Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей Каргина, Зоя Алексеевна

Диссертация, - 480 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Каргина, Зоя Алексеевна. Формирование готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.08 / Каргина Зоя Алексеевна; [Место защиты: ГОУ "Московский городской педагогический университет"].- Москва, 2013.- 633 с.: ил.

Введение к работе

Актуальность проблемы. Анализ современных тенденций развития отечественной системы образования свидетельствует о значительном расширении возможностей использования в образовательном процессе различных форм внеурочной деятельности, которая определена как составляющая Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения начального, основного и среднего (полного) общего образования. В содержание внеурочной деятельности включены различные формы дополнительного образования детей - кружки, секции, школьные научные общества, соревнования, поисковые и научные исследования, дополнительные образовательные программы самого образовательного учреждения (внутришкольная система дополнительного образования). Одной из четырех организационных моделей внеурочной деятельности (рекомендуемых материалами Минобрнауки России «Об организации внеурочной деятельности при введении ФГОС общего образования», 2011 г.) является модель дополнительного образования (на основе институциональной и (или) муниципальной системы дополнительного образования детей), которая опирается на преимущественное использование потенциала внутришкольного дополнительного образования. При этом направленность внеурочной деятельности акцентируется на достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Дополнительное образование рассматривается также обязательной составляющей всех типов организационных моделей внеурочной деятельности.

Названная тенденция предопределена усилением в настоящее время внимания к дополнительному образованию детей со стороны государства и общества как к системе разностороннего развития личности ребенка через активные формы деятельности, к сфере реализации его потенциальных возможностей и интересов.

В связи с этим в общеобразовательных учреждениях1 разных типов наблюдается значительное расширение объемов дополнительного образования детей, все большее разнообразие тематики дополнительных общеобразовательных программ. Позитивно оценивая такую ситуацию в целом, необходимо отметить проявление ряда негативных факторов:

администрация учреждения стремится организовать работу детских объединений дополнительного образования по всем образовательным направлен-ностям, не учитывая при этом, что в массовой школе, как правило, для полноценной учебной работы большинства таких объединений нет необходимых, даже минимальных, условий;

директора общеобразовательных учреждений формируют систему дополнительного образования на основании собственных приоритетов, не учитывая при этом интересы и потребности учащихся (хотя именно это является одним из главных принципов в данном виде образования);

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ) - образовательных организациях.

учителя-предметники пытаются за счет дополнительного образования решить проблемы основной учебной деятельности, превращая занятия детского творческого объединения в дополнительные уроки;

директора общеобразовательных учреждений для работы в системе дополнительного образования нередко приглашают руководителей, не имеющих необходимой для этого подготовки - специального образования или собственных высоких результатов в конкретном виде деятельности;

администрация общеобразовательных учреждений прагматически оценивает деятельность творческих объединений, ориентируясь только на практическую полезность их деятельности для школы (взамен личностного развития детей, декларируемого в дополнительном образовании как главный результат образовательного процесса).

Анализ учебных планов дополнительного образования детей общеобразовательных учреждений разных типов и видов позволяет сделать вывод: крайне недостаточно реализуются возможности данного вида образования как продолжения основного (базового). Исключение составляют лишь предметы искусства (музыка и изобразительное искусство), технология (труд) и физическая культура. В то же время в общеобразовательных учреждениях для организации дополнительного образования в рамках образовательных программ общего образования имеются все необходимые условия: оборудованные учебные кабинеты; педагогические кадры; большое количество учащихся; свободное время во второй половине дня и шестой развивающий день. Однако рационально организованная система дополнительного образования в условиях массовой школы является сегодня, скорее, исключением, чем правилом: в основном она представляет собой случайный набор детских объединений, формируемый в зависимости от кадрового обеспечения. Такой подход основан на представлении педагогического коллектива общеобразовательного учреждения о дополнительном образовании как чисто досуговой деятельности, позволяющей предупредить детскую безнадзорность. Вследствие этого постепенно теряется образовательная функция дополнительного образования, являющая в данном виде образования основной.

В силу различных объективных обстоятельств значительная часть организаторов дополнительного образования в условиях общеобразовательных учреждений представлена учителями-предметниками. Поэтому каждого учителя необходимо рассматривать как потенциального организатора одной из форм дополнительного образования детей - детского творческого объединения, проектной работы, научно-исследовательской деятельности и др. Но именно эта категория педагогических кадров недостаточно подготовлена к реализации тех педагогических функций, которые должно выполнять дополнительное образование детей:

у учителей не сформирована профессиональная и личностная мотивация к участию в организации данного вида образования (как основное условие успешности работы с детьми в условиях внеурочной деятельности);

позиция активного субъекта образовательного процесса (самостоятельно определяющего тематику, содержание и организационные формы дополни-

тельного образования детей) является непривычной для учителей-предметников;

- педагоги-практики недостаточно информированы об учебно-
развивающих возможностях, потенциально заложенных в дополнительном об
разовании детей;

- ситуация свободной коммуникации в системе «педагог-ребенок», опре
деляемая как основа организации данного вида образования, оказывается для
многих учителей очень сложной.

Подготовка учителей к организации дополнительного образования детей (ранее - внешкольного образования, внешкольной работы) как педагогическая проблема возникла давно и имеет определённый исторический опыт. В разные периоды это были: лекции и практические занятия на курсах повышения квалификации (с конца XIX в. до начала 1990-х гг.); подготовка внешкольных работников в народных университетах (с 1914 г. до настоящего времени); внешкольные факультеты в Академии коммунистического воспитания и педтехни-кумах (конец 1920-х гг.), школы общественных профессий - факультеты общественных профессий в вузах различных профилей (с 1960-х до конца 1980-х гг.), факультеты дополнительных педагогических профессий в педагогических вузах (с конца 1980-х гг. и по настоящее время).

В то же время необходимо отметить, что исторический опыт подготовки кадров для системы внешкольного образования, внешкольной работы, имевший в свое время устойчивый положительный результат, не сложился в современную государственную систему подготовки данной категории кадров в высшем или среднем педагогическом образовании. Причинами, осложняющими формирование государственной системы подготовки специалистов для сферы дополнительного образования детей, по нашему мнению, являются:

отсутствие в данной сфере государственных стандартов (что не позволяет определить универсальное содержание подготовки всех студентов педагогических специальностей высшего или среднего педагогического образования к работе в условиях дополнительного образования);

сложность подготовки специалистов по всем одиннадцати образовательным направленностям и профилям (тематике) дополнительного образования (нормативно не регламентируемым) в условиях одного учебного заведения высшего или среднего педагогического образования (так как это требует очень большого количества преподавателей различных специальностей, соответствующей методической и материально-технической оснащенности);

неэффективность подготовки педагогов дополнительного образования одного профиля (значительное количество однопрофильных специалистов в едином образовательном пространстве города или небольшого региона постепенно оказывается невостребованным).

Состояние изученности проблемы. Проблемы теории и методики дополнительного образования детей (внешкольного образования, внешкольной работы) нашли свое отражение в научно-педагогических исследованиях различных исторических периодов.

Базовые теоретико-методологические основания внешкольного образования и внешкольной работы были заложены отечественными педагогами Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынским, СО. Серополко, СТ. Шацким и др. В разное время теоретические вопросы внешкольной работы рассматривали В.И. Журавлев, М.Б. Коваль, А.В. Кузнецов, Т.И. Сущенко, Н.Н. Ярошенко и др. Современные теоретико-методологические аспекты дополнительного образования детей исследовали В.П. Голованов, В.А. Горский, А.Я. Журкина, Л.Г. Логинова, Н.А. Морозова и др. Отдельные проблемы внешкольной педагогики и дополнительного образования детей раскрывают в своих трудах Г.А. Архандеева, Л.К. Балясная, Л.Ю. Круглова, В.В. Полукаров, Е.Б. Штейнберг и др. Вопросы содержания и организации данного вида образования в условиях различных образовательных учреждений изучали Г.П. Буданова, Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева, И.А. Смотрова и др.

Вопросы подготовки и повышения квалификации кадров системы внешкольного образования и внешкольной работы в различные периоды исследовали О. Алексеева, СМ. Зверев, В.И. Казаренков, А.К. Коллегов, В.А. Невский и др. Вопросы профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов дополнительного образования рассматриваются в работах М.А. Валеевой, Р.П. Гуцалюк, И.В. Калиш, Д.И. Яковлевым и др. Профессионально-педагогические качества, профессиональная готовность педагога дополнительного образования представлены в исследованиях Л.В. Алиевой, М.А. Валеевой, Л.Ю. Кругловой, СБ. Серяковой, А.И. Щетинской и др.

Исследованию проблемы подготовки педагога дополнительного образования как целостного процесса посвящены труды Л.Г. Дихановой, В.Г. Кочетковой, СВ. Обоевой. При этом следует отметить, что в диссертационном исследовании Л.Г. Дихановой отражен опыт подготовки студентов педколледжа к профессиональной деятельности педагога дополнительного образования в области социокультурной деятельности. Исследовательская работа СВ. Обоевой посвящена описанию опыта базовой психолого-педагогической подготовки педагогов дополнительного образования по двум специальностям -«Музыка» и «Театр». В диссертации В.Г. Кочетковой представлен опыт многоуровневой подготовки педагогов к участию в дополнительном образовании детей: педагогический колледж - педагогический вуз - факультет повышения квалификации. В то же время содержательные «акценты», расставленные последним автором, не могут рассматриваться однозначно объективными: подготовка в условиях педколледжа определена не как начальный образовательный уровень, а как этап формирования мотивации (мотивационный блок) к работе в условиях дополнительного образования детей (с преобладанием развития коммуникативной составляющей профессиональной деятельности) и знакомства с социокультурной деятельностью в данной сфере образования; в условиях педвуза (продуктивный блок) - как сочетание подготовки в определенном виде деятельности с подготовкой к организации методической и социально-педагогической работы в условиях дополнительного образования детей; на этапе послевузовской подготовки (творческий блок) в содержании вновь актуали-

зируются проблемы развития профессионально-коммуникативной компетенции с дополнением вопросов самоорганизации педагога в области дополнительного образования детей.

Подготовке учителей к организации дополнительного образования детей посвящены исследования Н.Н. Азарко, О.В. Голодовой, Н.В. Сейдниязовой, М.А. Солоповой. В работах двух первых авторов рассматриваются проблемы формирования готовности педагогов к организации данного вида образования в процессе их реальной практической деятельности в условиях общеобразовательных учреждений. Работы двух последних авторов отражают опыт исследования процесса подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей в условиях педвуза - учителей начальных классов (Н.В. Сейдниязова) и воспитателей дошкольных образовательных учреждений (М.А. Солопова). Для этих исследований характерна одна спорная закономерность - авторами задана ориентация студентов-педагогов на дальнейшую профессиональную деятельность в условиях учреждения дополнительного образования детей, а не на организацию данного вида образования в рамках основной общеобразовательной программы (то есть в условиях того образовательного учреждения, в котором будущий педагог будет осуществлять основную профессиональную деятельность).

В ряде работ изучены отдельные проблемы подготовки педагогов-практиков дополнительного образования: их общее профессиональное развитие (Д.В. Зубов, Л.В. Иванова, Т.С. Коваль, О.И. Лаптева, А.И. Щетинская и др.); формирование профессионализма и профессиональной компетентности (М.В. Блинкина, Т.Н. Гущина, Р.И. Латыпова, В.В. Попов, М.Р. Углицкая и др.); воспитание профессиональной культуры (Е.Г. Врублевская, Н.С. Толстоухова и др.).

Анализ материалов и результатов вышеназванных исследований позволяет выявить ряд научно-педагогических проблем:

вопросы специальной профессиональной подготовки кадров для системы дополнительного образования детей являются в настоящее время недостаточно теоретически изученными;

научно не обоснована актуальность подготовки учителя к организации данного вида образования в условиях общеобразовательного учреждения, в рамках основной образовательной программы;

в современной педагогической науке пока не сложились единые теоретико-методологические основы такой подготовки, соответствующие современным требованиям к профессионально-педагогическому образованию;

не сформировано теоретически обоснованное содержание специальной подготовки учителя к организации дополнительного образования детей, базирующееся на современных научных, нормативных и практических основаниях данной сферы образования.

Научный анализ современной практики организации дополнительного образования детей в условиях общеобразовательных учреждений; исторического и современного опыта подготовки кадров для названной образовательной сферы и причин, ее осложняющих; их сопоставление с современными норматив-

ными подходами (ФГОС общего образования второго поколения) позволяет выявить ряд противоречий;

первое, между необходимостью организации дополнительного образования детей (как обязательного элемента внеурочной деятельности) и отсутствием достаточного количества кадров, специально подготовленных к реализации данного вида образовательной деятельности;

второе, между реальной практикой подготовки педагогических кадров к работе в системе дополнительного образования детей и недостаточной разработанностью (с позиций современных требований) научных оснований данной деятельности, неопределенностью ключевых индикаторов, характеризующих сформированность готовности к профессиональной деятельности в названной образовательной сфере;

третье, между стремлением педагогических коллективов средних и высших учебных заведений подготовить будущих педагогов к деятельности в сфере дополнительного образования детей и неопределенностью теоретико-методологических оснований формирования готовности к такой деятельности, их слабая интегрированность с теоретико-методологическими подходами, реализуемыми в общем и дополнительном образовании;

четвертое, между практической реализацией рассматриваемой нами подготовки в условиях педагогического вузаи колледжа и недостаточной научной обоснованностью и практической ориентированностью ее содержательной составляющей, а также методической и тематической взаимосвязью с базовой психолого-педагогической подготовкой;

пятое, между преобладанием в подготовке специалистов для системы дополнительного образования теоретической составляющей, предполагающей общепедагогическое осмысление данного вида образования, и необходимостью формирования профессионально-личностной мотивации и личностно-ориентированной позиции будущего педагога в дополнительном образовании (как основных условий успешности в данной деятельности);

шестое, между практикой участия различных категорий педагогических работников в организации различных форм дополнительного образования и их методической неподготовленностью к такой деятельности;

седьмое, между разнообразием организационных форм дополнительного образования и практической готовностью выпускников педколледжей и педвузов к организации только проектной деятельности учащихся;

восьмое, между широким спектром образовательных направленностей дополнительного образования детей (одиннадцать), направлений внеурочной работы (шесть) и преобладанием опыта подготовки педагогических кадров к работе только в двух тематических направлениях - художественном творчестве и социально-педагогической деятельности.

Анализ названных противоречий приводит к следующему суждению: условием полноценной организации дополнительного образования детей, как неотъемлемой составляющей внеурочной деятельности общеобразовательного учреждения, является сформированность специальной профессиональной готовности каждого педагогического работника к участию в реализации данного вида

образования в рамках основного учебного предмета или основной профессиональной деятельности. Основанием выдвинутого суждения стало понимание того, что специалист, имеющий базовое педагогическое образование в определенной предметной области, не является универсальным специалистом, потенциально готовым к реализации любого направления и вида педагогической деятельности.

Данное суждение предопределило проблему исследования: каковы научно-педагогические основания, содержание и технолого-педагогические условия, определяющие успешность формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной организации различных форм дополнительного образования детей.

Для решения обозначенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки:

- разнообразие теоретических концепций профессионально-
педагогического образования (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий,
Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин и др.);

теоретическая обоснованность различных аспектов профессиональной готовности учителя (П.П. Блонский, Б.З. Вульфов, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Онушкин, К.Д. Ушинский и др.);

исторические и современные научные подходы к подготовке кадров для системы дополнительного образования детей (С.Л. Васильченко, Л.Г. Диханова, А.У. Зеленко, В.Г. Кочеткова, СВ. Обоева и др.);

различные теоретические основания подготовки будущего учителя к организации дополнительного образования детей (О.В. Голодова, Э.Ю. Корегина, А.И. Перепелицин, О.В. Савкова, Н.В. Сейдниязова и др.).

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки: включение дополнительного образования детей в современный Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (внеурочная деятельность) и современный опыт подготовки будущих педагогов к организации данного вида образования. Это создает основания для утверждения о том, что существует актуальная потребность в разработке теоретических оснований и путей практической реализации процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к работе в условиях дополнительного образования детей.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость, с одной стороны, и недостаточная теоретическая и методическая разработанность - с другой, определили выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей».

Цель исследования - сформулировать современные теоретико-методологические основания процесса формирования готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, разработать и экспериментально проверить теоретически обоснованное содержание и технологию формирования данной готовности.

Объект исследования - готовность студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей.

Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической готовности студентов педагогических специальностей к организации различных форм дополнительного образования детей.

Общая гипотеза исследования основана на том, что специально сформированная готовность позволит будущему учителю обеспечить современный уровень дополнительного образования детей, ориентированный на выполнение государственного и общественного заказа, если процесс формирования исследуемой готовности:

базируется на теоретико-методологических основах формирования названной готовности, интегрирующих методологические подходы и теоретические основания, реализуемые в общем и профессионально-педагогическом образовании, в дополнительном образовании детей;

включает инновационные педагогические технологии формирования личностно-ориентированной позиции будущего учителя в системе дополнительного образования детей, предопределяющей наличие у педагога устойчивой профессиональной мотивации к участию в организации данного вида образования, а также методической подготовленности к самостоятельному моделированию содержания и технологии образовательного процесса;

реализует научно обоснованное и актуально ориентированное содержание, основанное на его системной содержательной и организационной интегри-рованности в несколько образовательных сфер - общего, дополнительного и профессионально-педагогического образования;

ориентирован на формирование профессиональных новообразований в личности студента-педагога, базирующихся на интеграции общепедагогической готовности и особенностях профессиональной деятельности педагога дополнительного образования;

определяет ключевые индикаторы готовности, опирающиеся на современные теоретико-методологические основы профессиональной деятельности, профессионализма и личностные характеристики педагога дополнительного образования;

имеет теоретически обоснованное программно-методическое обеспечение специальной подготовки, оптимальную технологическую составляющую.

Цель и гипотеза обусловили постановку задач исследования:

1) проанализировать, систематизировать и интегрировать современные
теоретико-методологические основы дополнительного образования детей как
предмета будущей профессиональной деятельности учителя в данной образова
тельной сфере, разработать и обосновать совокупность положений, опреде
ляющих методологические и теоретические основы процесса формирования
исследуемой готовности;

2) выявить в историческом опыте, в современной педагогической теории и
практике позитивные и проблемные аспекты подготовки кадров для системы

дополнительного образования детей, обосновать актуальность данной подготовки на современном этапе;

  1. определить сущностные и структурно-содержательные характеристики профессиональной готовности педагога к деятельности в условиях дополнительного образования детей, сформулировать на их основе ключевые индикаторы сформированности такой готовности;

  2. разработать и экспериментально проверить концепцию, модель и технологию подготовки студентов педагогических специальностей, обеспечивающих формирование исследуемой готовности;

  3. сформировать научно обоснованное программно-методическое обеспечение названного процесса в соответствии с современным Федеральным государственным стандартом среднего (высшего) профессионального образования по специальности 050148 Педагогика дополнительного образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- базовые позиции философии образования (СИ. Гессен, И.А. Ильин,
Н.А. Бердяев и др.), социальной философии (B.C. Барулин, Г.П. Федотов,
М.В. Шугуров и др.), феликсологии (Е.В. Трофимова);

- ключевые аспекты современных методологических подходов, реализуе
мых в общем, дополнительном и профессионально-педагогическом образова
нии, - аксиологического (Е.В. Бондаревская, З.И. Равкин и др.), системного
(Ю.К. Бабанский, М.С. Каган и др.), интегративного (М.Н. Берулава,
В.В. Краевский и др.); методологические принципы историко-педагогического
исследования (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.);

- базовые идеи теорий: социализации личности (Б.М. Бим-Бад,
А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др.), деятельности и развития личности
(Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), общественного воспита
ния (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Д. Ушинский и др.); основные идеи и по
ложения теории гуманизации и личностной ориентации образования
(Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сухомлинский и др.).

Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: метод педагогического моделирования; методы научно-теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный); диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование, интервьюирование, обобщение независимых характеристик, прямые и косвенные лонгитюдные наблюдения); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный варианты эксперимента); методы математической и статистической обработки данных; анализ научно-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов.

Экспериментальная база исследования. Поисково-экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений: ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» (66 чел.); ГБОУ ВПО «Коломенский государственный педагогический институт» (в настоящее время ГАОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт») (46 чел.); ГБОУ ВПО «Волгоградский государствен-

ный педагогический университет» (4 чел.); ГБОУ ВПО города Москвы «Российский государственный социальный университет» (62 чел.); ГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина» (99 чел.); НОУ ВПО «Гуманитарно-социальный университет» (Люберцы МО) (19 чел.); Егорьевский филиал ГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» (16 чел.); ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования» (187 чел.); Коломенский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (29 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 7 «Маросейка» (19 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 8 «Измайлово» (68 чел.); ОГБОУ СПО Рязанский педагогический колледж (9 чел.); общеобразовательные учреждения и учреждения дополнительного образования детей Северного и Северо-Западного административных округов города Москвы (215 чел.). Всего на данном этапе исследования в эксперименте приняли участие 1054 человека.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» (в среднем за весь период 150 чел.); ГОУ ВПО Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова (в настоящее время - ФГБОУ ВПО города Москвы «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова») (в среднем 65 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 4 (в среднем за весь период 60 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 7 «Маросейка» (35 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 8 «Измайлово» (52 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 13 им. С .Я. Маршака (в среднем за весь период 390 чел.). Всего в опытно-экспериментальной работе (на различных этапах) приняли участие 752 человека.

Исследование проводилось в несколько этапов:

  1. этап (1994 - 2007 гг.) - накопление эмпирического опыта: разработка и апробация содержания учебного курса, организационных форм и методов подготовки студентов педагогических специальностей в условиях среднего и высшего педагогического образования; формирование программно-методического обеспечения названного процесса.

  2. этап (2005 - 2007 гг.) - подготовительно-аналитическая работа: изучение актуального состояния исследуемой проблемы в науке и практике, выявление позитивных и негативных сторон массового опыта подготовки специалистов системы дополнительного образования детей; исследование актуальности проблемы подготовки студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей; уточнение исходных положений научного исследования, задач и методики опытно-экспериментальной работы.

III этап (2007 - 2009 гг.) - научно-исследовательская работа: формирова
ние теоретико-методологических оснований подготовки студентов педагогиче
ских специальностей; оформление теоретических моделей деятельности педа
гога дополнительного образования, формирования готовности студентов педа-

гогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей.

IV этап (2009 - 2011 гг.) - поисково-экспериментальная работа: опытная
апробация теоретической модели формирования исследуемой готовности; уг
лубление и доработка программно-методического обеспечения данного процес
са в соответствии с новым Федеральным государственным образовательным
стандартом среднего (высшего) педагогического образования по специальности
050148 Педагогика дополнительного образования.

V этап (2011 - 2012 гг.) - аналитическая работа: обобщение и анализ ре
зультатов научно-исследовательской и поисково-экспериментальной работы;
оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны и внедрены:

а) в теорию профессионально-педагогического образования:

методологическая концепция подготовки студентов педагогических специальностей к организации дополнительного образования детей, содержательно интегрирующая ключевые аспекты различных методологических подходов, реализуемых в сфере профессионально-педагогического образования;

теоретическая концепция формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, определяющая источники формирования названной готовности, методологические основы данного процесса, его цели, задачи и принципы, содержательные ориентиры и показатели результативности;

профессиональные новообразования, отражающие сформированность готовности студентов педагогических специальностей к организации дополнительного образования детей, определяющие необходимость интегрированности процесса формирования названной готовности в сферу профессионально-педагогического образования и дополнительного образования детей;

структура профессионально-личностной готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, отражающая взаимосвязь новообразований в личности будущего педагога, которые должны быть сформированы в процессе профессионального образования, с моделью деятельности и личности педагога дополнительного образования;

теоретическая модель формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, модули которой отражают представления о содержательных приоритетах, методах и формах, результате данного процесса;

технология формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, ориентированная на становление у будущих педагогов активной субъектной позиции в данной образовательной сфере;

б) в теорию дополнительного образования детей:

методологическая концепция дополнительного образования детей, содержательно интегрирующая ключевые аспекты различных методологических подходов, реализуемых в данной образовательной сфере;

теоретическая концепция дополнительного образования детей, отражающая представление о данной сфере образования с позиций различных наук о человеке и культуре;

структура профессиональной деятельности и личности педагога дополнительного образования, рассматривающая профессиографические характеристики данной категории специалистов в контексте современных методологических подходов, реализуемых в сфере дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в теорию профессионально-педагогической подготовки и дополнительного образования детей внесен значительный теоретический вклад: сделан научно-педагогический анализ исторического и современного опыта подготовки кадров для системы дополнительного образования детей; представлена теоретическая модель профессионально-педагогической готовности, интегрирующая множественность подходов к ее содержательным элементам; сформулирован ряд системных понятий: «дополнительное образование детей», формирующее представление о данном типе образования как широкой социально открытой образовательной сфере, ориентированной на полноценное развитие личности ребенка, основанное на содержательном взаимодействии дополнительного образования детей с другими сферами образования и социальными институтами; «педагог дополнительного образования», отражающее представление о нем как об особой категории специалиста в области педагогики, осуществляющего не только образовательно-развивающие, но и социально-воспитательные функции; «профессионально-педагогическая готовность», отражающее совокупность профессиональных и личностных качеств педагога с его особым психическим состоянием; «подготовка студентов педагогических специальностей к организации дополнительного образования детей», отражающее взаимосвязь данной подготовки с базовым педагогическим образованием и дополнительным образованием детей; «готовность педагога к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей», уточняющее и расширяющее представление о профессионально-педагогической готовности в соответствии с профессиографическими характеристиками педагога дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем опытно-экспериментальным путем проверены оптимальность содержания и технологии формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей; сформировано программно-методическое обеспечение данного процесса, включающее программу учебного курса «Дополнительное образование детей: история и современность» (разработанную в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования по специальности 050148 Педагогика дополнительного образования), программу педагогической практики, практические пособия для педагога до-

полнительного образования и администратора общеобразовательного учреждения по организации дополнительного образования детей. Практические результаты диссертационного исследования могут стать основанием для организации системной подготовки студентов педагогических специальностей в условиях педагогического колледжа и вуза, переподготовки по специальности «Педагогика дополнительного образования детей», повышения квалификации педагогов дополнительного образования; могут фрагментарно использоваться в процессе повышения квалификации всех категорий педагогических кадров. На защиту выносятся следующие положения:

  1. Современные требования к содержанию и организации начального, основного и среднего (полного) общего образования (Федеральный государственный образовательный стандарт) актуализируют необходимость участия каждого педагогического работника в одной из форм дополнительного образования детей, что в свою очередь детерминирует включение в процесс профессионально-педагогического образования дополнительной подготовки, которая позволит расширить и углубить профессионально-педагогические знания и умения, выбрать близкие к профилю будущей специальности тематику и форму дополнительного образования детей, овладеть навыками его организации.

  2. Эффективность процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей обусловлена: с одной стороны, его системной содержательной и организационной интегрированностью в несколько образовательных сфер - общее и дополнительное образование, среднее и высшее профессионально-педагогическое образование; с другой - интегрированностью теоретико-методологических оснований, содержания и технологий общего и профессионально-педагогического образования, дополнительного образования детей.

  3. Содержательные и методические приоритеты процесса подготовки студентов-педагогов детерминированы особенностями профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, в роли которого будет выступать каждый педагог в условиях дополнительного образования детей: основным становится формирование у будущих педагогов активной (субъектной) профессиональной позиции в данной образовательной сфере, развитие способностей к педагогическому моделированию.

  4. Готовность студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей включает комплекс компонентов, базирующихся на интеграции общей профессионально-педагогической готовности и модели профессиональной деятельности педагога дополнительного образования: мотивационный (потребность в организации дополнительного образования детей, понимание его значения в развитии личности ребенка); когнитивный (знание современных теоретических основ данного типа образования, расширенный круг знаний в определенной области культуры); технологический (знание особенностей использования общепедагогических умений в условиях дополнительного образования детей, его общей методики); рефлексивный (знание закономерностей педагогического анализа и само-

анализа, особенностей организации и проведения мониторинга в условиях дополнительного образования детей); психологический (потребность в работе с детьми в условиях свободного общения, экстравертность и коммуникабельность); эмоциональный (стремление увлечь детей дополнительными занятиями, способность сделать учебный процесс интересным и увлекательным); волевой (инициативность в организации дополнительного образования детей, способность к преодолению сомнений); личностный (педагогический оптимизм, доброжелательность, общительность); социальный (стремление к максимальному использованию возможностей социума в работе с детьми, стремление к социальному взаимодействию); креативный (оригинальность в решении педагогических задач, мотивационно-творческая активность).

5. Успешность формирования у будущих педагогов исследуемой готовно
сти в значительной мере определяется опорой на ее теоретически обоснован
ные:

концепцию, определяющую источники определения приоритетов формирования готовности студентов (общее, профессиональное и дополнительное образование); методологические основания формирования готовности студентов (интеграция теоретико-методологических оснований профессионально-педагогического и дополнительного образования детей); концептуальные подходы к формированию готовности студентов (цель, задачи, принципы); содержательные и технологические ориентиры процесса и результата формирования готовности;

модель, включающую три базовых модуля - «Содержание процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» (историческая, теоретико-методологическая, методическая, технологическая подготовка); «Организация процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» (условия, методы, формы формирования готовности); «Готовность студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» (структура готовности, критерии ее сформированности).

6. Результативность процесса формирования готовности студентов педаго
гических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополни
тельного образования детей определяется выбором оптимальной технологии,
предполагающей: содержательную взаимосвязь данного процесса (специально
го учебного курса) с другими учебными дисциплинами базовой психолого-
педагогической подготовки; опору на метод педагогического моделирования,
способствующий устойчивому формированию у будущих педагогов способно
сти к самостоятельному моделированию образовательного процесса в условиях
дополнительного образования детей; разнообразие методов образовательной
деятельности, структурированных в несколько групп, - методы эмоционально
го стимулирования (ориентированные на развитие продуктивного мышления),
игровые методы (способствующие становлению самостоятельности в решении
педагогических проблем), тренинговые методы (позволяющие развивать ком
муникативные способности), творческие методы (стимулирующие формирова-

ниє креативности педагогического мышления); сочетание учебных и внеучеб-ных форм работы, позволяющих максимально расширить пространство практического освоения будущими педагогами содержания и методики дополнительного образования детей; возможность разноуровневой подготовки педагогов к работе в данной образовательной сфере, охватывающей среднее, высшее и дополнительное профессионально-педагогическое образование.

7. Эффективность реализации теоретической модели формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей может быть выявлена в процессе реальной педагогической деятельности или педагогической практики. Критерии оценки сформированное исследуемой готовности определяются следующими ключевыми индикаторами: а) общий уровень специальной подготовки; б) сформированность собственного (субъективного) представления о дополнительном образовании детей; в) понимание его как неотъемлемой части единого процесса общего образования; г) осознание педагогического значения дополнительного образования в развитии личности ребенка; д) педагогически и лично обоснованное планирование участия в организации данного вида образования; е) объективная оценка собственных возможностей деятельности в сфере дополнительного образования детей.

Личное участие автора состоит в теоретико-методологическом обосновании процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей; разработке концепции и содержательно-технологической модели формирования данной готовности и ее практической реализации; в экспериментальной проверке результативности и эффективности процесса формирования исследуемой готовности. Изложенные в диссертации результаты получены автором самостоятельно.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: широким представительством и репрезентативностью исследуемых объектов; разнообразием адекватных методик; практической проверкой теоретически обоснованных положений; проведением исследования в единстве с практической деятельностью соискателя в качестве одного из организаторов и участников процесса подготовки студентов педагогических вузов и колледжей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей; продолжительностью и непрерывностью исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на заседаниях кафедры теории и истории педагогики и образования Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»; на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики дополнительного образования детей ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования»; на Международной научно-практической конференции «Современные вопросы науки - XXI век» (Тамбов, 27 июня 2011 г.), на Международной научно-практической конференции «Гуманизация пространства детства: международный диалог», посвященной 20-летию Российского Общества Януша Корчака

(Казань - Самара - Саратов - Волгоград - Казань, 5-12 июля 2011 г.), на Международной заочной научной конференции «Педагогика: традиции и инновации» (Челябинск, август 2011 г.), на Международной научно-практической конференции «Проблемы современного образования в условиях формирования единого образовательного пространства» (Караганда - Казахстан, 15 сентября 2011 г.), на Международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути раз-витияЛ2011» (Одесса - Украина, 4-15 октября 2011 г.), на 4-й Международной конференции по Образованию, Исследованиям и Инновациям (ICERI2011 - International Conference of Education, Research and Innovation) (Мадрид - Испания, 14-16 ноября 2011 г.), на Международном научном симпозиуме «Достижения современной науки» (Одесса - Украина, 20-27 февраля 2012 г.).

Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института (Москва), в учебный процесс ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования», ГБОУ Дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов города Москвы методического центра СОУО ДОгМ, ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 4, ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 7 «Маросейка», ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 8 «Измайлово», ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 13 им. С.Я. Маршака.

Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в практической деятельности соискателя в качестве заведующей лабораторией дополнительного образования Методического центра Северного учебного округа Москвы, преподавателя ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 8 «Измайлово», ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 13 им. С.Я. Маршака, доцента кафедры педагогики и психологии факультета начальных классов, кафедры теории и истории педагогики и образования Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», доцента кафедры педагогики дополнительного образования детей ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав (12 параграфов), заключения, библиографии (1012 наименований) и 8 приложений, включенных во второй том диссертации. Текст диссертации содержит 16 таблиц, 5 рисунков, 20 диаграмм, 11 формул.

Похожие диссертации на Формирование готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей