Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза как педагогическая проблема 12
1.1. Развитие и современное состояние проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза 12
1.2. Сущность и структура компетенции профессионального саморазвития студентов вуза 39
1.3. Педагогическое содействие формированию компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза 66
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза 97
2.1. Организация и методика проведения эксперимента 97
2.2. Особенности реализации педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития в процессе изучения иностранного языка в вузе 118
2.3. Анализ и оценка экспериментальной работы 132
Выводы по второй главе 159
Заключение 163
Список использованной литературы
- Развитие и современное состояние проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза
- Сущность и структура компетенции профессионального саморазвития студентов вуза
- Организация и методика проведения эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность социально-экономического развития страны определяется образованием ее граждан. В настоящее время стремительно возрастающий поток информации обусловливает необходимость постоянного профессионального саморазвития и самосовершенствования любого специалиста. Идея о необходимости перманентного образования, приращения и обновления его профессиональных знаний не нова, однако в эпоху информационного общества она получает новое звучание и становится важным условием полноценного существования человека.
К сожалению, сегодня еще не созданы все условия, обеспечивающие доступность непрерывного профессионального образования для большинства граждан. Как правило, в числе наиболее значимых причин этого называются экономические факторы, однако во многих случаях определяющим обстоятельством является неготовность (как мотивационная, так и инструментальная) большинства выпускников вуза к профессиональному саморазвитию.
Проблема исследования. В истории педагогики проблема саморазвития рассматривается в трудах А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, А. Сен-Симона, К. Д. Ушинского и других ученых.
Отечественная и зарубежная педагогика и психология накопили значительный опыт по формированию профессионального и личностного саморазвития:
сущность и специфика готовности к саморазвитию как качества личности рассматривается в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна;
проблемы педагогической поддержки саморазвития личности исследованы в трудах А.С. Макаренко, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой и
др.;
- проблеме активизации познавательной деятельности как необходимому ус
ловию формирования готовности к саморазвитию посвящены работы
5 А.В. Брушлинского, M.T. Громковой, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, А.М. Матюш-кина, М.И. Махмутова и др.;
особенности формирования определенных групп умений, важных для готовности к саморазвитию, отражены в работах С.А. Караваевой, Н.В. Лежневой, Г.Я. Шишмаренковойидр.;
особенности учебно-профессиональной деятельности студентов, ориентированной на их саморазвитие, рассмотрены в работах В.И. Андреева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др.;
различные аспекты проблемы формирования профессиональных компетенций глубоко и разносторонне исследованы в теории профессионального образования, выявлены дидактические возможности отдельных учебных дисциплин в формировании компонентов профессиональной компетенции (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.M. Новиков, Ю.Г. Татур, СЕ. Шишов и др.);
проблема формирования компетенции профессионального саморазвития нашла отражение в трудах О.Т. Бабановой, В.Г. Вольвача, Н.Н. Гладченковой, Л.П. Квашко, Н.В. Лежневой, А.Ю. Поленовой, Н.П. Тропниковой и др.;
-теоретические и методические основы формирования учебных умений представлены в трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др.;
- опыт формирования готовности к профессиональному саморазвитию сту
дентов вуза при обучении иностранному языку отражен в работах Л.Ф. Авдеевой,
Ю.К. Вартановой, А.Н. Кузнецова, И.Ю. Кукушкиной, Т.В. Минаковой и др.
Вместе с тем до настоящего времени в должной мере не изучены вопросы, связанные с выявлением структуры, уровневого содержания компонентов компетенции профессионального саморазвития, критерии сформированное, особенности педагогического содействия ее формированию и развитию в процессе изучения иностранного языка и др.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования компетенции профессионального саморазвития студентов вуза как основы продуктивной деятельности в условиях информационного общества и не-
достаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики высшей школы.
Данное противоречие определило проблему исследования: каким должно быть педагогическое содействие формированию компетенции профессионального саморазвития, чтобы обеспечить эффективное ее формирование у студентов вуза?
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы исследования: «Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза».
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов в вузе.
Предмет исследования - формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза.
Целью исследования является теоретическое обоснование педагогического содействия формированию компетенции профессионального саморазвития студентов вуза и его реализация на практике.
Гипотеза исследования. Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза будет эффективным, если организовано педагогическое содействие этому процессу на основе гуманистического, синергетического и деятельностного подходов, реализуемое через:
Развитие и современное состояние проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза
В настоящее время существует достаточное разнообразие различных идей построения системы непрерывного профессионального образования, однако большинство авторов сходятся во мнении, что современная ситуация требует постоянного развития и саморазвития человека как субъекта собственной жизнедеятельности. Идея о необходимости перманентного образования человека, приращения и обновления его профессиональных знаний не нова, однако в разные эпохи она звучала по-разному и внимание к данной идее, к ее значимости было неодинаковым со стороны педагогов и всего общества [16; 22; 36; 42; 53; 65; 70; 85; 87; 94 и др.]. Проанализируем развитие проблемы формирования готовности к профессиональному саморазвитию у студентов вуза в мировой и отечественной культуре.
«Официальная» история высшей школы начинается, как известно, в Средние века. Однако прообразы высших учебных заведений существовали и в более раннее время. Это Пифагорейский союз — закрытое объединение послушников и математиков (VI век до н. э.), философская школа Платона в Древней Греции, которая получила название Академия (IV век до н. э.), Ликей Аристотеля и др. Воспитание основывалось на триединстве Добра, Истины и Красоты. «Добро» трактовалось как нравственное воспитание, «Истина» - как обучение научному поиску и «Красота» - как постижение мира через обучение искусству [54 и др.]. При обучении активно использовались приемы и методы, разработанные греческими философами.
Например, применительно к нашему исследованию интерес представляют методы, при помощи которых Сократ (469-399 до н. э.) воспитывал в своих уче 13 никах готовность к дальнейшему саморазвитию [125]. Философ собирал большую аудиторию на афинских улицах, площадях, в гимназиях и вел со слушателями беседы. Для этих бесед были характерны две специфические черты: так называемая «сократова индукция», т.е. метод собеседования, состоящий из наводящих вопросов, отвечая на которые, собеседник самостоятельно делал выводы и сам убеждался в неверности и несовершенстве ранее высказанных положений, и «сократова ирония», т.е. шутливо искаженная позиция учителя, подчеркивающего свое мнимое незнание обсуждаемого вопроса. Таким образом, критический метод обучения, предложенный Сократом, требовал от обучаемых самостоятельного нахождения истины в процессе развития, уточнения, совершенствования понятий.
Позднее идею подобной беседы, которая получила название «эвристической», использовали и развивали древнегреческие философы. Например, Демокрит (460-370 до н. э.), рассуждая о самостоятельности учеников, указывал, что не следует ставить перед собой задачу дать им всеобъемлющие знания, гораздо важнее развить умение самостоятельно мыслить [40]. «Многие многознайки не имеют ума», — говорил Демокрит, поэтому «должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума» [80, С. 662].
Система обучения того времени лишь отдаленно напоминает современные вузы, однако в свете рассматриваемых нами проблем важно, что именно тогда в рамках элитного образования произошла интеграция двух видов деятельности (научной и образовательной). Она явилась основой формирования «жажды знаний», раскрепощения интеллекта, самоактуализации, то есть тех качеств личности, которые и сегодня характеризуют человека как субъекта профессионального саморазвития.
Древнегреческая культура, её традиции, ценностные ориентации и мировоззрение определили на долгий период времени направления развития философии, религии, педагогической мысли различных народов. Исламский мир воспринял и освоил античную философию, в частности Платона и Аристотеля, заимствовав из неё рационалистический взгляд на человека [19; 140; 153 и др.].
Интерес в аспекте нашего исследования представляет опыт элитарного образования китайских мандаринов в конфуцианских школах - прообраза высших учебных заведений [134; 198 и др.]. Круг тем в конфуцианских школах, обсуждаемых с учениками, был широк: политика, этика, критерии ценности личности, правила поведения в семье и в обществе. Однако большинство тем занятий сводилось к проблеме самосовершенствования и самовоспитания: «что есть личность и как стать человеком?». Занятия строились в форме свободного обсуждения выдвинутой темы. Задавая ученикам различные вопросы, Конфуций не спешил с ответом, предоставляя им возможность высказаться первыми. Каждый ученик не только имел право, но и обязан был высказать собственное мнение о том, как лучше решить возникшую проблему. Конфуцию важна была реакция учеников, он старался прививать им самостоятельность мышления. Таким образом, Конфуций добивался от учеников максимальной активизации умственной работы [134]. По мнению Конфуция, человек должен открывать для себя новые знания постоянно, в любом возрасте, и заниматься своим совершенствованием до конца жизни. «Сколько бы человек ни жил, он никогда не обретет тех знаний, которые сделают его суперсовершенным, т. к. знание бесконечно и до конца непостижимо. Он считал, что человеку необходимо постоянно заниматься самовоспитанием, самообразованием, саморазвитием» [134, С. 40-41].
Проблема саморазвития личности получает новое звучание с появлением первых средневековых университетов в Европе: Болонский университет (1088), Парижский университет (1200), Оксфордский университет (1168), университет на Саламанке (1227). В XIII в. появляются университеты в Монпелье, Падуе, Неаполе, Тулузе.
В Средние века, под влиянием новых потребностей государства, политики, экономики, религии стало изменяться и университетское образование. Оно находилось под сильным влиянием религиозных предрассудков, кастовости сосло 15 вий и влиянием Церкви. Однако, несмотря на неимоверные усилия, прилагаемые церковью для сохранения влияния в области высшего образования, университеты раннего Средневековья были «альтернативой светского образования церковному» и способствовали формированию свободомыслия, свободы саморазвития [31]. Эти университеты отличала демократичность, богатство интеллектуальной жизни. Основной их миссией было приобщение молодых людей к совокупности всех видов знаний, включая знания в области научных исследований, развитие интеллекта ради обновления культуры, получения «нового знания». Это давало возможность выпускникам университета с успехом реализовать себя в различных профессиях, совершать новые открытия и создать культурный потенциал для грядущего бурного развития общества.
Идея саморазвития в то время понималась по формуле «уча — учиться» [152; 171 и др.]. Это была форма жизнедеятельности «...и школяра, и магистра, и доктора, где учитель - он же ученик, а ученик - он же учитель. Таким образом, учитель и ученик были двоящейся, взаимопереходящей парой. Это было учитель-ско-ученическое и ученическо—учительское сословие, т.к. сегодняшний ученик — завтра учитель, сам желал поучиться на ученого мастера» [152, С. 34—43].
Интересны и методы активизации саморазвития студентов, применяемые в то время. Например, лекция представляла собой чтение изучаемого текста и пояснение этого текста в форме комментариев к нему или же к отдельным его частям. Quaestio disputata - вопрос для обсуждения - становится основой для регулярного учебного диспута. Тезис выбирал магистр. Возражение выдвигал либо он сам, либо его студенты, в том числе и те, кто оказался там случайно. Бакалавр нужными аргументами поддерживал тезис и отвечал на вопросы. Магистр мог в любой момент спора прервать его, лично заключив собственным словом этот спор, но мог и вернуться к данному тезису в другой раз, не поддерживая, а опровергая свой же тезис [ 152].
Сущность и структура компетенции профессионального саморазвития студентов вуза
Анализ современного состояния проблемы формирования готовности к са-моразвитию у студентов вуза, приведенный в п. 1.1 показывает, что условием полноценного существования специалиста в условиях информационного общества является пожизненное повышение его профессиональной квалификации.1 Необходимость переосмысления накопленного в истории высшей школы опыта формирования готовности выпускника вуза к этому процессу применительно к новым условиям заставляет, прежде всего, уточнить понятийный аппарат исследования, т.е. раскрыть сущность понятий «развитие», «саморазвитие», «профессиональное саморазвитие», «компетенция профессионального саморазвития». Понятие развитие является наиболее общим понятием, в рамках которого могут быть проанализированы другие указанные выше понятия.
Само понятие «развитие» начало складываться в античности, но существенное развитие получило лишь в XVIII в., благодаря работам ряда ученых [177]. Например:
- И. Кант применил идею развития для объяснения происхождения Солнечной системы, Ж.Л. Бюффон — в связи с историей Земли, Ж.Б. Ламарк- для объяснения эволюции живых существ, И.Г. Гердер — для описания истории культуры.
-Ч. Дарвином понятие «развитие» было распространено на все живые существа включая человека, и стало основным принципом биологии.
- в философии немецкого идеализма развитие было представлено как само развертывание божественного в мире. В качестве общей теории развития Г.В.Ф. Гегель предложил диалектику, элементы которой содержались еще в философии Гераклита и в средневековой философии. Основной принцип диалектики, утверждающий изменчивый и преходящий характер всех конечных вещей, соответствует, по Гегелю, представлению о всемогуществе Бога.
К сожалению, приходится констатировать, что попытки создать универсальную теорию развития, описывающую механизм развития в любой произвольно взятой области, начиная с эволюции живых существ и кончая эволюцией времени и Вселенной, на сегодняшний день пока безрезультатны.
Следует заметить, что большинство обобщенных справочных изданий рассматривают категорию с двух позиций: как процесс и конечное состояние. Например, в словаре русского языка СИ. Ожегова [128] развитие рассматривается:
- как процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, перехода от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему;
- как степень сознательности, просвещенности, культурности.
В энциклопедическом словаре под редакцией А.А. Ивина [177] развитие рассматривается как «поступательное движение, эволюция, переход от одного состояния к другому» и противопоставляется таким терминам как «творение», «взрыв», появлению из ничего и др., предполагающим внезапное, одномоментное замещение имевшихся объектов совершенно новыми.
В философском энциклопедическом словаре Л.Ф. Ильичева [179] «развитие» рассматривается как процесс, «...раннеобратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов». Однако подчеркивается, что только одновременное наличие всех трёх указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (цикличность воспроизведения постоянной системы функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофичного типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии.
При рассмотрении психолого-педагогических аспектов понятия «развитие» мнения ученых не так единодушны. Например, в словаре практического психолога [50] дается шесть вариантов трактовки этого понятия: 1. Усиление, укрепление. 2. Доведение до некоей степени духовной, умственной зрелости, сознательности, культурности и пр. 3. Доведение до некоей степени силы, мощи, совершенства; поднятие уровня чего-либо. 4. Развертывание чего-либо в широких пределах, с полной энергией. 5. Расширение, распространение, углубление содержания или применения чего-либо. 6. Процесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого — к сложному, от низшего - к высшему.
В большинстве подобных справочных изданий [92; 96; 150 и др.] не дается обобщенная трактовка термина развития. Он конкретизируется исходя из конкретной области исследования и неразрывно связан с категорией «личность». Именно обоснованный выбор одной из трактовок «личности» в конечном итоге определяет понятие «развитие личности». В зарубежной психологии определения понятия «личность» у разных авторов существенно варьируются [151; 154; 182; 206 и др.], соответственно существенно расхождение в понимании конструкта «развитие личности». Большинство авторов (3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Э. Эриксон, Д. Келли и др.) сходятся на том, что личностное развитие обусловлено множеством внешних и внутренних детерминантов. К внешним детерминантам они относят: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому строю и уникальной для каждого семейной среде. К внутренним детерминантам относят генетические, биологические и физиологические факторы. Однако на этом их «единодушие» заканчивается. Оживленные дебаты по поводу значимости генетических и средовых факторов в процессе развития так и не закончились пониманием того, каким образом они должны взаимодействовать, чтобы это привело к появлению определенных характеристик поведения.
Авторы, тяготеющие к социоцентрической позиции (А. Бандура, Б. Скиннер, Э. Эриксон, Д. Келли и др.), рассматривают личность как продукт социализации человека, фактически сводя личность к социально-психологической характеристике: человек как носитель ролей, общественных отношений, член группы или коллектива и пр.
У сторонников биологизаторских концепций (3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс) человек, в значительной степени, представляет собой результат врожденных, генетически наследуемых факторов. Но, несмотря на то что эти авторы не подвергали сомнению биологическую природу человека, они отмечали, что люди по природе рациональны и свободны, они могут преодолеть конституциональные влияния и формировать свою судьбу.
Организация и методика проведения эксперимента
Экспериментальная проверка эффективности педагогического содействия осуществлялась в Троицком филиале Челябинского государственного университета. Кроме того, в эксперименте участвовали студенты и преподаватели филиала Московского государственного лингвистического университета и Северо-Кавказского государственного технического университета. Всего в эксперименте с 2004 по 2008 год приняло участие 380 студентов и 8 преподавателей.
Констатирующий этап эксперимента предусматривал определение критериев, на основе которых можно судить о ходе и результатах формирования компетенции профессионального саморазвития у студентов вуза. Анализ подходов к проблеме определения критериев сформированности различных компетенций показал, что все они в той или иной мере отражают их структурные компоненты. В нашем случае - это компоненты направленности, когнитивный, рефлексивно-регулятивный.
Каждый критерий характеризуется несколькими показателями:
- критерий направленности: направленность на саморазвитие, познавательная мотивация, профессиональная мотивация, мотивация достижения успеха;
-когнитивный критерий: знание психолого-педагогических и технологических основ деятельности по профессиональному саморазвитию, логическое и критическое мышление;
- рефлексивно-регулятивный критерий: умения целеполагания, планирования, оценки результатов своей деятельности, флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль.
Изложенные ранее (пп. 1.2 -1.3) теоретические положения и их реализация в практической деятельности позволили нам выделить уровни сформированности компетенции профессионального саморазвития студентов, представленные в табл. 2.1.1.
По результатам констатирующего этапа эксперимента были сформированы следующие группы студентов специальностей «Финансы и кредит» (ФиК) и «Юриспруденция» (Юр) (см. табл. 2.1.2).
ЭГ1 - экспериментальные группы, в которых реализовывался первый компонент педагогического содействия: поэтапное (адаптационный, когнитивный, интеграционно-деятельностный этапы) формирование компетенции профессионального саморазвития происходило в рамках дисциплин, содержание которых отвечало принципам структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности;
ЭГ2 - экспериментальные группы, в которых наряду с изменением содержания использовались технологии личностно-развивающего обучения, ориентирующие на мотивационное сопровождение и фасилитацию образовательного процесса, развитие рефлексивных способностей студентов как основы осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности;
ЭГЗ - экспериментальные группы, в которых педагогическое содействие осуществлялось в полном объеме, т.е. к перечисленным выше компонентам добавлялось следующее: интегрирование структурных компонентов компетенции профессионального саморазвития осуществлялось посредством использования метода проектов.
