Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности как социально-педагогическая проблема
1.1 Психолого-педагогические основания формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности
1.2 Факторы, влияющие на формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности
1.3 Этапы формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности
Выводы по 1 главе 81
Глава 2 Педагогические условия формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности
2.1. Создание практико-ориентированной среды вуза по формированию готовности студентов к будущей профессиональной деятельности
2.2. Вовлечение студентов вуза в социально-значимую деятельность с целью формирования их готовности к будущей профессиональной
деятельности
2.3 Корректирование формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности на основе комплексной диагностики
Выводы по 2 главе 168
Заключение 171
Список использованной литературы 178
Приложения 196
- Психолого-педагогические основания формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности
- Факторы, влияющие на формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности
- Создание практико-ориентированной среды вуза по формированию готовности студентов к будущей профессиональной деятельности
Введение к работе
Во всем мире непрерывно идет процесс совершенствования профессионального образования, которое призвано обеспечивать общество квалифицированными специалистами, отвечающими требованиям конкретной социально-экономической обстановки в стране.
Современная ситуация в российском образовании характеризуется интеграцией в единое европейское образовательное пространство. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость новых подходов к осуществлению профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Специалист на современном этапе развития общества характеризуется не только объемом и качеством знаний, но и умением применять эти знания каждый раз в неповторимой ситуации. Человек живет в быстро меняющемся мире, поэтому готовые решения часто не приносят желаемых результатов, кроме того сфера применения профессиональной деятельности постоянно расширяется и усложняется. Перед системой высшего профессионального образования стоит задача подготовки специалистов, способных быстро адаптироваться к постоянно меняющимся современным требованиям производственного процесса, устойчиво ориентированных на компетентное решение профессиональных задач, а также способных осуществлять в рамках данной профессиональной деятельности саморегуляцию и саморазвитие.
Поэтому в научной литературе все чаще ставится вопрос о готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности. Анализ свидетельствует о том, что рассматривается этот вопрос, как правило, с позиции какого-то одного подхода: акмеологии, валеологии, психологии, педагогики, социологии и т.д. Между тем эта проблема носит междисциплинарный характер. Все это делает особенно актуальным вопрос формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в воспитательно-образовательном процессе вуза.
За последние несколько лет появились достаточно большое количество
исследований, посвященных различным аспектам профессиональной подготовки специалистов. Так, в исследованиях В. Г. Бочаровой, В. А. Сластенина, Е. И. Холостовой проанализирован ряд важных аспектов профессиональной подготовки и, в частности, формирование профессиональной культуры. Психологами И. А. Зимней, Б. Ю. Шапиро раскрыт личностно-ориентированный характер профессиональной деятельности специалиста. Изучением средств формирования отдельных компонентов готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности занимались А. А. Вербицкий, Ц. Йотов, Н. В. Кулюткин, Д. Шейлз. Исследование педагогических условий формирования отдельных компонентов готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности отражено в работах А. А. Вербицкого, В. В. Горшковой, Ц. Йотова, М. В. Кларина, М. И. Лисиной, В. Я. Ляудис. Изучалось формирование отдельных составляющих (психологической, коммуникативной, творческой) готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности, но эти процессы изучались обособленно друг от друга (А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, Е. А. Климов, и др.).
В настоящее время А. И. Ляшенко, В. А. Сластенин отмечают, что выпускники высшей школы испытывают трудности в осуществлении профессиональных обязанностей. Идет рассогласование «модели профессиональной деятельности», сформированной в сознании студентов за годы вузовского обучения, с той реальной обстановкой, в которой им приходится начинать профессиональную деятельность. Как отмечает Н. Б. Шмелева, «...причины такого положения преимущественно кроются в том, что в профессиональной подготовке студентов вуза в основном преобладает информативная сторона обучения. Действующий и по настоящее время «знаниевый» подход в сфере образования вступает в противоречие с характером последующей профессиональной деятельности выпускника» [184, с.24]. Противоречие учебной и профессиональной деятельности выражается в том, что содержание обучения разделено по разным предметам и студенты получают статическую инфор-
мацию, активность студентов рассматривается как ответная реакция на управляющее воздействие педагогов, а в профессиональной деятельности требуется активность и инициативность, предполагается применение системных знаний, умений и навыков и динамичное их использование во времени и пространстве. Личность студента, развитие ее профессионально-нравственного и духовно-интеллектуального потенциала нередко выпадают из поля зрения организаторов образовательного процесса.
Особенно остро стоит вопрос обеспечения кадрами социальных служб. Сегодня в стране только формируется структура по координации проблем подготовки социальных работников, ее научного, экономического, правового обоснования с одновременной практикой выпуска вузами специалистов в этой области. В 1991 году в России появилась новая специальность «социальный работник» - это человек, который «занимается оказанием социальной помощи населению по усилению или возрождению их способностей к социальному функционированию и создает благоприятные общественные условия для достижения этих целей»[151, с.89]. Как отмечает ректор Российского государственного социального университета В. И. Жуков «количественная проблема подготовки кадров для социальной сферы, практически уже во многом решена. Важнейшую роль на современном этапе развития социальной работы в России играет качественная подготовка высококвалифицированных кадров» [65, с. 24].
Запрос на специалистов данного профиля вызван усложнившейся социально-экономической ситуацией в стране, связанной с расслоением общества, обострением социальных проблем. Очевидно, что профессиональная подготовка специалистов этого направления имеет значение для решения многих социальных, политических, экономических задач общества.
Как верно отмечает В. Г. Бочарова, «где бы ни работали социальные работники, в любом случае это специалисты высшей квалификации, люди особой, деликатной профессии, к которой предъявляются повышенные МО-
ральные требования» [24, с.5]. Чтобы изменить личностный опыт и, как следствие, позицию клиента в отношении имеющейся у него проблемы, социальный работник должен уметь воспользоваться всем багажом имеющихся в его распоряжении знаний, умений и навыков, применительно к конкретной ситуации клиента.
Российские исследователи раскрывают понятие содержания образования специалиста по социальной работе в характеристиках его профессионального портрета. В работах Н. Б. Шмелевой рассматривает профессионально-личностное развитие социального работника [187]. Изучением педагогических условий, влияющих на процесс формирования отдельных компонентов (коммуникативного, психологического) готовности социальных работников к профессиональной деятельности занимались А. А. Вербицкий, Ц. Йотов, М. В. Кларин, В. Я. Ляудис. Поэтому очевидна необходимость выявления условий, форм и средств формирования готовности студентов - будущих специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности, конкретизации ее содержания, структурных компонентов и разработки ее формирования в воспитательно-образовательном процессе вуза.
Необходимость изучения формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности как целостного явления, характеризующего итог подготовки специалистов в стенах вуза, во многом обусловлена тем, что теория и практика профессиональной деятельности с течением времени претерпевают значительные изменения в связи со сменой социальных условий жизнедеятельности общества и развитием технологий. В ходе анализа психолого-педагогической литературы и практического опыта, осмысления проблемы профессиональной подготовки студентов в вузе нами обнаружен ряд противоречий между:
- изменившимися условиями профессиональной деятельности в связи с социально-экономическими преобразованиями и недостаточной готовностью выпускников вуза к решению задач профессиональной деятельности;
- развитием теории профессиональной подготовки специалистов, высо
ким уровнем разработанности в педагогической теории достаточного количе
ства подходов к организации профессионального образования и нереализо-
ванностью этих подходов в формировании готовности студентов вуза к бу
дущей профессиональной деятельности в условиях вуза.
Названные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности. С учетом актуальности проблемы, её недостаточной разработанности нами сформулирована тема научного исследования: «Формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности».
Цель настоящего диссертационного исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности.
Объект исследования — подготовка студентов вуза к будущей профессиональной деятельности.
Предмет исследования — формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности. Экспериментальная часть в содержательном, структурном и организационном аспектах осуществлялась применительно к специальности «Социальная работа».
Гипотеза исследования основана на том, что формирование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе будет результативным, если:
определены психолого-педагогические основания, выявлены факторы, влияющие на формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности;
осуществляется поэтапное формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности;
- обоснованы и реализуются педагогические условия формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности. Из цели и гипотезы вытекают задачи исследования:
Определить психолого-педагогические основания формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности.
Выявить факторы, влияющие на формирование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности, и разработать этапы рассматриваемого процесса.
Создать педагогические условия формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности и экспериментальным путем проверить их результативность.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования являются идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. В. Краевский, и др.); деятельностного подхода (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); функционального подхода (Е. П. Ильин, Н. Д. Левитов и др.) и личностно-деятельностного подхода (А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Л. Кандыбович и
ДР-)-
В исследовании использовались методы:
теоретические: анализ психолого-педагогической литературы; изучение и анализ нормативных документов по проблеме исследования.
эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование; экспертная оценка; педагогический эксперимент. Методы математической и статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.
База исследования: : социально-психологический факультет Прокопь-евского филиала ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», в эксперименте участвовали — 327 студентов специальности «Социальная ра-
бота», 12 преподавателей, работающих на факультете (8 преподавателей СибГИУ, сотрудников кафедры «Социальная работа»), 32 сотрудника Центра социального обслуживания населения города Прокопьевска.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается логической структурой теоретического и экспериментального исследования; применением методов, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью полученных данных и использованием математических методов анализа статистических данных, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Исследование проводилось с 2001 г. по 2009 г. и состояло из трех этапов. На первом этапе (2001-2002 гг.) - поисково-теоретическом — обоснована актуальность исследования, определен научный аппарат; изучена психолого-педагогическая литература и нормативные документы по проблеме исследования; проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002-2007 гг.) - экспериментальном - разрабатывались этапы и педагогические условия формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности, уточнялся и апробировался диагностический инструментарий. Проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась выдвинутая гипотеза, анализировались полученные результаты.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) — заключительном — проводилась оценка полученных в ходе экспериментальной работы данных, их математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение, формулировались выводы исследования.
Научная новизна результатов исследования:
- разработаны показатели готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности по критериям (рефлексивный, когнитивный, деятельностный):
Показателями рефлексивного критерия являются: наличие положи-
тельного отношения студентов к профессии (характер, процесс и результаты данного вида профессиональной деятельности); сформированность мотивов студентов на овладение избранной профессией, сформированность профессионально важных качеств (ответственность, организованность, терпимость, коммуникабельность и т. д.);
Показателями когнитивного критерия являются: наличие знаний студентов об особенностях избираемой сферы профессиональной деятельности в современных условиях, требованиях, которые предъявляются к специалисту; наличие системы фундаментальных, профессиональных и специальных знаний.
Показателями деятельностного критерия являются: наличие умений (коммуникативные, организаторские, конструктивные, аналитические), необходимых для осуществления функциональных обязанностей; наличие опыта социально-значимой деятельности;
выделены группы умений (аналитические, организаторские, коммуникативные, конструктивные), необходимые для осуществления профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Данные умения соотнесены с функциональными обязанностями специалиста;
разработано содержание деятельности субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза на этапах формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности с учетом факторов (социально-экономические, психологические, организационно-педагогические), влияющих на данный процесс;
выделены принципы формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности: функциональной интеграции, динамичности и инновационности, полифункциональности;
определены и экспериментально проверены педагогические условия, реализация которых обеспечивает формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности: организация практико-ориен-
тированной среды вуза по формированию готовности студентов к будущей профессиональной деятельности; использование социально-значимой деятельности студентов вуза в формировании их готовности к будущей профессиональной деятельности; корректирование процесса формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности на основе комплексной диагностики;
- разработан диагностический инструментарий, включающий критери
ально-оценочный аппарат, дидактические средства (дидактические задания и
дидактические тесты) и методики, позволяющие определить уровень сформи
рованное готовности студентов к будущей профессиональной деятельно
сти.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что систематизированы психолого-педагогические основания формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности. Обоснована необходимость формирования групп умений (аналитические, организаторские, коммуникативные, конструктивные) в соответствии с функциональными обязанностями специалиста по социальной работе. Разработаны показатели критериев, позволяющие определить сформированность готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности. Определено содержание деятельности субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза по формированию готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности на каждом этапе данного процесса на основе задач профессиональной деятельности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
разработаны и реализуются рабочие программы по вариативным дисциплинам «Практическая психология и психодиагностика», «Психологические основы социальной работы»;
разработан диагностический инструментарий, при помощи которого
измеряется уровень сформированности готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности;
- апробирован комплекс дидактических средств, которые могут быть
использованы при формировании готовности студентов вуза к будущей про
фессиональной деятельности: дидактический материал для семинарских за
нятий, дидактические тесты для контроля знаний;
- разработано Положение о мобильном волонтерском отряде.
На защиту выносятся следующие положения:
Психолого-педагогические основания формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности
Проблема формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности является одной из значимых в современной науке. В педагогике высшей школы феномен «готовности» к профессиональной деятельности приобретает статус ключевого понятия при оценке результатов процесса профессиональной подготовки студентов. Но оно не имеет однозначной трактовки, так как является сложным, имеющим определенные функции, свойства и уровни, феноменом. Поэтому исследование проблемы формирования готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности требует обоснования сущности понятия - «готовность студентов вуза к будущей профессиональной деятельности».
Само определение понятия «готовность» возникло в экспериментальной психологии, а затем было перенесено в педагогические и социологические исследования. Различные толкования понятия «готовность» в психолого-педагогической литературе обусловлены спецификой деятельности исследователей и особенностями теоретических концепций авторов.
В философском словаре понятие «готовность» трактуется как «высокий уровень развития мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности, коллектива, который обеспечивает успех предстоящей деятельности; это адекватная установка, мотивация и мобилизация психических ресурсов для предстоящей деятельности» [173, с. 203].
Понятие готовности распространилось в науке в 50 - 60-х гг. в связи с исследованием в лаборатории Б. Г. Ананьева человека как субъекта деятельности. Б. Г. Ананьев подчеркивал, что субъект деятельности, производящий материальные или духовные ценности, отличен от субъекта поведения в общем смысле этого слова. Определение субъекта деятельности вне исторически сложившейся формы предметной деятельности невозможно, так как «субъект — предмет деятельности — средства деятельности» составляют единое целое. Основной предметной деятельностью человека является труд, на базе развития которого возникли все другие ее формы, включая игру и учение [4].
В педагогике проблема готовности к профессиональной деятельности рассматривается в рамках общей теории готовности человека к деятельности (К. К. Платонов, В. А. Сластенин) [123; 148; 149]. Одни ученые понимают «готовность» как психологическую установку (Д. Н. Узнадзе), на которой основывается деятельность [167]. Другие считают, что «готовность» совпадает с социальной установкой, определяющей поведение личности (Ю. Н. Ку-люткин, В. А. Ядов) [86; 191]. Третьи полагают, что готовность тождественна подготовленности (М. И. Дьяченко, В. А. Крутецкий) [56; 83]. Четвертые понимают готовность к профессиональной деятельности как совокупность природных возможностей человека и приобретенного опыта самореализации личности (В. П. Беспалько) [18].
Перечисленные точки зрения, дают представление о том, что «готовность» трактуется авторами в зависимости от выбранного направления исследования проблемы.
«Готовность» в словаре по педагогике трактуется как совокупность природных возможностей человека и приобретенного опыта самореализации личности [150]. Педагогический аспект готовности как устойчивой, многомерной, многокомпонентной характеристики личности, включающей в себя мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, раскрывается в работах А. Г. Асмолова, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина [11; 85; 149; 155]. Мы разделяем данную позицию авторов и считаем, что данное явление необходимо рассматривать с позиции комплексного анализа.
При рассмотрении «готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности», для нашего исследования определенный интерес представляет мнение А. К. Марковой, которая писала, что «...всякая деятельность начинается при наличии готовности. Эта готовность определяется как психическое состояние, предстартовая активизация человека, включающая осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия: прогнозирование мотивацион-ных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении цели» [99, с. 214]. Рїменно это может обеспечить будущему специалисту успешное овладение необходимыми для будущей профессиональной деятельности знаниями, умениями и навыками и адаптироваться в профессиональной деятельности.
Н. В. Кузьмина считает, что готовность к профессиональной деятельности характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. Поскольку любая деятельность есть решение бесчисленного ряда задач, готовность в ней обнаруживается, прежде всего, в умении видеть задачи, их формулировать, применять методологию и методы специальных наук для установки диагноза и прогноза при решении задач, оценивать и выбирать методы, наиболее подходящие для их решения [85].
Анализ данных точек зрения позволяет нам выделить в них общее понимание «готовности» к профессиональной деятельности, как многомерного системного образования, имеющего сложную структуру. Кроме того, нам так же близка точка зрения В. А. Сластенина, считающего, что «Одна из базовых характеристик личности — его готовность к профессиональной деятельности. Она может быть интерпретирована как целостное образование, ядром которого в соответствии с основными потенциалами личности выступает практическая готовность» [148]. На наш взгляд, целесообразнее рассматривать «готовность» студентов к будущей профессиональной деятельности как комплексное явление, которое включает и осознание личностью смысла профессии, и себя в профессии, владение знаниями, умениями и навыками, необходимыми в профессии, а также сформированность профессионально важных качеств специалиста данной сферы профессиональной деятельности.
Опираясь на мнения авторов о сложной структуре готовности к профессиональной деятельности, мы считаем необходимым остановиться на рассмотрении структурных компонентов данного явления. В качестве основных компонентов большинство авторов выделяют: профессиональную направленность; мотивацию профессиональной деятельности; эмоционально-волевой, познавательный и процессуальный компоненты. Анализ литературы показал, что наиболее признаваемыми компонентами профессиональной деятельности, а, следовательно, и готовности к ней являются следующие: 1) теоретические знания; 2) профессиональные умения; 3) психологические личностные качества (мотивация и др.). Называя мотивационный, ценностный и т.п. составляющие готовности, авторы, тем не менее, не рассматривают их настолько, чтобы сложить детальное представление о том, какие мотивы, потребности, ценности, стремления, позиции и др. важно сформировать у студентов, чтобы на их основе развивалась бы готовность как относительно целостное явление.
Факторы, влияющие на формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности
Формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности является непрерывным и сложным. Поэтому особое значение при его организации мы отводим изучению и учету факторов, влияющих на данный процесс. Под фактором (от латинского «factor» - делающий, производящий) понимают все то, что, так или иначе, влияет на тот или иной процесс [150]. В Большом толковом психологическом словаре под «фактором» понимается «некоторое причинное влияние, некоторое воздействие на явление» [130]. Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров определяют «фактор» «как причину, движущую силу какого-либо изменения, явления»- [124, с. 158]. По нашему мнению, фактор — это причина, которая определяет характер процесса.
При рассмотрении факторов, оказывающих влияние на формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности, мы обратились к исследованиям Н. Э. Касаткиной, А. Н. Леонтьева, Р. А. Пар-фирьевой рассматривавших факторы, влияющие на развитие личности студента и самоопределение молодежи.
Так, Р. А. Парфирьева утверждает, что развитие личности студента осуществляется в процессе социализации, и на него оказывают влияние следующие факторы:
- макрофакторы (общество и государство);
- мезофакторы (этнокультурные условия, в которых живет и развивается человек);
- микрофакторы (семья, детские учреждения и др. институты социализации) [116, с. 104].
Н. Э. Касаткина, Т. М. Чурекова подразделяют все факторы процесса самоопределения молодежи на: общие, региональные и психологические. К общим факторам они относят социально-экономические условия жизни людей, духовную культуру общества, СМИ и т.д. Региональные факторы, по их мнению, включают специфические особенности экономического и демографического развития региона, оказывающие влияние на выбор профессии и профессиональный выбор молодежи. Психологические факторы делятся на три группы:
- факторы, обусловленные возрастными особенностями молодежи;
- факторы, влияющие на формирование ценностных ориентации;
- факторы личностного характера (склонности, способности, интересы, психофизиологические качества, уровень общеобразовательной подготовки) [72].
А. Н. Леонтьев считает, что все факторы целесообразно разделить на две большие группы: объективные и субъективные. К субъективным факторам относятся мотивационно-потребностная сфера личности, ценности, личностные качества, способности. К объективным факторам относятся факторы, зависящие от экономических, политических и культурных особенностей общества [92].
На основании приведенных примеров можно говорить о разнообразном подходе авторов к группированию факторов, влияющих на процесс развития личности. Взяв за основу классификацию А. Н. Леонтьева, мы соотнесли с ней классификацию Н. Э. Касаткиной и Т. М. Чурековой, включив общие и региональные факторы в группу объективных, а психологические в группу субъективных факторов. На наш взгляд, рассматривая группу психологических факторов, можно факторы, влияющие на формирование ценностных ориентации, отнести и к группе объективных, так как сюда входят: престиж профессии в обществе и конкретном регионе, учет мнения родителей и сверстников, доступность получения профессии. Таким образом, можно утверждать, что деление на группы факторов условно, так как они-взаимообуславливают друг друга, а конкретный фактор может переходить из одной группы в другую.
Принимая во внимание наличие классификаций при рассмотрении факторов, и следуя логике нашего исследования, мы посчитали целесообразным выделить три группы факторов. Данная классификация не строгая и основана на положении о возможностях в условиях воспитательно-образовательного процесса вуза учитывать и управлять данными факторами. Используемая нами классификация включает группу социально-экономических факторов, группу психологических факторов, группу организационно-педагогических факторов.
К группе социально-экономических факторов, влияющих на формирование готовности студентов к профессиональной деятельности, мы относим: состояние рынка труда в данном регионе (возможность трудоустройства); престиж образования и профессии в обществе и в конкретном регионе; востребованность специалистов, социальное положение и уровень образования родителей, материальные возможности семьи. Группа психологических факторов включает: мотивы выбора профессии, стремление к успеху в деятельности, целенаправленность поведения, формирующаяся под влиянием устойчивой системы осознанных ценностных ориентации, эмоции, сопровождающие формирование готовности студентов вуза к будущей профессиональной деятельности, воля, благодаря которой студент может овладевать знаниями, умениями и навыками, необходимыми ему в будущей профессиональной деятельности, наличие личностных качеств, способствующих осуществлению будущей профессиональной деятельности.
Группа организационно-педагогических факторов характеризуется реальными условиями, в которые попадает студент в вузе. К данной группе мы относим: организацию воспитательно-образовательного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателей и студентов.
Создание практико-ориентированной среды вуза по формированию готовности студентов к будущей профессиональной деятельности
Изменение социально-политических и экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых к студентам вуза, к уровню их готовности к будущей профессиональной деятельности. Студенты должны обладать базой специальных профессиональных знаний, иметь сформированные умения функционально-организационной деятельности и навыки применения технологий профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, помогает выпускникам вуза адаптироваться в профессиональной деятельности и иметь активную жизненную позицию. Так как педагогический процесс представляет собой органическое единство процессов обучения, воспитания и развития, то необходимо так его организовать, чтобы сблизить процессы приобретения знаний и процессы обретения профессиональных умений и навыков. Сближение этих процессов непосредственно приводит к планомерному формированию готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
В словаре «педагогические условия» определяются как «правила, существующие, установленные в той или иной области жизни, деятельности, обеспечивающие нормальную работу чего-либо. Обстановка, в которой происходит, протекает что-либо - основа, предпосылка для чего-либо» [173].
В психолого-педагогической литературе под педагогическими условиями понимают весь педагогический процесс, интегрирующий в себе определенную совокупность мер, направленных на достижение поставленной цели. Мы основывались на том, что формирование знаний, умений и навыков, необходимых студентам в будущей профессиональной деятельности успешнее всего протекает в ситуациях, когда студенты являются активными, а это обеспечивается, на наш взгляд, за счет организации практико-ориенти-рованной среды. Так как, по мнению Н. Б. Шмелевой, «...включение студентов в практико-ориентированную среду дает им возможность непосредственно участвовать в производственно-технологических процессах социальной работы в период обучения, обеспечивает перевод теоретико-методологической профессиональной основы знаний в практическую плоскость» [185, с. ПО].
Мы считали, что использование практико-ориентированной среды является одним из важнейших педагогических условий и позволяет удовлетворить профессионально-творческие и познавательные стремления обучающихся. Под практико-ориентированной средой мы понимаем систему педагогических и психологических воздействий, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и склонностей студентов, так и для последовательного формирования уже проявившихся. К психолого-педагогическому воздействию мы отнесли совокупность всех частей воспитательно-образовательного процесса: аудиторные занятия, внеаудиторную деятельность студентов, воспитание, в котором происходило формирование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. Практико-ориентированная среда — это сложное образование, специфичность которой обусловливается, с одной стороны, тем, что она побуждает студентов быть активными и целеустремленными в различных видах деятельности, а с другой - тем, что студенты сами влияют на условия, в которых осуществляется воспитательно-образовательный процесс. Эта взаимообусловленность и определяет отбор предлагаемых значимых знаний для студентов и принимаемых ими условий их приобретения.
Так как в современном профессиональном образовании действует дея-тельностно-компетентностный подход, то опыт деятельности является внутренним условием движения личности к цели, он выступает как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков, и включает в себя, кроме учебно-познавательной деятельности, опыт оценочных, профессионально и социально-значимых видов деятельности. Именно в условиях практико-ориентированной среды студенты первоначально овладевали опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, моделировали действия специалистов, обсуждали теоретические вопросы и проблемы. В ходе учебно-профессиональной деятельности студенты усваивали реальный опыт выполнения прикладных исследований, научно-технических разработок. Трансформация содержания деятельности завершалась приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе учебной и производственной практик.
Практико-ориентированная среда способствовала формированию значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности.
Включение студентов в различные виды деятельности, имеющей четко сформулированные задачи, и их активная позиция способствовало становлению будущих специалистов по социальной работе.
Так в параграфе 1.1 отмечалось, что деятельность специалиста по социальной работе связана непосредственно с общением, поэтому в создаваемых условиях особое внимание уделялось формированию коммуникативных и организаторских умений и навыков, умений самоорганизации, так как, именно, они способствовали становлению активной позиции студентов в процессе обучения.
Формирующий эксперимент включал лонгитюдное исследование на протяжении 5-й лет (2003 - 2008гг.). Целью экспериментальной работы было — формирование готовности студентов - будущих специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности. При решении поставленной цели мы исходили из предположения, что формирование готовности студентов к будущей профессиональной деятельности должно проходить в практи-ко-ориентированной среде вуза.
