на выделенных выше принципах, входят: содержание, методы, приемы, формы и средства, которые используются для достижения задач на этапах процесса формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего эксперимента. В 1.3 мы выделили базовый, корректирующе-закрепляющий и обобщающе-стабилизиру Педагогические условия
Подходы
- Принципы
Методические механизмы
Обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции. Междисциплинарный Междисциплинарной интеграции Скоординированное преподавание дисциплин психолого-педагогического и медико-гигиенического блоков; обобщение, углубление и систематизация знаний в рамках спецкурса Обучение будущего учителя в рамках задачной технологии, моделирующей здо-ро вьесбере тающую экспериментальную деятельность учителя
Личности о-деятель-ностный, контекст Деятельности, технологичности, проблемности, гибкости, имитационного моделирования Предъявление информации в виде комплекса задач и заданий с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий
Целостное погружение будущего учителя в здоровьесбере-гагощую экспериментальную деятельность Контекстный,личностно-деятельностный _ Конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования, контекстности, технологичности, гибкости, деятельности Подбор форм и методов в обучения в зависимости от лидирующего вида деятельности, а также с учетом уровня формируемой готовности; конструктивное достижение целей, четкое проектирование задач на каждом этапе; интеграция теории и практики Рис. 6. Взаимосвязь подходов, принципов, педагогических условий и методических механизмов их реализации в методике формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровьесберегающего экспериментающий этапы данного процесса. Содержание интегрирует в себе дисциплины психолого-педагогического и медико-гигиенического блоков и спецкурс «Здо-ровьесберегающий педагогический эксперимент» (см. прил. 1, 2). Методы, приемы, средства и формы обучения представлены ниже. Параметрами методики являются; задачи этапов, методические механизмы комплексной реализации педагогических условий, лидирующий вид деятельности студентов и ее содержание на конкретном этапе, ведущие методы и формы этапов. Содержание методики формирования готовности будущего учителя к осуществлению здоровь-есберегающего эксперимента, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации педагогических условий и этапный характер данного процесса,
Рассмотрим методические особенности реализации выделенных педагогических условий в рамках предлагаемой нами методики.
Выполнение первого условия - обогащение информационного поля будущего учителя за счет междисциплинарной интеграции в решении замысла исследования - мы связали с реализацией принципа междисциплинарной интеграции, предполагающего, что в контексте нашего исследования стержневой проблемой формирования готовности будущего учителя к осуществлению здо-ровьесберегающего эксперимента является соответствующее содержание образования. Его проектирование осуществлялось нами на основе междисциплинарных связей комплекса учебных дисциплин, так или иначе рассматривающих педагогические исследования (в том числе эксперимент) и здоровьесбережение детей, а также с учетом поставленных на первом этапе задач:
- возбудить интерес к осуществлению здоровьесберегающего обучения, добиться осознания его важности в условиях педагогического эксперимента;
- сформировать первоначальные представления о здоровьесберегающем эксперименте, показать необходимость психолого-педагогических и медико-гигиенических знаний для его осуществления; сформировать первоначальные представления об основных умениях, необходимых учителю для осуществления здоровьесберегающего эксперимента, стимулировать формирование у студентов этих умений в тесном единстве с овладением знаниями;
