Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию 13
1.1. Формирование готовности личности к профессиональному самосовершенствованию как психолого-педагогическая проблема 13
1.2. Сущность и содержание процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию 32
1.3. Модель формирования готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию 61
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию в процессе профессиональной подготовки
2.1. Диагностика уровней сформированности готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию 83
2.2. Формирующий эксперимент по реализации модели формирования готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию 98
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и условия эффективности формирования готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию 122
Выводы по главе 2 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЯ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Формирование готовности личности к профессиональному самосовершенствованию как психолого-педагогическая проблема
- Сущность и содержание процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию
- Диагностика уровней сформированности готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, произошедшие в обществе за последние десятилетия, актуализируют проблему профессионального самосовершенствования, которое, согласно материалам выступления Президента РФ на расширенном заседании Государственного совета «Стратегия развития. Россия 2020», все более утверждается в качестве одного из основных критериев эффективности профессиональной деятельности специалиста любого профиля, в том числе педагогического. В связи с этим образование в высшей школе должно соответствовать социальному заказу и быть ориентировано на подготовку будущих специалистов, готовых к профессиональному и творческому росту, к расширению собственных образовательных ресурсов.
Образование сегодня рассматривается не столько как окончательно оформленный результат, дающий человеку определенную стабильность на всю жизнь, сколько как процесс, идущий через всю жизнь и в связи с этим открывающий перспективы к постоянному самосовершенствованию и саморазвитию.
На этапе модернизации современной системы образования формируется
новый тип педагога, нацеленный на профессиональное
самосовершенствование. В то же время в профессиональной деятельности молодые специалисты затрудняются в выборе способов достижения перспективных целей, осуществлении объективного самоанализа и внесении в нее корректив, что и обусловливает необходимость уже на этапе вузовского образования формировать готовность студентов к профессиональному самосовершенствованию, которая в дальнейшем позволит реализоваться им как самостоятельным, инициативным, успешным, востребованным специалистам. В настоящее время от высокого уровня профессиональной компетентности будущих учителей, положительной мотивации к профессиональному самосовершенствованию, степени овладения знаниями и умениями осуществления данного процесса зависит их успешность в
педагогической деятельности, повышение уровня воспитания, обучения и развития подрастающего поколения.
Большое количество исследований, тем или иным образом касающихся формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию в высшей школе, свидетельствует о возрастающем интересе к данной проблеме в современной науке и практике, что находит отражение в обосновании: особенностей профессиональной подготовки будущих специалистов (И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.); механизмов побуждения их к самосовершенствованию (Т.А. Молодиченко, Г.К. Селевко и др.); формирования готовности студентов к будущей профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новакова, В.А. Сластенин и др.); становления личности в профессиональной среде (О.А. Абдулина, Г.Л. Гаврилова, Н.Ф. Талызина и др.); выявления механизма развития профессионально важных качеств специалиста (Б.Г. Ананьев, СБ. Елканов, Н.В. Кузьмина и др.); разработки продуктивных педагогических моделей и технологий подготовки современного специалиста (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов и др.); создания условий для достижения профессионального и личностного роста (Н.А. Гордеева, Н.В. Кухарев и др.).
Результаты проведенного анализа показывают, что при всей несомненной значимости исследований по проблеме формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию ее можно считать открытой для теоретического обоснования и практической разработки на междисциплинарном уровне. В частности, остается малоразработанным содержательный аспект данного процесса: не обобщены средства и условия формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию, не охарактеризованы критерии и уровни ее сформированности.
Анализ психолого-педагогической теории и практики позволили выделить противоречия между:
объективными потребностями современного общества в педагогических кадрах, обладающих готовностью к профессиональному самосовершенствованию, и сложившейся традиционной системой профессиональной подготовки в вузе, не уделяющей достаточного внимания решению данной задачи;
необходимостью в формировании готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию и недостаточной теоретической и технологической обеспеченностью данного процесса в аспекте определения его содержания, организации и диагностики.
Необходимость в разрешении данных противоречий, выявлении теоретических основ и практических путей осуществления формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию и определяют проблему исследования.
Недостаточная научная разработанность проблемы, ее актуальность, теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и внедрить в
процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе модель
формирования готовности студентов к профессиональному
самосовершенствованию.
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в образовательном процессе педвуза.
Предмет исследования — формирование готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию.
Гипотеза исследования. Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию в процессе профессиональной подготовки в педвузе будет эффективным, если:
оно рассматривается как профессионально значимый
целенаправленный процесс, ориентированный на подготовку активного,
целеустремленного, готового к профессиональному самосовершенствованию будущего педагога;
разработана и реализуется в процессе профессиональной подготовки модель формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию;
определены критерии и показатели уровней готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного формирования студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию.
Для проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
На основе междисциплинарного науковедческого анализа раскрыть сущность и уточнить содержание понятия «формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию».
Разработать, теоретически обосновать модель формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию, экспериментально проверить ее эффективность.
Определить критерии и провести диагностику уровней готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию.
Методологической основой исследования является методология профессиональной подготовки (СИ. Архангельский, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); системный подход (М.С. Каган, B.C. Леднев, Г.И. Щукина и др.); личностно-деятельностный подход к обучению студентов в высшей школе (В.В. Сериков, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.); коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, С.Ф. Шатилов и др.), проблемный подход (И.Я. Лернер,
М.И. Махмутов и др.).
Теоретическую базу исследования составляют следующие концепции:
целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин,
И.Ф. Исаев и др.); сущности, содержания и структуры профессиональной
подготовки (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин и др.);
формирования личности к профессиональной деятельности
(К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Ковалев, Е.А. Климов и др.); гуманистической психологии самосовершенствования личности (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг и др.); общекультурного гуманистического взаимодействия (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, А. Дистервег, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский и др.); гуманистического образования (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, Б.С. Герпгунский и др.); самовоспитания и самообучения в ходе учебной деятельности (Л.Г. Вяткин, Р.С. Гарифьянов, И.А. Донцов и
ДР-)-
В исследовании использованы научные положения: научно-теоретические представления о субъектной сущности человека (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, Н.Ю. Ткачева и др.); теория образовательной деятельности студентов (СМ. Годник, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский и др.)? теория формирования профессионально важных качеств будущих специалистов и готовности к педагогической деятельности (Л.И. Анциферова, М.И. Дьяченко, Е.Я. Захарова, Л.А. Кандыбович и др.); идеи педагогической поддержки в образовательном процессе (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова и др.); разработка и использование моделирования в образовательном процессе (В.П. Давыдов, B.C. Ильин, М.М. Поташник и др.); теория и методика преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская, А.А. Миролюбов, С.Ф. Шатилов и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение,
систематизация и конкретизация научного материала по проблеме исследования, моделирование и прогнозирование;
эмпирические: педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование;
методы математической и статистической обработки эмпирических данных: %2- критерий, ранжирование.
Опытно-экспериментальная база исследования: Педагогический
институт Саратовского государственного университета
им. Н.Г. Чернышевского. В эксперименте приняли участие 145 студентов, 20 преподавателей факультета иностранных языков.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2004 — 2005 гг.) — поисковый. Изучалась степень
разработанности проблемы в научной литературе, уточнялись сущностные
характеристики ведущих понятий исследования, формулировалась рабочая
гипотеза, определялись цель, задачи исследования, разрабатывалась модель
формирования готовности студентов к профессиональному
самосовершенствованию, проводилась диагностика исходного уровня готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию.
Второй этап (2005 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялось внедрение разработанной модели в процесс профессиональной подготовки студентов в педвузе, выявлялись и проверялись условия, влияющие на эффективность формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию.
Третий этап (2008-2009 гг.) — результативно-обобщающий. Проводились анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено содержание понятия «формирование готовности студентов к
профессиональному самосовершенствованию», которое рассматривается как
процесс, направленный в совокупности на развитие положительной мотивации к профессиональному самосовершенствованию, воли, знаний и умений, рефлексии студентов и обучение их приемам самопознания, самоактуализации, самообразования, самореализации и самоконтроля;
охарактеризованы уровни готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию (низкий, средний, высокий), демонстрирующие динамику ее формирования;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию, которые связаны с использованием тактик педагогического сопровождения студентов, организацией деятельности студентов, направленной на приобретение опыта самообразования на примере обучения иностранному языку, расширением вузовского компонента содержания педагогического образования за счет введения в процесс профессиональной подготовки новых спецкурсов и факультативов, а также с готовностью профессорско-преподавательского состава к реализации на практике модели формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширено представление о сущности формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию в современных условиях за счет перестройки мотивационной сферы студента в сторону осознания себя профессионально и личностно ценным субъектом образования, способным и готовым через профессиональное самосовершенствование обеспечить эффективность последующей практической деятельности;
разработана и теоретически обоснована модель формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию с использованием научно-методического обеспечения совместной деятельности преподавателей и студентов в процессе профессиональной
подготовки, реализация которой позволяет достичь высокого уровня
сформированности готовности к профессиональному
самосовершенствованию;
охарактеризованы возможности формирования готовности студентов к
профессиональному самосовершенствованию в процессе обучения
иностранному языку в педвузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
экспериментально проверена эффективность модели формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию, которая может быть внедрена в практику работы учебных заведений разного уровня с учетом их специфики;
определен и экспериментально проверен диагностический инструментарий определения уровней готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию, который может быть использован для определения динамики формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию в практике подготовки, специалистов;
разработан и внедрен в процесс обучения спецкурс «Роль и значение самообразования в профессиональном самосовершенствовании будущего педагога» и факультатив «Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию в условиях модернизации современного высшего образования», которые могут использоваться для совершенствования профессиональной подготовки студентов;
разработано и апробировано учебное пособие по дисциплине «Практический курс иностранного языка: практика устной и письменной речи (аспект: домашнее чтение)», которое ' может быть внедрено в процесс обучения иностранному языку в учебных заведений разного уровня с учетом их специфики;
экспериментально обоснованы педагогические условия, позволяющие поддерживать положительную динамику процесса формирования готовности
студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию.
Материалы исследования по формированию готовности студентов носят общепедагогический характер, в силу чего нашли применение в работе средних и высших учебных заведений г. Саратова и области, системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и надежность результатов исследования определяются аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Москва-Шадринск - 2006, Саратов - 2006), межрегиональных (Тюмень — 2007), межвузовских (Оренбург - 2006, Саратов - 2005, 2007, 2009) научно-практических и научно-методических конференциях, совместных заседаниях лаборатории продуктивного образования и кафедр педагогики и немецкого языка Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (2004-2009 гг).
Результаты и материалы исследования внедрены в образовательный
процесс Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, Вольского
педагогического колледжа им. Ф.И. Панферова, Воронежского
государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию рассматривается как целенаправленный процесс, позволяющий будущим педагогам развивать профессиональную мотивацию,
волевые качества личности, рефлексию, сопровождающийся их включением в самопознание, самоактуализацию, самообразование, самореализацию в ходе профессиональной подготовки, ориентированной на овладение знаниями и умениями самостоятельного совершенствования в профессиональной деятельности.
Модель формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию строится в соответствии с логикой процесса профессиональной подготовки и включает взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный. Ее реализация обеспечивает повышение уровней готовности будущих педагогов к профессиональному самосовершенствованию.
Эффективность формирования готовности студентов педвуза к профессиональному самосовершенствованию обеспечивается реализацией в процессе профессиональной подготовки следующих педагогических условий:
-установление отношений сотрудничества субъектов образовательного процесса через адресную помощь, педагогическую поддержку и консультирование студентов;
-организация деятельности студентов, направленной на приобретение опыта самообразования в ходе обучения иностранному языку;
расширение вузовского компонента содержания педагогического образования за счет введения в процесс профессиональной подготовки спецкурсов и факультативов, ориентированных на формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию;
готовность профессорско-преподавательского состава к внедрению модели формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (184 наименования), проиллюстрирована 15 рисунками, 9 таблицами, содержит 13 приложений.
Формирование готовности личности к профессиональному самосовершенствованию как психолого-педагогическая проблема
Современные психолого-педагогические исследования рассматривают профессиональное самосовершенствование как важнейшее условие непрерывного развития личности, определяющее ее профессиональную успешность, подчеркивают их органическое единство. Отмечается целенаправленность данного процесса, предполагающего формирование готовности личности к профессиональному самосовершенствованию. При этом сам процесс формирования представляет собой «изменение (совершенствование) динамической функциональной структуры личности, главным образом ее содержания под влиянием внешних воздействий» [118, с. 648].
При рассмотрении вопроса формирования готовности личности к профессиональному самосовершенствованию обратимся к междисциплинарным исследованиям: философским, психологическим и собственно педагогическим.
В философии П.А. Флоренский и А.Ф. Лосев рассматривают формирование готовности к самосовершенствованию через развитие «самости» в человеке, и связывают его с источником сознательной, целеустремленной активности, деятельности человека [64, с. 201]. Для формирования готовности к самосовершенствованию личности необходимы ее высшие, духовные, объективно-значимые силы.
Несколько иное понимание самосовершенствования личности мы обнаруживаем в исследованиях У. Джеймса, тесно связывающего процесс формирования готовности к самосовершенствованию человека с возможностями личной эволюции, наличием в каждом человеке внутренней способности самоизменяться, то есть изменять свое положение и поведение [152, с. 210-211]. Большое значение для нашей работы имеет вывод ученого о творческом характере процесса самосовершенствования, к которому он приходит через осмысление понятий «движение изнутри», «самоизменение», «реализация себя», «творческая реализация», «созидание и определение личности».
В. Франкл [153] рассматривает процесс формирования готовности личности к самосовершенствованию как «возвышение» личности, как психическое и духовное самоукрепление. Такая позиция связывает самосовершенствование личности с ее стремлением к идеалу.
Для нашего исследования важны философские взгляды Н.А. Бердяева [22] и B.C. Библера [25], в трудах которых самосовершенствование рассматривается через призму самопознания, самоактуализации, самооценки, самоопределения. По мнению Н.А. Бердяева, личность «самотворится» на протяжении всей человеческой жизни, а процесс формирования готовности к самосовершенствованию отражает проблематичность внутреннего мира человека, стремление разрешить противоречия, найти истину. Критерием самосовершенствования является привнесение себя в мир, а мира в себя, когда сам этот процесс становится реальностью. Следовательно, при формировании готовности к самосовершенствованию на первый план выходит процесс самопознания, а также духовное и нравственное развитие личности, ее самоактуализация, самоопределение и самооценка.
Таким образом, представленные выше идеи классиков гуманитарного направления философии образования отражают методологические основы формирования готовности личности к самосовершенствованию.
В современных исследованиях процесс формирования готовности личности к самосовершенствованию детализируется и связывается с совершенствованием себя в профессиональной деятельности. При этом термины «самосовершенствование» и «профессиональное самосовершенствование» (ПС) имеют равнозначное значение при исследовании профессионального становления личности [113]. А.Н. Шимина утверждает, что формирование готовности личности к ПС - это создание личностью самой себя и создание нового для самой себя [164, с. ПО]. Иными словами, внимание акцентировано на творческом характере процесса ПС.
Г.П. Щедровицкий рассматривает ПС как практический процесс самоизменения и самостановления на протяжении всего жизненного пути личности, позволяющий добиться качественно своеобразного сочетания способностей, от которого зависит возможность достижения успеха в профессиональной деятельности [166, 167]. Нам особо импонирует его мнение о непосредственной связи самосовершенствования личности с достижением ею успеха в профессиональной деятельности.
Анализ философских исследований позволяет сделать вывод о том, что формирование готовности личности к ПС является перманентным процессом работы человека над познанием, развитием, самоизменением в соответствии с личностно-профессиональными и социально обусловленными представлениями о ценностных нормах и связано со стремлением к профессиональному самостановлению с опорой на некий профессионально и социально значимый образец.
Проблема самосовершенствования человека на всем протяжении жизни рассматривается также в психологии.
Так, согласно теории К. Юнга, самосовершенствование осуществляется личностью через индивидуализацию, самоизменение путем проявления «самости», понимаемой как переход от состояния, в котором человек является лишь орудием природы, к другому состоянию, где он становится самим собой, сам познает себя, сам организует, реализует, корректирует и контролирует свои действия [172, с. 183].
А. Маслоу также связывает самосовершенствование с самоизменением и определяет его как «напряженный процесс постепенного роста, кропотливый труд маленьких достижений, которые формируются или подавляются внешними факторами» [99, с. 56]. Данный вывод позволяет нам выдвинуть предположение о возможности психолого-педагогического влияния на личность, на его «Я»-реальное.
К. Роджерс рассматривает процесс формирования готовности к самосовершенствованию через самоактуализацию, определяя самосовершенствование как «проявление глубинной тенденции к актуализации, пронизывающей всю фактическую жизнь личности и выявляющей всю сложность, на которую способен организм» [180, с. 52].
Обращение к психологическим исследованиям Р. Бернса, Л.С. Выготского, А. Маслоу, К Роджера и др. показало, что процесс формирования готовности к ПС зависит прежде всего от «Я»-концепции личности [23, 35, 99, 180].
Сущность и содержание процесса формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию
Социально-экономические изменения в нашем обществе актуализируют стремление человека к достижению лучшего результата в профессиональной деятельности, в связи с этим особую актуальность приобретает проблема готовности педагога к ПС. Модернизация системы образования, внедрение инновационных технологий обучения и воспитания обусловили спрос на высоко компетентного учителя, который в условиях конкурентности должен постоянно повышать профессиональный уровень, быть заинтересован в высокой результативности педагогической деятельности, готов к ПС. Безусловно, адаптация к новым требованиям возможна при условии сформированной готовности студентов к ПС уже на этапе обучения в педвузе.
В данном параграфе выявление содержания понятия « формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию» будет осуществляться в следующей логике:
- изучение понятия «профессиональное самосовершенствование», выявление его структурного состава;
- уточнение сущности и содержания готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию;
- обоснование компонентного состава готовности студентов педвуза к ПС;
- уточнение понятия «формирование готовности студентов педвуза к ПС»;
- выявление особенностей формирования у студентов педвуза готовности к ПС.
Не вызывает сомнения тот факт, что процесс развития личности связан с потребностью в совершенствовании себя. Уточним значение данного термина: по СИ. Ожегову, «совершенствоваться - значит становиться, делаться лучше, совершеннее; повышать свои знания, мастерство» [115, с. 605]. То есть совершенствование непосредственно связывается с внутриличностным деятельностным процессом.
Обращение к психолого-педагогическим исследованиям [8, 18, 21, 30, 32, 36, 41] показало, что в науке понятия «совершенствование» и «самосовершенствование» рассматриваются как синонимы, поскольку применительно к процессу формирования личности совершенствование не может быть навязано извне. В нашей работе мы будем придерживаться данной точки зрения.
В педагогических исследованиях М.И. Башмакова [18], Д.А. Белухина [21], Н.В. Бордовской [30], Л.Г. Вяткина [36], Б.С. Гершунского [41] и др. понятие «самосовершенствование» употребляется в различных аспектах.
Л.Г. Вяткин [36] подчеркивает, что самосовершенствование как процесс объединяет в себе специфичные мотивы, интересы и ценностные ориентации личности, характеризующие ее отношение к тем или иным видам деятельности и ее рефлексии.
По мнению Д.А. Белухина, «в самосовершенствовании выражается положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание улучшать свою подготовку, удовлетворять материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области своей профессии» » [18, с. 13]. Такое понимание самосовершенствования значимо для нашего исследования, поскольку в нем есть непосредственная связь с мотивацией к профессии, объединение понятий «самосовершествование» и «профессиональное самосовершенствование».
По мнению ряда ученых (В.И. Жукова, И.В. Ильиной, Е.А. Климова, Л.Г. Лаптева, В.Н. Новикова, А.И. Подольского, В.А. Сластенина и др.), ПС представляет собой сознательную, целеустремленную деятельность по развитию своей профессиональной компетентности и составляющих эту компетентность профессионально важных качеств, важнейшими из которых являются волевые качества. К таким качествам Е.А. Климов [74] относит целеустремленность (сознательную и активную направленность личности на определенный результат деятельности), настойчивость (стремление постоянно доводить начатое дело до конца, умение длительно преследовать цель, не снижая энергии в борьбе с трудностями), инициативность (постоянное стремление к самостоятельным действиям, активной жизненной позиции личности), самостоятельность (способность самому поставить цель и добиться ее выполнения собственными силами), выдержку (проявление терпения в профессиональной деятельности, выполняемой в затруднительных условиях, умение контролировать свое поведение в непривычной обстановке), деловитость (проявление инициативы, предприимчивости).
ПС является специфической составляющей профессиональной деятельности, одним из важнейших компонентов подготовки и переподготовки кадров [63, 114, 125 и др.], который включает овладение знаниями о сущности и умениями его осуществления.
Таким образом, при рассмотрении ПС ученые особо выделяют ее мотивацию, волевые качества, знания и умения его осуществления и рефлексию данного процесса. Все эти характеристики найдут свое отражение при рассмотрении компонентного состава готовности к ПС.
М.И. Башмаков [17] и Б.С. Гершунский [41] представляют самосовершенствование как процесс самоизменения и достижения личностью продуктивного результата, имеющего социальную и личностную ценность.
В философских, психологических и педагогических исследованиях по проблеме ПС выделяется множество достаточно разнообразных самопроцессов, входящих в ПС. В своем исследовании при определении структуры ПС мы, учитывая эти взгляды, опирались на точку зрения Г.К. Селевко и выделили следующие самопроцессы: самопознание, самоактуализация, самообразование, самореализация и самоконтроль.
Основываясь на философских исследованиях [22, 153], мы считаем составной частью ПС процесс самопознания. Анализ исследований по психологии [2, 8, 74] убедил нас в том, что структуру ПС необходимо дополнить процессами самоактуализации, самореализации и самоконтроля. Педагогические исследования [49, 81, 105] показали необходимость внесения в структуру ПС процесса самообразования. Кратко раскроем содержание структурного состава ПС. Самопознание как процесс исследуется в трудах Н.А. Бердяева [22], А.К. Марковой [98], Л.И. Анциферовой [11], И.С. Кон [78] и др.
Н.А. Бердяев под самопознанием понимает «стремление разрешить внутренние противоречия, найти истину» [22, с. 123]. По мнению А.К. Марковой, «самопознание - это процесс уяснения своих возможностей, сильных и слабых сторон, происходящий в условиях взаимоотношений с другими людьми во время совместной деятельности» [98, с. 127].
Согласно мнению ученых, в процессе самопознания личность выявляет сильные и слабые стороны своих профессиональных и личностных возможностей, творческого потенциала. Если в дальнейшем формируется потребность в развитии своих возможностей, то личность переходит к самоактуализации.
Исследованию процесса самоактуализации посвящены работы ряда психологов и педагогов: Е.Е. Вахромова [32], А. Маслоу [99], Н.А. Моревой [108], К. Роджерса [180] и др.
А. Маслоу [99] рассматривает самоактуализацию как желание стать всем, кем возможно, потребность в самосовершенствовании, в реализации своего потенциала.
В исследованиях, посвященных самоактуализации, она рассматривается в качестве процесса, формирующего потребность человека в ПС. Наличие положительной мотивации к повышению уровня профессиональной компетентности и развитию профессионально важных качеств, соответствующих требованиям к профессиональной деятельности, позволяет перейти к деятельности по самообразованию.
Диагностика уровней сформированности готовности студентов педагогического вуза к профессиональному самосовершенствованию
В первой главе диссертации, посвященной раскрытию теоретических предпосылок формирования готовности студентов к ПС, была разработана и теоретически обоснована модель формирования готовности студентов педагогического вуза к ПС.
Целью опытно-экспериментальной части исследования стала проверка эффективности разработанной модели, а также выделенных условий формирования готовности студентов к ПС в образовательном процессе педвуза.
Исследование проводилось на факультете иностранных языков Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и включало в себя констатирующий и формирующий эксперимент. В конце формирующего эксперимента были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, проверены условия внедрения модели формирования готовности студентов педагогического вуза к ПС.
Целью констатирующего эксперимента было выявление исходного уровня сформированности готовности студентов педвуза к ПС.
Задачами констатирующего эксперимента стали:
-диагностика исходного уровня сформированности готовности студентов к ПС в экспериментальной и контрольной группах;
-выявление отношения преподавателей к проблеме ПС, информационная работа с преподавательским составом по построению образовательного процесса на основе разработанной нами модели формирования готовности студентов к ПС. В эксперименте принимали участие 145 студентов, обучающихся на факультете иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского; 20 педагогов кафедр: «Немецкий язык», «Английский язык», «Французский язык», «Педагогика», «Методика обучения иностранным языкам и языкознания», а также 16 учителей иностранного языка из лицеев и гимназий города Саратова.
Экспериментальную и контрольную группу составили студенты I курса факультета иностранных языков. Общее количество студентов экспериментальной группы составило 72 человека. В контрольную группу вошли 73 человека. Таким образом, численность контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента была приблизительно одинаковой. Содержание учебных программ в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах было аналогичным.
При проведении эксперимента были использованы следующие методы исследования: анализ и самоанализ деятельности студентов; включенное наблюдение за студентами (ЭГ) и (КГ) групп; тестирование, беседы с преподавателями, руководством вуза; индивидуальные и групповые собеседования со студентами; изучение учебно-профессиональных достижений студентов; обработка результатов наблюдений, опроса, анкетирования, тестирования по диагностике уровней готовности студентов к ПС; метод математической обработки результатов эксперимента.
Диагностический инструментарий определения исходного уровня сформированности у студентов готовности к ПС состоял из методик, тестов, анкет, выявляющих состояние сформированности готовности к ПС по каждому отдельному критерию и в целом.
Для определения сформированности показателей мотивационного критерия к ПС исследуемым был предложен авторский тест «Изучение мотивации учебной деятельности» и опросник «Мотивация достижения успеха и боязнь неудачи» А.А. Реан. Диагностика показателей волевого критерия проводилась с помощью теста В.И. Калина. Показатели когнитивного критерия проверялись следующим образом: обученность студентов отслеживалась с помощью данных по успеваемости, свидетельствующими о состоянии такого показателя как профессиональные знания; знания студентов о сущности ПС диагностировались с помощью авторской анкеты; уровень усвоения учебного материала студентами высчитывался как среднее арифметическое данных успеваемости студентов по предметам, преподаваемым в педвузе. Показатели операционного критерия отслеживались с помощью разработанной автором индивидуальной анкеты, в которой студенты давали самооценку таким показателям, как проявление познавательной и творческой активности, владение умениями осуществлять ПС. Показатели рефлексивного критерия оценивались с помощью теста-опросника «Изучение самооценки, самоанализа, самокритики личности» Г.Н. Казанцевой. Результаты сформированности у студентов умений самокоррекции были выявлены с помощью устного опроса студентов и преподавателей вуза.
Полученные с помощью вышеизложенных методик, тестов, опросов и т.п. данные по всем диагностируемым критериям и показателям вносились в разработанные автором индивидуальные картограммы студентов в соответствующие графы, что стало основой выявления уровня сформированности готовности студентов (ЭГ) и (КГ) к ПС.
