Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей начальной школы 18
1.1. Информационно-коммуникационная компетентность как педагогическая категория 18
1.2. Особенности формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов 43
1.3. Состояние проблемы формирования информационно - коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов 59
Выводы по I главе 77
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов 80
2.1. Организационные и педагогические условия формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов 81
2.2. Организация и содержание экспериментальной работы по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов 96
2.3. Анализ и оценка результативности экспериментальной работы 118
Выводы по II главе 138
Заключение 142
Список использованной литературы 148
Приложение 1 166
Приложение 2 169
Приложение 3 170
- Информационно-коммуникационная компетентность как педагогическая категория
- Состояние проблемы формирования информационно - коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов
- Организационные и педагогические условия формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов
- Анализ и оценка результативности экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Согласно «Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации» при получении педагогического образования, должна решаться задача максимального использования информационных и телекоммуникационных технологий в процессе обучения. Реализации этого направления содействовали и содействуют федеральные целевые программы; в их числе «Развитие информатизации в России на период до 2010г.», «Развитие единой информационно-образовательной среды Российской Федерации в 2002-2006гг.», «Электронная Россия на 2002 -2010гг.» и др.
В сложившихся условиях современной школе необходимы учителя, владеющие знаниями и умениями для использования информационных и коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности, обладающие сформированной информационно-коммуникационной компетентностью (ИКК).
Одно из направлений информатизации образования состоит в создании условий для субъектов образовательного процесса, способствующих свободному доступу к возрастающим объемам информации в обществе: к базам данных, электронным архивам, справочникам, энциклопедиям, а также активному применению информационно-коммуникационных технологий в процессе развития личности обучающихся.
Для решения задач информатизации необходимо с раннего возраста формировать у ребенка потребности и возможности использования информационно-коммуникационных технологий. Поэтому, на наш взгляд ключевая область информатизации общества – начальная школа.
В этой связи профессиональная компетентность современного учителя начальной школы невозможна без специальных знаний и умений сбора, поиска, накопления, хранения, продуцирования, обработки, передачи и использования информации, которые осуществляются на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также разработанных средств информационного обмена. Таким образом, профессиональная компетентность должна включать составной частью ИКК.
В ходе проведенного анализа нами выявлены следующие противоречия:
между потребностью государства и общества в формировании ИКК будущих учителей и отсутствием целостного и экспериментального обеспечения данного процесса;
между потребностями в использовании учителями начальной школы информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем разработанности педагогических условий их подготовки на этапе получения высшего педагогического образования;
между необходимостью разработки учебно-методического обеспечения на основе ИКТ образовательного процесса в начальной школе и недостаточным уровнем ИКК учителей начальных классов.
Данные противоречия предопределяют актуальность проблемы формирования ИКК будущего учителя начальных классов, которую мы рассматриваем как часть его профессиональной компетентности, и определяют проблему данного исследования, сформулированную следующим образом: каковы педагогические условия формирования ИКК будущих учителей начальных классов?
Цель исследования: научно обосновать, разработать и экспериментально проверить организационные и педагогические условия формирования ИКК будущих учителей.
Объект исследования: процесс формирования ИКК будущих учителей начальных классов.
Предмет исследования: организационные и педагогические условия формирования ИКК будущих учителей начальных классов.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование ИКК будущих учителей начальных классов, станет возможным, если:
ИКК будущих учителей начальных классов рассматривается как составляющая профессиональной компетентности, состоящая из набора компетенций, позволяющих использовать ИКТ для решения профессиональных задач, учитывающая специфику начальной школы, а так же специфику и характер используемых в начальной школе ИКТ;
созданы организационные (организация информационно-коммуникационного пространства, создание электронной базы научно-методических и программных средств формирования ИКК), педагогические (личностно-ориентированный, системный, деятельностный и компетентностный подходы; выявление и реализация структуры и содержания процесса формирования ИКК студентов; использование в процессе формирования ИКК будущих учителей начальных классов научно-технических, методических и инструментальных средств, направленных на активизацию познавательной и информационно-коммуникационной деятельности) условия формирования ИКК будущих учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования:
обеспечивается мониторинг и оценка результативности процесса формирования ИКК студентов.
Для достижения цели и проверки гипотезы потребовалось поставить и решить следующие задачи исследования:
выявить степень разработанности проблемы формирования ИКК будущих учителей начальной школы в психолого-педагогической литературе и уровень сформированности ИКК будущих учителей начальной школы в реальной практике;
определить особенности, сущность и содержание формирования ИКК студентов педагогического вуза, получающих квалификацию «учитель начальных классов» (мотивационно-потребностный, операционально-деятельностный, познавательно-когнитивный, контрольно-корректирующий, предметно-содержательный и рефлексивно-прогностический компоненты);
выявить и экспериментально проверить организационные и педагогические условия формирования ИКК будущих учителей начальной школы в системе высшего педагогического образования;
разработать критериально - оценочный аппарат определения уровня сформированности ИКК будущих учителей начальной школы;
разработать научно-методические рекомендации формирования ИКК студентов, будущих учителей начальной школы в системе высшего профессионального образования.
Методологической основой исследования являются идеи компетентностного подхода в образовании (Э.Ф Зеер, Я.И. Кузьминов, О.Е. Лебедев, Дж.Равен, А.В. Хуторской и др.); технологического подхода (В.П.Беспалько, Г.В.Селевко, Н.Ф.Талызина и др.), деятельностного подхода (А,Н.Леонтьев, А.В.Перовский, С.Л.Рубинштейен), теории профессионально-педагогической деятельности (В.А. Сластенин, К.М. Левитан, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.); теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); методология психолого-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.М. Новиков, Д.И. Фельдштейн и др).
Теоретическую основу исследования составили идеи, изложенные в работах: посвященных вопросам профессионального образования (Т.П. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Л.П. Буева, С.Я. Батышев, А.К. Маркова, Т.С. Панина, В.А. Сластенин, С.М. Редлих, Ю.В. Сенько, А.И. Тимошенко, Т.И. Шалавина и др.); по проблемам использования информационных технологий в обучении и воспитании обучающихся в начальной школе (С.А. Бешенков, А.В. Горячев, В.И. Варченко, О.И.Кукушкина, А.Л. Семенов, А.В. Молокова и др.); по вопросам информационных технологий в обучении (В.П. Беспалько, А.Е. Войскунский, А.М, Гейм, И.Г. Захарова, В.П. Зинченко, Е.И. Майшбиц, и др.); по теоретическим и практическим аспектам проблемы формирования педагогической компетентности (Л.Н. Митина, Н.Н. Лобанова, Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Молчанов, Н.А. Заруба, А.А. Вербицкий, В.Д. Шадриков и др).
Для решения поставленных задач использовался ряд взаимодополняющих общенаучных и педагогических методов исследования:
теоретические – анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по формированию педагогической компетентности учителей начальных классов; изучение нормативных и программных документов в сфере образования; формулирование гипотезы; эмпирические – изучение и обобщение практики формирования ИКК, наблюдение, беседы, анкетный опрос, тестирование, педагогический эксперимент, экспертная оценка; статистические - качественный и количественный анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Кузбасская государственная педагогическая академия (КузГПА), факультет педагогики и методики начального образования (ФПМНО), всего на разных этапах исследования приняли участие 320 студентов КузГПА, в том числе 143 студента ФПМНО КузГПА.
На первом этапе (2003-2004г.г.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы; изучались нормативные и программные документы. Была выдвинута первоначальная гипотеза, определены объект, предмет, цели, задачи исследования, составлены анкеты, вопросы для опроса; осуществлялась обработка и апробирование диагностического инструментария, проводился констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2005-2006г.г.) разработана тематика практических заданий, работ для дисциплин специальности «Педагогика и методика начального образования», проводился формирующий этап эксперимента, осуществлялось отслеживание результативности опытно-экспериментальной работы; обрабатывались и анализировались результаты опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2007-2009г.г.) осуществлялись анализ, систематизация, обобщение, обработка фактических материалов, данных опытно-экспериментальной работы; определялось соотношение гипотезы и экспериментальных результатов; уточнялись научно-методические рекомендации формирования ИКК студентов, будущих учителей начальных классов; осуществлялась литературная обработка диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
установлено, что процесс формирования ИКК студентов осуществляется эффективно в специально созданных педагогических условиях образовательной среды, которую мы рассматриваем в виде информационно-коммуникационного пространства, компонентами которого являются: проектно–исследовательское, программное, коммуникативное, коммуникационное, профессионально-адаптирующее, практико-ориентированное, организационно-технические пространства;
выявлены и экспериментально проверены особенности формирования ИКК будущих учителей начальных классов, которые определены содержанием ИКК будущего учителя начальной школы, отражающим специфику педагогики начального образования; ИКК будущего учителя начальной школы характеризуется оптимальностью, приоритетностью, динамизмом, адаптивностью, интегративностью, инновационностью, пропедевтичностью; ИКК будущих учителей начальных школы носит «надпредметный», общеучебный, общеинтеллектуальный характер и имеет уровни сформированности.
определено, что при использовании на учебных занятиях научно-технических, методических и инструментальных средств, а также таких приёмов обучения как проблемные ситуации, учебные и педагогические задачи, стимулирующие познавательный интерес и активизирующие информационно-коммуникационную деятельность обучаемых, обеспечивается целенаправленное формирование ИКК будущих учителей начальной школы;
разработан комплекс критериев оценки уровней ИКК будущих учителей начальной школы, включающий уровни и критерии (операционально-деятельностный, мотивационно-потребностный, познавательно-когнитивный, контрольно-корректирующий, предметно-содержательный, рефлексивно-прогностический).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
внесен вклад в теорию педагогики профессионального образования в вопросах формирования ИКК студентов, будущих учителей начальной школы, на этапе получения высшего профессионального образования связанный с расширением терминологического поля проблемы за счёт уточнения сущности и содержания понятия «информационно-коммуникационная компетентность будущих учителей начальной школы», которое мы рассматриваем как часть профессионально-педагогической компетентности, а также как совокупность ИКК компетенций, позволяющих ему оценивать, структурировать возникающее педагогические задачи и решать их в реальном образовательном процессе;
в теоретическом обосновании подходов к формированию ИКК будущих учителей начальной школы на современном этапе развития образования; они определены с позиции интеграции личностно-ориетированного, системного, деятельностного и компетентностного подходов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и апробировано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса формирования ИКК будущих учителей начальной школы на этапе обучения в вузе: создание электронной базы научно-методических и программных средств формирования ИКК будущих учителей начальных классов; дидактические средства (задания, тесты); научно-методические рекомендации формирования ИКК студентов , которые можно использовать при изучении курса «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе». Разработан критериально-оценочный аппарат определения уровня сформированности ИКК будущих учителей начальной школы. Разработанные материалы могут использоваться в подготовке студентов педагогических вузов и колледжей, повышения квалификации педагогов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
ИКК будущих учителей начальных классов – это часть профессионально- педагогической компетентности учителя, представляющая собой совокупность ИКК компетенций, которыми он овладеет, и позволяющая ему оценивать возникающие педагогические задачи и, используя информационно-коммуникационные технологии, разрешать их;
-
Формирование ИКК будущих учителей начальных классов на этапе обучения в вузе представляет собой целенаправленный, целостный процесс поэтапного активного включения их в сферу информационно-коммуникационной образовательной деятельности с целью совершенствования профессионально-педагогической компетентности на основе мотивационно-потребностного, операционально-деятельностного, познавательно-когнитивного, контрольно-корректирующего, предметно-содержательного и рефлексивно-прогностического компонентов.
-
Особенности формирования ИКК студентов педагогических вузов, получающих квалификацию «учитель начальных классов», обусловлены спецификой педагогики начальной школы (междисциплинарность, полиметодичность, полипредметность, пропедевтичность); отличительными особенностями самой ИКК (оптимальностью, приоритетностью, динамизмом, адаптивностью, интегративностью, инновационностью, пропедевтичностью); ИКК будущего учителя начальных классов носит «надпредметный», общеучебный, общеинтеллектуальный характер и имеет уровневую структуру.
-
Формирование ИКК будущих учителей начальной школы осуществляется более эффективно в специально созданных организационных условиях: информационно-коммуникационное образовательное пространство, создание и использование электронной базы научно-методических и программных средств формирования ИКК будущих учителей начальной школы; педагогических: базирование процесса формирования ИКК будущих учителей начальной школы на личностно-ориентированном, системном, деятельностном и компетентностном подходах; выявление и реализация структуры и содержания процесса формирования ИКК студентов; использование в процессе формирования ИКК будущих учителей начальной школы научно-технических, методических и инструментальных средств, направленных на активизацию познавательной и информационно-коммуникационной деятельности.
Личный вклад автора заключается в анализе состояния исследуемой проблемы; в выявлении педагогических условий, способствующих формированию ИКК студентов, будущих учителей начальных классов; в разработке критериально-оценочного аппарата, в разработке и внедрении информационно-коммуникационного образовательного пространства формирования ИКК студентов, будущих учителей начальных классов; в проведении опытно-экспериментальной работы по проверке выявленных педагогических условий формирования ИКК студентов, будущих учителей начальных классов и обработке результатов педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечены согласованностью основных положений и методов диссертационного исследования с идеями современных педагогических концепций; полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю исследования; опорой на фундаментальные психолого – педагогические концепции и положения; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; репрезентативностью выборки; подтверждением выдвинутой гипотезы; результатами исследования; положительной динамикой роста уровня ИКК будущих учителей начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы диссертации докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: международного уровня «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики» (Екатеринбург, 3-4 апреля, 2006г); «Международный, федеральный и региональный рынок образовательных услуг: состояние и перспективы развития» (Пенза, 2005г); всероссийская конференция «Образовательная среда: сегодня, завтра» (); межвузовские: «Информационно-коммуникационные технологии в профессиональном образовании (содержание, формы, методы)» (Новокузнецк,2006г); «Информатизация образования» (Барнаул, 2008г).
Обсуждение хода и результатов исследования проводилось:
- на заседаниях кафедры информатики и кафедры педагогики начального образования КузГПА (2007-2009гг).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (192 источника), приложения, 10 графиков, 24 рисунков, 18 таблиц.
Информационно-коммуникационная компетентность как педагогическая категория
Проблема модернизации начального образования, обусловленная как внутренними потребностями системы образования, так и внешними социально-экономическими изменениями, не может быть положительно решена без включения в образовательный процесс современных информационных технологий; при чем речь идет не только об основах информатики для школьников, а о необходимости комплексного подхода к информатизации системы начального образования. Все это актуализирует проблему формирования ИКК будущих учителей начальных классов, проблему обеспечения методологией, технологией создания и оптимального использования научно-педагогических, учебно-методических разработок, ориентированных на активное использование возможностей ИКТ.
Наиболее значимые результаты проведённых исследований по проблеме использования информационных технологий в обучении младших школьников представлены в работах И.В.Роберт; они послужили, основанием для развития дидактических аспектов развития информатизации образования в начальной школе [144].
Изучение отдельных аспектов реализации современных информационных технологий в обучении младших школьников нашло свое отражение в работах В.И. Варченко, О.В. Даниленко, Е.И. Зуевой, Г.Ф. Козыревой, А.В. Молоковой и др.[33, 54, 74, 91, 119].
Проблеме изучения особенностей обучения основам информатики младших школьников посвящены исследования авторов: СВ. Ильченко «Элементы компьютерной грамотности в начальной школе [76]; И.Н. Слин-киной «Использование компьютерной техники в процессе алгоритмического мышления младших школьников» [160]. В.А. Самойлов обосновывает позитивное влияние информационных технологий в начальной ступени обучения на творческое развитие школьников в работе «Компьютерная графика и мультипликация, как средство развития творческих способностей учащихся младшего школьного возраста» [147].
В связи с тем, что в рамках нашего исследования рассматриваются организационные и педагогические условия формирования ИКК будущих учителей начальных классов, нам интересна точка зрения Т.К. Смыковской [165], так как она в качестве педагогических условий, необходимых для развития творчества младших школьников в обучении с использованием компьютера, считает важным с целью развития волевого компонента, самоорганизации творческой деятельности обучающихся, использовать коллективные формы работы с компьютером.
Для формирования ИКК педагога значимыми являются требования программно-методического обеспечения использования ИКТ в школе. Этому посвящены исследования Н.В. Ладыженской [100], В.И. Варченко [33] и др., в них авторы останавливаются на дидактических и организационных особенностях использования ИКТ в начальной школе. Безусловно, мы согласны с точкой зрения В.И. Варченко, что компьютер как средство обучения позволяет ученику реализовывать шире свои личностные возможности. Он показал эффективность разработанных им игр для развития младших школьников, но при этом сформулировал требования о преобладании в них обучающего компонента над игровым. Использование технологии В.И.Варченко позволяет осуществлять поиск условий для формирования ИКК будущих учителей начальных классов с учётом позиции автора. Мы считаем, что преобладание игрового компонента в дидактической игре является эффективным средством повышения роли наглядности и мотивации младших школьников процессе обучения [33].
Мы придерживаемся точки зрения, что будущий учитель начальных классов должен не только применять в своей учебной и профессиональной деятельности ИКТ, но и освоить в период обучения в вузе приёмы, способствующие эффективному использованию средств наглядности и мотивации, необходимые для формирования ИКК. Для разработки условий формирования ИКК студентов педагогических вузов, будущих учителей начальных классов, мы опираемся и на мнение Е.И. Зуевой, которая считает, что использование компьютерной поддержки начального образования и применение информационных, коммуникационных технологий позволяет формировать учебно-познавательный интерес младших школьников, способствует развитию целеполагания, навыков учебных действий, в том числе навыков контроля и оценки учащихся [74].
Работа О.В. Даниленко, посвященная процессу усвоения учебного материала младшими школьниками в условиях «компьютеризации» начального образования, также позволяет уточнить содержание и структуру ИКК будущего учителя начальных классов на основе требований к его дальнейшей профессиональной деятельности. Мы предположили, что овладение предложенным О.В.Даниленко подходом также будет способствовать формированию ИКК будущих учителей начальных классов в части определения содержания ИКК учителя начальных классов [54].
Вместе с тем, анализ научных исследований, направленных на изучение различных подходов, хоть и позволяет сформулировать требования к квалификации будущего учителя начальных классов, выявить отдельные составляющие его ИКК, но исчерпывающего ответа не дают на вопросы формирования профессиональной компетентности студентов, будущих учителей начальных классов на этапе высшего педагогического образования. Необходимость овладения компетенциями, ключевыми для процесса информатизации: информационной [37, 42, 50, 65, 98], коммуникационной [3, 27, 36, 59], информационно-коммуникационной [113, 134] является актуальной для будущего учителя начальных классов.
В современной практике проблема формирования ИКК учителя начальных классов становится все более острой также в связи с возросшим уровнем материально-технического оснащения образовательных учреждений системы общего образования в рамках национального проекта «Образование».
Как показало наше исследование, важной проблемой формирования РИСК будущих учителей начальных классов является также то, что студенты осваивают ИКТ с различной степенью активности, не проявляя особого интереса, демонстрируя низкий уровень мотивации. Поэтому актуальной задачей формирования ИКК будущих учителей начальных классов является обеспечение устойчивого интереса студентов.
Определяя логику выявления и анализа особенностей включения современных информационных технологий в практику начального образования, с целью поиска содержания ИКК студентов педагогического вуза, мы исходим из того, что интенсивное технологическое развитие, информатизация жизни общества сформировали социальную потребность в конкурентоспособной личности, владеющей современными способами работы с информацией. Это обусловило процесс такого построения образовательного процесса в педагогическом вузе, в котором бы выпускник был компетентным специалистом, в нашем случае, в области ИКТ, а следовательно не только сам был бы более конкурентоспособным в профессиональной сфере деятельности, но и воспитал ученика, обладающего такими же качествами.
Существует ряд подходов к формированию ИКК учителя начальных классов. Мы определили целесообразность использования некоторых положений системного, личностно-ориентированного, деятельностного, компе-тентностного походов; идеи концепции информатизации образования, концепции модернизации образования, концепции формирования личности как профессионала.
Системный подход позволяет нам рассматривать предмет исследования в совокупности всех элементов, в их взаимодействии друг с другом, что дает возможность видеть предмет как единое целое во всем многообразии выявленных свойств и связей различных компонентов системы формирования ИКК учителя начальных классов. В настоящее время системный подход в научном познании и в общественной практике занимает важное место. В.Г. Афанасьев выделяет основные признаки, которые позволяют оценивать систему как целостное образование:
- наличие интегративных качеств (системность);
- наличие элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;
- наличие структуры;
- наличие функциональных характеристик в целом системы и ее компонентов;
- наличие коммуникативных свойств системы. [6]
На основании системного подхода мы рассматриваем пути решения проблемы формирования ИКК будущих учителей начальных классов, основными компонентами которой являются: содержание, технологии, концептуальные основания, задачи, средства.
Актуальным подходом к формированию ИКК будущего учителя начальных классов является деятельностный подход (Т.В. Добудько, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) Л.М.Митина рассматривает понятие «педагогическая компетентность» как знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности, обучении, развитии (саморазвитии) личности и выделяет составляющие компетентности: деятельностная, коммуникативная, социальная.[116].
Состояние проблемы формирования информационно - коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов
Информационно — коммуникационная компетентность будущих учителей начальных классов напрямую связана с их способностью, а также готовностью к использованию компьютерной техники и средств ИКТ в их дальнейшей профессиональной деятельности.
Подготовка студента, будущего учителя начальных классов, к использованию ИКТ в качестве инструмента, обеспечивающего профессиональную деятельность, способствующую эффективности управления образовательным процессом осуществляется в вузах страны, что обусловлено Федеральным компонентом государственного стандарта профессионального образования.
Поэтому исследование особенностей подготовки учителей начальных классов к профессиональной деятельности в условиях информатизации образования имеет государственное значение, что подтверждается разработанной «Концепцией комплексной, многоуровневой и многоаспектной подготовки кадров информатизации образования». [143] И.В. Роберт, указывает, что в соответствии с Государственным стандартом 2005 года для всех педагогических специальностей вводится дисциплина «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», которая является одним из модулей дисциплины «Теория и методика обучения предмету в соответствии со специальностью». Перечень специализаций ограничен следующими направлениями: «Организация информатизации образования», «Организация информатизации специального образования», «Организация информатизации образования «для специальности «Информатика».
Важно также, что в Концепции отмечено, что для целого ряда категорий работников образования подготовка не ведется, в том числе обучение учителей-предметников, учителей начальных классов. Она осуществляется на пропедевтическом уровне. Одновременно в отечественной науке исследуется новое направление в профессионально-педагогической деятельности, связанное с использованием современных информационных технологий в начальной школе (Г.Г. Брусничина, И.А. Донина, СМ, Зляуйдинова, С.Л. Мищенко, СВ. Поморцева, И.Ю. Степанова, А.А. Узденова, СП. Шоленкова и др.). Проблемы рассмотренные в исследованиях, в основном, касаются преподавании информатики в начальной школе. Большинство авторов считают, что готовность учителя начальных классов к применению информационных технологий в профессиональной деятельности связанной с преподаванием, обеспечивается, прежде всего владением компьютера, знанием его возможностей, это, по их мнению, должно определять качество подготовки в вузе по информатике учителей начальных классов.
Подтверждением этого может быть точка зрения А.К. Козырева, который в своей статье «Экспериментальная программа курса информатики на факультете начального образования» [90] пишет о том, что целью курса является формирование информационной культуры учителя. В качестве направлений применения средств информатизации, с которыми знакомятся студенты, называются следующие: преподавание начальных элементов информатики, вычислительной техники и программирования; использование на уроках информатики прикладного программного обеспечения по различным предметам; выполнение вспомогательных функций при подготовке и проведении уроков. Разработанный спецкурс рассчитан, на решение методической, научно-технической и информационной задач и включает следующие темы: «Опыт и перспективы», «Информация», «Алгоритмы», «Программа «ЭВМ в обучении». При всей положительности данного курса и его несомненной значимости для подготовки учителей начальных классов трудно не сказать, что грамотное использование учителем начальных классов современных информационных средств обучения ограничивает его возможности, оно бы выиграло, если бы имело отношение не только к информатике, но и ко всем остальным предметам начальной школы. На наш взгляд, существенный вклад в разработку теории и практики подготовки будущих учителей начальной школы в вузе к использованию ИКТ внес М.П. Лапчик, который разработал и реализовал на практике техно-лого-педагогический блок стандарта высшего образования, включающий изучение основ педагогической информатики в рамках курсов: «Введение в педагогику, психологию педагогическую информатику», «Педагогические предметы технологии: «Педагогические теории и системы». [101] Интерес представляет также курс, «Новые информационные технологии в образовании» М.П. Лапчика, который включает в себя лабораторные работы, практикумы по выбору для разработки авторских курсов, направленные на работу студентов по различным учебным предметам на базе кабинета информатики.
Практика подготовки учителей начальных классов в педагогических заведениях страны свидетельствует о поиске организационных и педагогических условий формирования ИКК студентов, будущих учителей начальных классов. К примеру, Л.В. Серых [155] разработан специальный курс «Обучение русскому языку с компьютерной поддержкой», в котором автор представил разработанный и апробированный процесс подготовки студентов к проектированию, проведению и анализу урока русского языка с применением информационных технологий.
Проблемы формирования ИКК учителя начальных классов имеет место и в разработках других исследователей. Мылова И.Б. [121], рассматривая подготовку специалистов в области информатизации начального образования, подчеркивает, что компетентность - это интегральная характеристика, определяющая способность умения решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности с использованием возможностей информационных и коммуникационных технологий.- Это предполагает, что учитель начальных классов умеет пользоваться современными техническими средствами, владеет приемами работы ИКТ, способами их эффективного применения в своей профессиональной деятельности для реализации качественно новой парадигмы начального образования, в основе которой -компетентностный подход.
Исследование проблемы формирования ИКК будущего учителя начальных классов в работе А.А. Витухновской интересны для нас тем [38] , что в них сделана попытка сформулировать требования к уровню знаний и умений, которые необходимы, с ее точки зрения, для специалиста в области информатизации начального образования: это знания и умения в области информатики, технологии постановки задач и основ алгоритмизации, общих закономерностей и методов ориентирования информационных процессов, архитектуры персонального компьютера, проектирования программных средств и разработки компьютерного дидактического материала и др. На основе этого автором разработан ряд спецкурсов для специализации будущих учителей начальных классов: «Учитель начальных классов», «Учитель математики, информатики, природоведения V-VI классах» («Информационные технологии», «Информационная культура педагога», «Педагогические программные средства» и др.), которые были использованы в ходе нашего исследования. Перечень требований, предложенных автором, выявляет очень важную особенность формирования ИКК будущих учителей начальный школы, а именно, значимость для этого процесса его компьютерной грамотности.
Витухновская А.А. в качестве подхода в обучении учителей начальных классов использованию компьютера определяет технологию проектирования, в основе которой последовательное решение ряда проблем: от общедидактических до информационных [39], который также оказал влияние в ходе изучения проблемы формирования ИКК будущих учителей начальных классов в нашем исследовании.
Для того чтобы определить состояние проблемы формирования ИКК студентов, будущих учителей начальных классов, необходимо определиться с уровнями компетентности. Выявленные особенности процесса формирования ИКК будущих учителей начальных классов, описанные в предыдущем параграфе, позволяют нам выделить структурные компоненты и разработать критериально-оценочный аппарат.
Организационные и педагогические условия формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов
В соответствии с положением гипотезы исследования, ИКК студентов, будущих учителей начальных классов, рассматривается нами как часть профессиональной компетентности педагога, как совокупность ИКК. Процесс ее формирования, мы считаем, будет осуществляться более результативно в условиях образовательной среды, содержащей для этого специальные организационные и педагогические условия, которые рассматриваются нами как особым образом организованное пространство, способствующее формированию ИКК студентов, будущих учителей начальных классов, понимаемое нами как информационно-коммуникационное образовательное пространство. Информационно-коммуникационное образовательное пространство мы рассматриваем как важное организационное условие формирования ИКК будущего учителя начальных классов.
В научно-педагогической литературе понятия «среда», «пространство» трактуется и как синонимы, и как разные термины.
В качестве рабочего определения в рамках нашего исследования мы остановились на понятии «пространство» после определенного терминологического анализа, поиска формы создания организационных и педагогических условий формирования ИКК студентов, будущих учителей начальных классов.
В качестве отправной точки осмысления избранной формы создания организационных и педагогических условий нами было выбрано высказывание А.С. Макаренко о том, что «воспитывает не столько сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом», в нашем случае, выгодная для формирования ИКК студентов, будущих учителей начальных классов. Анализ понятия «среда» осуществлялся нами в педагогических, социальных, психологических, философских исследованиях.
Так, в социологии «среда» - это совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на изучаемый объект [25, с 210]. Также рассматриваются понятия «среда географическая», «среда научная», «среда социальная». В психологии, например, есть понятие «среда внешняя», которое означает, окружающий мир, совокупность природных и социальных условий развития личности [25, с 175]. В философии понятие «среда «социальная» включает в себя, окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности», [25, с 151]. Здесь же отмечается, что социальная среда оказывает решающее воздействие, как правило, на формирование и развитие личности. В педагогике «среда» - это совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью» [25, с 746].
Термин «среда» широко исследуется в психолого-педагогических работах: появляются понятия «образовательная среда», «информационная среда обучения». Все термины относятся к разным аспектам среды в науке педагогике.
Нас интересует значение понятия «образовательная среда» (и производные от него), которые разрабатываются на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Ученые института педагогических инноваций (М.М. Князева, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, и др.) активно исследуют философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования, вопросы конструирования образовательной среды. Н.А. Заруба, Л.И. Кундозёрова, СМ. Редлих, Е.А. Ямбург и др. в своих работах дают собственное представление об «адаптивной образовательной среде», которые интересны для нас в связи с тем, что мы обозначили в качестве особенностей формирования ИКК будущих учителей начальной школы такую особенность как «адаптивность», которая присуща в большей степени адаптивной среде. Исследуя образовательную среду ученые ее конкретизируют, в той части, что, по их мнению, в образовательной среде может существовать множество учебных сред, однако, в отличии от образовательной среды, которая может возникать как организованно, так и стихийно, среда обучения всегда специально организуется. В этой связи под средой обучения понимается взаимосвязь конкретных материальных, коммуникационных и социальных условий, обеспечивающих процесс преподавания и учения. В этом случае предполагается присутствие обучаемого, учащегося в среде, взаимодействие окружения с субъектом, их взаимовлияния. О.П. Околелов понимает педагогическую среду обучения как системное образование, генерируемое участниками процесса обучения, пронизанное специфическими, характерными именно для этого образования, взаимодействиями. В данном случае на передний план выдвигается коммуникация внутри среды, то есть ведущей функцией является передача другим лицам того, что осознаёт конкретный человек с помощью языка и других знаковых систем [131]. Такой взгляд О.П. Околелова позволяет нам соотносить педагогическую среду обучения в вузе со специально создаваемой нами информационно-коммуникационной средой в процессе эксперимента.
Для разработки и создания в ходе эксперимента информационно-коммуникационной образовательной среды в вузе интерес представляет и точка зрения СВ. Тарасова, который в качестве структурных единиц среды обучения выделяет следующие компоненты:
1) пространственно-семантический (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников, символическое пространство - традиции, гимн, герб и др.);
2) содержательно - методический (содержательная сфера: концепция образования, программы, планы, учебники, пособия и др.); формы и методы организации образования;
3) коммуникативно-организационный компонент - особенность субъектов среды обучения (половозрастные, национальные субъ ектов среды, их ценности, установки, стереотипы); коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания и др.); организационные условия (особенности управленческой культуры, наличия творческих групп и др.) [174] Взгляд Г.А. Ковалева на образовательную среду, который также выделяет компоненты, значимы для нашего исследования: физическое окружение, человеческие факторы и программы обучения. К физическому окружению он относит помещение учебного здания, учебные комнаты и др.; к человеческому - степень скученности обучающихся и влияние этого на социальное поведение, личностные особенности, успеваемость обучающихся и т.д.; к программе обучения он относит такие факторы как структура деятельности учащихся, стиль преподавания, контроль, формы обучения (кооперативные или конкурентные), содержание программ (их традиционность, консерватизм, гибкость) и т.п.[86].
Развитие понятия «среды» расширяется, выделяются различные ее типы и виды: «воспитательная среда», «коммуникационная среда», «информационная среда» и т.д. Вместе с этим рассматривается и углубленное содержание понятия «среда». Для нас интересна также точка зрения на определение «здоровьесберегающей среды», «как совокупности управленческих, организационных, обучающих условий, направленных на формирование, укрепление и сохранение социального, психического здоровья и адаптации школьников на основе психолого-педагогических и медико-дидактических средств и методов сопровождения образовательного процесса...». Понимание «среды» в педагогике связано, как видим здесь, с особой значимостью и ролью каких-либо условий.
Структура среды обучения в понимании Е.А. Климова следующая: 1) социально-контактная часть среды; 2) информационная часть среды; 3) соматическая часть среды; 4) предметная часть среды.
1. Социально-контактная часть включает: культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, их представителей; «устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек, наличие в них «лидеров», «преуспевающих», «звезд», «отстающих», «отверженных» и т.д.
2. Информационная часть среды включает: правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, законы государства; «неписанные законы», традиции, правила личной и общественной безопасности; средства наглядности, рекламу, идеи; требования, приказы, советы и т.д.
3. Соматическая часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояние.
4. В предметную часть среды включаются материальные условия жизни, учебы, работы; физико-химические, биологические, гигиенические условия [84].
Анализ и оценка результативности экспериментальной работы
На основании того, что мы теоретически обосновали и апробировали организационные и педагогические условия формирования ИКК студентов, будущих учителей начальных классов, в этом параграфе мы представляем полученные результаты и их оценку. Исследование результатов процесса формирования ИКК студентов осуществлялось на основе определенных нами компонентов ИКК: операционально-деятельностного, мотивационно-потребностного, познавательно-когнитивного, контрольно-корректирующего, рефлексивно-прогностического, предметно-содержательного. Были использованы следующие методы: тестовый опрос, анкетный опрос, анализ продуктов деятельности, статический анализ данных, экспертная оценка, определенная преподавателями и специалистами вуза.
Изучение результативности процесса формирования ИКК студентов по операционно-деятельностному компоненту (критерию) осуществлялось на основе тестового опроса, анализа продуктов деятельности, полученных на практических занятиях по формированию пользовательских, ориентированных, инструментальных умений.
Для оценки уровня сформированности ИКК студентов нами были определены уровни (высокий, средний и низкий) и их характеристики (1.3).
Определение уровня сформированности умений ИКК студентов по опе-рационально-деятельностному компоненту и всем другим осуществлялось в ходе выполнения студентами 5 курса ФПМНО практических заданий, решения учебных задач с использованием компьютера в процессе изучения курса «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», а также экспертной оценки преподавателя. Практические задания включали, например, следующие задания:
набрать предложенный текст в редакторе Word, оформив в соответствии с заданными параметрами;
создать личную папку и сохранить в ней документ;
осуществить запись данной папки на дискету и CD-RW;
набрать предложенную таблицу в Excel;
построить линейную диаграмму;
нарисовать в графическом редакторе Paint предложенный рисунок;
с помощью сканера отсканировать текст, отформатировать его в текстовом редакторе, вставить в этот текст рисунок и др;
Сравнительный анализ полученных данных уровня сформированности ИКК будущих учителей начальной школы на основе экспертной оценки представлен в таблице 9.
Полученные данные позволяют судить о том, что изменение уровня сформированности ИКК студентов (по операционально-деятельностному компоненту), произошедшее по итогам эксперимента, имеют положительную динамику по всем изучаемым видам умений. Так, полученные результаты по уровню сформированности пользовательских умений студентов в экспериментальной группе свидетельствуют об их положительной оценке, так как вырос в 2,5 раза «высокий» уровень в экспериментальной группе он был у 2 человек (8%), после формирующего этапа эксперимента у 5 студентов (20%); «средний» уровень также возрос почти в 2 раза: до формирующего этапа эксперимента 24%, окончание 40%; «низкий» уровень до эксперимента - 68%, по окончании 40%.
В рамках операционально-деятелъностного компонента был изучен уровень сформированности ориентировочных умений; результаты также свидетельствуют о положительной динамике: «высокий» уровень возрос в 5 раз (1 человек - начало эксперимента, 5 человек - окончание эксперимента), почти что в 2 раза возрос «средний» уровень (7 человек — начало эксперимента, 12 - окончание эксперимента).
Инструментальные умения операционально-деятельностного компонента студентов также улучшилось по итогам формирующего этапа эксперимента: «высокий» уровень возрос у 2 студентов (начало эксперимента 3 человека, окончание 5), «средний» уровень у 5 человек (до эксперимента -5, по окончании - 10). «Низкий» уровень уменьшился с 17 человек до 10 человек.
Данные свидетельствуют, что на рост уровня умений инструментальных, пользовательских, ориентировочных оказали позитивное влияние созданные организационные и педагогические условия информационно-коммуникационного образовательного пространства вуза для экспериментальной группы, так как в контрольной группе показатели практически остались неизменными.
Анализ данных уровня сформированности ИКК по познавательно-когнитивному критерию полученных в эксперименте, также свидетельствует о положительной динамике, что нашло свое подтверждение в данных по результатам экспертной оценки. Для оценки уровня были определены характеристики уровней по данному критерию:
«Высокий уровень» - высокий уровень знаний особенностей формирования ИКК студентов; высокий уровень знаний технологий формирования умений младших школьников в области ИКТ; высокий уровень знания психолого-педагогических основ использования ИКТ в обучении; высокий уровень владения поиском и обработкой информации; «средний уровень» - достаточный уровень знаний особенностей формирования ИКК студентов; достаточный уровень знаний технологий формирования умений младших школьников в области ИКТ; достаточный уровень знания психолого-педагогических основ использования ИКТ в обучении; достаточный уровень владения поиском и обработкой информации; «низкий уровень» - низкий уровень знаний особенностей формирования ИКК студентов; низкий уровень знаний технологий формирования умений младших школьников в области ИКТ; низкий уровень знания психолого-педагогических основ использования ИКТ в обучении; низкий уровень владения поиском и обработкой информа ции.
Полученные данные (таблице 11) позволяют сделать вывод о приращении познавательно-когнитивных знаний и умений студентов необходимых для формирования ИКК студентов в экспериментальной группе, так как в 2 раза возросло количество человек с «высоким» уровнем развития ИКК по познавательно-когнитивному критерию, более чем в 2 раза «среднего» уровня, а так же в 2 раза уменьшилось количество человек с «низким» уровнем (начало - 17 человек, окончание 8 человек). В контрольной группе положительной динамике по познавательно-когнитивному критерию не выявлено.
Следовательно, организационные и педагогические условия, созданные в информационно-коммуникационном образовательном пространстве вуза для экспериментальной группы, способствовали формированию ИКК студентов, так как показатели в контрольной группе, где не было этих условий, существенно не изменились.
В качестве значимого компонента ИКК студентов, будущих учителей начальных классов, мы выделяем предметно-содержательный компонент. Данный критерий позволяет судить об умении студентов, прежде всего осуществлять выбор содержания информационно-коммуникационных программ с учетом будущей профессиональной деятельности на «высоком», «среднем» или «низком» уровне.
В ходе формирующего этапа эксперимента в процессе практических, семинарских, учебных, тренировочных и других форм учебных занятий, осуществлялась деятельность студентов, направленная на формирование ИКК по предметно-содержательному критерию. Результаты этого процесса были определены по итогам экспертной оценки, осуществленной преподавателями таблица 12.
На основе полученных результатов (таблица 12) мы приходим к выводу о результативности разработанных и реализованных нами организационных и педагогических условий информационно-коммуникационной образовательной среды вуза, так как полученные данные свидетельствуют о приращении ИКК студентов по предметно-содержательному компоненту в экспериментальной группе: в 4 раза возросло количество студентов, имеющие «высокий» уровень, а также в 5 раз уменьшилось количество студентов, имеющих «низкий» уровень ИКК студентов.
Доказательством положительно разработанных и реализованных условий могут служить в определенной степени данные контрольной группы, в которой существенных изменений не получено, в силу того, что в контрольной группе эти условия не были апробированы.
В ходе формирующего этапа эксперимента мы исследовали также активное влияние возможностей информационно-коммуникационной среды вуза на уровень мотивации формирования студентами ИКК.
Мотивационно-потребностный критерий позволил нам определить уровень «высокий», «средний» или «низкий» осознания значимости студентами ИКК, их интерес к освоению ИКТ, личностный смысл формирования ИКК, удовлетворенность деятельностью с использованием ИКТ и т.п. «Высокий уровень» - глубокое осознание значимости ИКК; наличие положительных мотивов к формированию ИКК; глубокий интерес к освоению ИКТ; наличие личностного смысла к формированию ИКК; глубокое восприятие значимости ИКК; глубокая удовлетворенность деятельности с использованием ИКТ. «Средний уровень» - осознание значимости ИКК; наличие положительного мотива к формированию ИКК; интерес к освоению ИКТ; поиск личностного смысла к формированию ИКТ; недостаточно глубокое восприятие значимости ИКК; удовлетворенность деятельностью с использованием ИКТ. «Низкий уровень» - поверхностное осознание значимости ИКК; отсутствие положительного мотива к формированию ИКК; отсутствие интереса к освоению ИКТ; отсутствие личностного смысла к формированию ИКТ; отсутствие восприятия значимости ИКК; отсутствие удовлетворенности деятельностью с использованием ИКТ.
