Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования комплексной готовности будущих военных специалистов 13
1.1. Теоретическое и методическое обоснование подготовки будущих военных специалистов в условиях гражданского морского вуза 13
1.2. Сущностно-содержательная характеристика комплексной готовности к будущей профессиональной деятельности 34
1.3. Психолого-педагогическое обеспечение процесса формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности 58
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Условия, формирования комплексной готовности будущих, военных специалистов (на примере иностранного языка) 78
2.1. Роль иностранного языка в формировании комплексной готовности к военно-профессиональной деятельности у курсантов; гражданского вуза 78
2.2. Модель формирования, комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности средствами. иностранного языка 97
2.3. Педагогическое проектирование и методика профессиональной комплексной подготовки будущего военного специалиста, средствами иностранного языка 117
2.4. Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 133
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Выводы 155
Литература 158
Приложения 181
- Теоретическое и методическое обоснование подготовки будущих военных специалистов в условиях гражданского морского вуза
- Психолого-педагогическое обеспечение процесса формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности
- Модель формирования, комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности средствами. иностранного языка
- Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы. Профессиональная подготовка специалиста в условиях высшего учебного заведения затрагивает различные вопросы совершенствования учебно-методических программ, предусматривающих реализацию готовности к деятельности и становление профессиональной компетентности. В условиях гражданского морского вуза подготовка специалиста сопряжена с формированием комплексной готовности к профессиональной деятельности не только как гражданского, но и как будущего военного специалиста, что обуславливает необходимость расширения исследовательского поля в плане моделирования учебно-образовательной среды (Е. В. Бондарев-ская, Н. М. Борытко, И. В. Маричев, В. В. Сериков) и педагогического проектирования учебных программ прикладной направленности (Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. А. Худик).
Профессиональное обучение курсантов морских специальностей на факультете военного обучения в гражданском вузе рассматривается как процесс становления личности будущего профессионала, способного успешно реализовывать свои знания и умения в предстоящей профессиональной деятельности. В этих условиях важно воспитать и развить личностные качества гражданина и специалиста, который должен быть готов к сложным условиям флотской службы, к решению различных задач профессиональной деятельности, обладать профессиональной мобильностью и педагогически грамотно строить отношения с подчиненными. Одним из способов решения перечисленных вопросов выступает формирование комплексной готовности как интегральной способности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности в командной, военно-инженерной и воспитательной сферах.
Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности нашла отражение в трудах Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, М. И. Дьяченко, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина и др. Широкое освещение в научных исследованиях получили вопросы, касающееся социально-профессиональной готовности к военно-морской деятельности (К. В. Гре-ля), эксплутационно-технической готовности (А. Ю. Орешков), профессиональной готовности офицеров-руководителей (М. В. Бастриков), профессиональной готовности военных судомехаников (К. В. Греля), готовности военных специалистов связи (Г. В. Проценко), готовности военно-морских радиоинженеров (Ю. В. Бабулевич), военно-инженерной готовности морских специалистов (В. Г. Гурьев). Несмотря на значительное внимание к теории и практике профессионального обучения, в работах ученых анализируются отдельные аспекты готовности (психологической, компьютерной, социальной и др.). Вопросы комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности требуют научного осмысления.
В теории и практике профессиональной подготовки будущих военных специалистов в условиях гражданского вуза существуют противоречия:
- между комплексным характером деятельности военнослужащего и
ограниченной направленностью подготовки курсантов морских профессий в
избранной военной специализации;
- между необходимостью интеграции гуманитарных и военно-
инженерных знаний для курсантов, обучающихся на военной кафедре, и не
достаточным научно-методическим обеспечением их профессиональной под
готовки;
- между спецификой гуманитарной подготовки гражданских и военных
специалистов и не разработанностью интегративных технологий использова
ния иностранного языка как средства коммуникативной деятельности.
С учетом названных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в раскрытии сущности комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности и разработке технологии их подготовки на основе освоения иностранного языка.
Исходя из актуальности данной проблемы, была определена тема исследования: «Формирование комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности».
Цель исследования: теоретическая разработка и практическое апробирование модели процесса формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности на основе процесса изучения иностранного языка в условиях гражданского морского вуза.
Объект исследования: профессиональная подготовка курсантов в условиях гражданского морского вуза.
Предмет исследования: процесс формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности в условиях гражданского морского вуза.
Гипотеза исследования. Формирование комплексной готовности к профессиональной деятельности у будущих военных специалистов, обучающихся в условиях гражданского вуза, может быть успешным, если:
- проектируется готовность будущих военных специалистов к профес
сиональной деятельности в педагогических условиях профессиональной под
готовки, что связано с формированием навыков и умений в сфере иноязычно
го коммуникативного общения.
- определена специфика военной подготовки курсантов в условиях
гражданского морского вуза и разработано психолого-педагогическое обес
печение процесса формирования комплексной готовности к профессиональ
ной деятельности у будущих военных специалистов посредством изучения
иностранного языка;
охарактеризована структура педагогического процесса формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности на основе становления коммуникативной сферы в условиях изучения иностранного языка;
выявлены критерии и уровни сформированности основных компонентов комплексной готовности к выполнению профессиональной деятельности с учетом специфики гражданской и военной специальностей в сфере
коммуникативных особенностей, проявляющихся в речи на иностранном языке.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современные социально-педагогические, фило
софские и психологические подходы, лежащие в основе развития личности
будущих офицерских кадров.
2. Определить специфику подготовки курсантов на факультете военно
го обучения гражданского морского вуза к осуществлению военных обязан
ностей и разработать психолого-педагогическое обеспечение процесса фор
мирования комплексной готовности будущих военных специалистов к про
фессиональной деятельности.
Создать модель процесса формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности.
Охарактеризовать содержание и модульные технологии профессиональной подготовки специалистов в условиях развития их комплексной готовности.
Выявить критерии и уровни сформированности основных компонентов комплексной готовности к выполнению профессиональной деятельности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
- теоретический (теоретический анализ научной отечественной и зару
бежной литературы, синтез и обобщение результатов исследований, зару
бежного и отечественного опыта);
эмпирические (анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа в вариативных условиях, моделирование и мониторинг, анализ продуктов деятельности);
методы математической статистики (анализ средних значений, вычисление среднего квадратичного отклонения и пр.).
Методологическую основу исследования составили:
системный подход как общенаучная методология исследования (В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.);
концепция развития субъектности обучающегося (К. А. Абульха-нова-Славская, В. А. Петровский);
методология педагогики и методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, А. М. Новиков, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др.);
психологическая теория деятельности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Горшкова, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Ф. И. Фельдштейн).
Теоретическую основу исследования составили:
- теории профессионального образования (С. Я. Батышев, С. А. Баляева,
A. П. Беляева, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, В. С. Лед-
нев, И. В. Маричев, Э. Г. Малиночка, М. И. Махмутов, Л. Ю. Монахова, А. М.
Новиков, В. А. Сластенин, Е. П. Тонконогая, Р. М. Шерайзина и др.);
теоретические разработки в области военного образования (А. В. Барабанщиков, И. А. Бисько, Ю. Ф. Волынец, В. Н. Герасимов, А. А. Деркач, Л. Ф. Железняк, В. М. Коровин, А. Г. Маклаков, Л. Ю. Монахова, В. Г. Михайловский, С. А. Федоренко и др.);
исследования проблем языкового образования, в том числе изучение иностранных языков, как составляющей комплексного подхода общего профессионального образования (Н. В. Баграмова, И. Л. Бим, Г. К. Борозенец, Г. И. Воронина, Н. Д. Гальскова, Т. А. Дмитренко, Ю. В. Еремин, А. А. Леонтьев, Г. А. Китайгородская, И. И. Макашина, Е. С. Полат, В. В. Сафонова,
B. Ф. Тенищева, С. Г. Тер-Минасова и др.);
теоретические положения о педагогических и андрогогических технологиях, модульного обучения (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, А. Е. Марон, Г. К. Селевко, Ю. Т. Татур, М. А. Чошанов, П. А. Юпявичене и др.);
теории моделирования образовательных систем (А. А. Андреев, В. П. Беспалько, Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Маслова, А. И. Субетто и др.);
основы педагогического проектирования образовательного процесса и образовательной среды в вузе (В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-бек, В. В. Краев-ский, В. П. Панасюк, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. А. Худик и др.);
Данное диссертационное исследование проводилось в период с 2005 по 2011 гг. и было разделено на три этапа.
Первый этап - теоретико-поисковый (2005-2008 гг.), состоял из изучения философской, педагогической, психологической, военной и другой специальной литературы по теме диссертационного исследования. Проведенный теоретический анализ, изучение специальной литературы позволил определить объект, предмет, цели и задачи исследования. Проведен констатирующий этап педагогического эксперимента, в ходе которого определено реальное состояние рассматриваемой проблемы, изучался опыт работы военных учебных заведений и военных факультетов (кафедр) по формированию комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности. Была сформулирована рабочая гипотеза, выявлены сущность и содержание понятий: «комплексная готовность», «формирование комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности».
Второй этап исследования - опытно-экспериментальный (2008-2010 гг.). На этом этапе осуществлялась разработка и апробация модели формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности. Был разработан интегративный курс «Организация воинских перевозок разными странами» совместно с факультетом военного обучения и выявлены педагогические условия, способствующие формированию комплексной готовности; были определены уровни ее сформированное.
Третий этап исследования - завершающий (2010-2011 гг.). На этом этапе уточнялись и проверялись научные идеи диссертационного исследования. Проведена систематизация и обобщение результатов исследования, были подведены итоги научно-исследовательской работы, осуществлено литературное и техническое оформление работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования была Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Новороссийск). В исследовании приняли участие 116 курсантов, обучающиеся на третьем и четвертом курсах в период с 2008 по 2010 гг.
Научная новизна исследования:
определена структура комплексной готовности к деятельности будущих военных специалистов с учетом специфики гражданской, морской специальности и коммуникативных форм общения на иностранном языке;
раскрыта специфика подготовки курсантов военной кафедры гражданского морского вуза к осуществлению военных перевозок и разработано психолого-педагогическое обеспечение процесса формирования у будущих военных специалистов комплексной готовности к профессиональной деятельности;
создана модель формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности на основе изучения иностранного языка в условиях гражданского вуза, отражающая основные профили деятельности: командный, военно-инженерный и воспитательный;
разработаны методика и авторская учебно-методическая программа по подготовке военных специалистов в условиях гражданского морского вуза, в основе которой лежит модульный подход, этапность формирования комплексной готовности к профессиональной деятельности;
смоделированы предметно-профессиональные ситуации на материале иностранного языка в качестве интегративных производственных задач, способствующие формированию комплексной готовности к профессиональной деятельности;
реализован модульный подход, определяющий механизмы отбора и структурирования содержания обучения будущих военных специалистов в контексте будущей профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
расширен категориальный аппарат теории и методики профессионального образования введением понятия «комплексная готовность будущих специалистов» как интегральной способности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности в командной, военно-инженерной и воспитательной сферах;
описаны принципы организации процесса обучения будущих военных специалистов и развития их комплексной готовности: целостности, научности, интегративности и профессиональной направленности, социальной обусловленности, профессиональной мобильности, многопрофильной ориентации;
уточнены и расширены представления о взаимосвязи процесса изучения иностранного языка с модульной технологией, позволяющие осуществить формирование готовности средствами иностранного языка.
определены критерии и уровни сформированности основных профилей комплексной готовности к выполнению профессиональной деятельности на основе средств языковых коммуникаций моделей иностранного языка.
Практическая значимость исследования:
разработаны на модульной основе интегративный курс «Организация воинских перевозок разными странами», учебная программа и дидактическое сопровождение, позволяющее оптимизировать условия образовательной среды и максимально приблизить их к реализации задач военно-транспортной деятельности на основе средств межнациональной коммуникации и иностранного языка;
апробирована на практике модель формирования комплексной готовности будущих военных специалистов, определены ее содержательно-технологические и результативные компоненты.
Полученные результаты направлены на совершенствование обучения и формирования комплексной готовности к профессиональной деятельности будущих военных специалистов в условиях развития их коммуникативной и языковой компетентности.
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концептуальные основы построения модели организационно-
педагогических условий формирования комплексной готовности к профес
сиональной деятельности у будущих военных специалистов.
Комплексная готовность будущих военных специалистов к профессиональной деятельности представляет собой интегральную способность, отражающую знания командного, военно-инженерного и воспитательного профилей, как уровней предметно-профессиональной подготовки, на основе которых структурируются, осваиваются и развиваются профессиональные компетенции, отражающиеся в мотивационной, когнитивной, деятельностной и рефлексивной сферах личности обучающихся. Организационно-педагогические условия формирования комплексной готовности проявляются в целостности и взаимосвязанности внешних и внутренних факторов организации профессионального обучения с учетом специфики военно-профессиональной направленности подготовки специалиста в условиях гражданского морского вуза.
2. Специфика подготовки курсантов морского вуза как объект иссле
дования.
Специфические характеристики предметно-профессиональной подготовки заключены в особенностях владения навыками будущей профессии,
реализуемой в условиях иноязычной средовой коммуникации, а также в процессе осуществления военного долга в качестве будущего военного специалиста. В условиях профессионального образования специфика подготовки курсантов состоит в необходимости отражения в содержании их образования единства управленческих, военно-инженерных и психолого-педагогических знаний, выступающих основой для формирования профессиональных компетенций, необходимых для выполнении ими будущей профессиональной деятельности и создания психолого-педагогического обеспечения процесса формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности, рассматриваемого как система специально созданных педагогических условий для осуществления учебно-воспитательного процесса в условиях морского гражданского вуза.
3. Модель и процесс формирования комплексной готовности к профес
сиональной деятельности у курсантов гражданского вуза на основе изуче
ния английского языка.
Целью модели формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности является выполнение двух основных функций:
содействие успешному формированию коммуникативных способностей, реализуемых в иноязычной среде при выполнении профессиональных обязанностей и военного долга;
экономически выгодное для государства воспроизводство кадрового потенциала для сферы военно-транспортной деятельности.
Модель формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности на основе процесса изучения иностранного языка представляет собой блочную структуру, отражающую функциональные и содержательные характеристики обучения, спроецированного на получение системных знаний, социально-коммуникативного опыта общения с использованием средств иностранного языка в сфере военно-профессиональной деятельности.
4. Уровни и критерии сформированности основных компонентов ком
плексной готовности к профессиональной деятельности.
На основе разработанной модели формирования комплексной готовности к профессиональной деятельности у курсантов гражданского морского вуза выделены уровни сформированности основных компонентов комплексной готовности на основе иностранного языка, которыми выступают компетенции показателей общепрофессиональной подготовки: командная, военно-инженерная, воспитательная, каждая из которых имеет свои особенности проявления мотивационной, когнитивной, деятельностной и рефлексивной характеристик.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы и были внедрены в учебно-воспитательный процесс ФГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» (г. Новороссийск). Результаты данного исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке специалистов морского
и речного транспорта, а также в переподготовке гражданских и военных специалистов.
Результаты диссертационного исследования и его основные положения докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях в Москве (2010), Пензе (2006, 2010) и Краснодаре (2007), всероссийской научно-практической конференции в Пензе (2009, 2010) межвузовской научно-практической конференции в Пятигорске (2007), научно-технической конференции Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в Новороссийске (2002, 2006, 2009).
По теме диссертации опубликовано 16 статей, три из которых в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертации: Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Теоретическое и методическое обоснование подготовки будущих военных специалистов в условиях гражданского морского вуза
Изучение теоретико-методологических основ подготовки будущих военных специалистов в гражданском морском вузе дает возможность более глубокого понимания сути обозначенной проблемы.
В последние годы наша страна переживает глубокие социально политические изменения и подвержена инновационным преобразованиям в обществе, которые отразились и на системе военной подготовки будущих военных специалистов в гражданском вузе. Сокращение высших военных учебных заведений привело к тому, что образовался дефицит в военных спе циалистах, относящихся к первичньїмі офицерским должностям. Военное об разование, являясь составной1 частью высшего профессионального, в на стоящее время находится !в стадии реформирования, которая связана с пере смотром военно-учетных специальностей, поиском способов интеграции гражданской профессии с военной! :
О. Ю: Ефремов [51] определяет военное образование, как процесс и результат усвоения систематизированных военно-профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых военнослужащим для выполнения обязанностей воинской службы, сопровождающийся достижением1 обучающимся- определенных государством образовательных уровней профессионального образования.
Военная подготовка специалиста, проходящего обучение на факультете военного обучения в гражданском вузе, традиционно рассматривается как процесс становления личности будущего профессионала в соответствующей социально-экономической ситуации. С этой целью факультеты военного обучения (военные кафедры) создают условия, способствующие адаптации будущего военного специалиста — офицера запаса к специфической жизнедеятельности; образованию в конкретной практической области условий для реализации профессиональных навыков и умений; поддержке профессионального самоопределения курсантов.
Специфика подготовки любых специалистов, в том числе будущих военных специалистов, определяется сложностью их практической деятельно 15 сти, которая также диктует необходимость рассмотрения теоретических основ.
Вопросы истории создания, становления и развития военной школы России со времён Петра I до настоящего времени представлены в работах А. А. Бу-равченкова[47], Ю. А. Галушко [59], А. И. Каменева [113], В. А. Пестова [196] и др. Указанные ученые рассматривали организацию обучения и воспитания офицерских кадров в дореволюционный и советский периоды в целом. Большое внимание в их работах было уделено вопросам деятельности самих военно-учебных заведений, социальному составу курсантов и качеству подготовки офицеров, воспитанию нравственных сторон1 личности будущего офицера, а так же изучению ключевых вопросов подготовки военных специалистов в зависимости от политической и экономической ситуации в стране.
Различные проблемы современного военного образования рассмотрены в работах С. С. Бразевича [42], Л.ІЮ: Кривцова [132], А. А. Мальцева [157], В. Г. Михайловского [173], Ю. И. Тарского[229] и др. с позиции потребностей Вооруженных Сил (ВС) и государства. Недостатком некоторых исследований является факт рассмотрения военного образования как структуры ВС, изолированно от образовательной системы государства;
Теоретическое обоснование реформирования военного образования в условиях обновления нормативно-правовой базы государства даны в работах В. П. Ерёмина [89], Н. Д. Закорина [98], Н. В. Махрова [98], В. А. Пестова [196], А. С. Сидоренко и др. Учеными рассматривались вопросы по сохранению единого образовательного пространства страны, а также анализировались первые итоги предпринятых преобразований в системе военного образования и опыт перехода на обучение по Государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (ГОС ВПО).
Подготовка офицерских кадров всегда занимала важное место, отражая государственный заказ и тенденции] характерные для каждого отдельно взятого периода развития страны.
Дальнейшее развитие системы,подготовки офицеров запаса, связанное с изменениями во всех областях жизни нашего общества, выдвинуло задачу нового реформирования как системы военно-профессионального, так и гражданского образования. Высокие требования предъявляются к подготовке кадров к работе в военное время, к созданию надежной системы управления транспортом и воинскимиперевозками с использованием современных методов и средств [53]. Необходимость обновления системы подготовки была свя-зана с повышением требований ,к уровню знаний офицерских кадров в армии и на флоте. Обществу требовался-военный специалист, который по уровню своей подготовки смог бы осуществлять служебную и трудовую деятельность в военной и гражданской сферах, готовый к преодолению трудностей и действиям в экстремальных условиях, как в мирное, так и в военное время, способный принимать самостоятельные решения и приобретать новые знания и умение работать в группе. Такая потребность продолжает быть актуальной, из-за постоянного стремительного развития информационных технологий, сложности вновь появляющейся-техники, культурной, экономической, политической и военной интеграции государств.
В соответствии с новой военной доктриной, предполагающей содержание в Вооруженных Силах РФ небольшого, но достаточно опытного, подготовленного кадрового контингента и резерва офицеров запаса, изменяется и характер военного образования.
Для выявления теоретических и методических основ подготовки будущих военных специалистов — офицеров запаса нами были изучены современные философские, психологические и социально-педагогические теории и подходы, лежащие в основе развития личности и составляющие основы военно-профессиональной подготовки офицерских кадров в целом.
Рассмотрим наиболее значимые теории для нашего исследования.
Системный, подход стал признанным научным направлением в конце 40-х-начале 50-х годов XX века и определяется как «...комплексное изучение объекта..., единого целого с позиции взаимосвязанности всех его элементов, изучения каждого элемента системы в общем процессе функционирования и развития, влияния общесистемных качеств на каждый элемент целого» [193].
В. П. Кузьмин [134] под системой подразумевает «определенное множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями». Другие исследователи (И. В. Блауберг, В. Н; Садовский, Э. Г. Юдин) убеждены, что «системный подход является адекватным исследовательским, средством при изучении не любых объектов, произвольно называемых системами, а лишь таких образований, которые представляют собой органичные целые» [31, с. 33].
Необходимость использования системного подхода в педагогической науке и практике обучения и воспитания учащихся не теряет своей актуальности, несмотря на большое количество исследований по этой теме. Значительную роль в разработке проблем использования системного подхода в педагогической деятельности, в том числе- и в процессе воспитания, сыграли такие ученые, как В. С. Безрукова [21], В. П. Беспалько [28], Е. В. Бондаревская [37], Е. И. Казакова [111], Л. Н. Куликова [135], О. Г. Прикот [201], Ю. П. Сокольников [225] и др. В исследованиях профессиональной подготовки будущих военных специалистов системный подход использовался в работах таких ученых, как A. А. Братко [43], Т. В. Жук [92], В. Н. Кузьмина [134] и др.
Данный подход, по утверждению А. Н. Томилина [236], можно представить как «методологическую ориентацию в исследовании проблемы посредством опоры на понятия, принципы и методы системного изучения и преобразования сложных объектов» [236, с. 60].
Рассматривая системный подход применительно к данной работе, следует отметить, что его использование позволяет выявить основные компоненты комплексной готовности к профессиональной деятельности будущих военных специалистов, показать их во взаимосвязи. Возрастание значения системного подхода в исследовании-проблем воспитания, на наш взгляд, объясняется тем, он направлен на исследование педагогического объекта как целостного явления, а это, в свою очередь; содействует формированию целостного системного представления о данном объекте.
Психолого-педагогическое обеспечение процесса формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности
В процессе формирования комплексной готовности будущий военный специалист приобретает необходимый комплекс знаний, навыков и умений, вырабатывает определенные качества личности, которые помогают ему в успешном выполнении военно-профессиональных задач. Для-повышения уровня подготовки будущих военных специалистов в условиях гражданского вуза, совершенствования учебно-воспитательного процесса предлагаем разработать необходимое для этого процесса педагогическое обеспечение.
Проблема педагогического обеспечения учебного процесса всегда была в центре внимания педагогов и нашла отражение в работах В. П. Беспалько [28], А. А. Вербицкого [49], М. П. Кларина [121], В. А. Сластёнина [221] и др.
Г. А. Юхновец [266] рассматривал термин «педагогическое обеспечение» в отношении специфической деятельности по повышению боевой готовности полка Сухопутных войск, а также обосновал ее функции, содержание, формы и методы. В. М. Федоровым [249] раскрыта сущность, специфика, содержание и структура процесса педагогического обеспечения боевого дежурства в зенитно-ракетном полку, определены критерии и показатели его оценки. Согласно В. М. Федорову: «педагогическое обеспечение — это собирательное понятие, являющееся специфической частью военно-педагогического процесса в полку и обозначающее деятельность должностных лиц части по обеспечению педагогическими средствами высокого качества несения боевого дежурства» [249].
Под «педагогическим обеспечением подготовки офицеров запаса» Г. А. Проскурин [202] понимает специальную организацию учебно-воспитательного процесса. В своей работе он теоретически обосновал педагогическое обеспечение подготовки офицеров запаса в образовательном пространстве технического вуза,.включающей содержательный, операциональ-но-деятельностный и оценочно-регулятивный компоненты1.
А. И. Тимониным [203] рассмотрено социально-педагогическое обеспе чение профессионального становления;студентов гуманитарных факультетов университета, под которым:он понимает специфическую; педагогическую дея тельность по управлению функционированием и развитием системной сово купности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса формирова ния личностно-профессиональной позиции индивида, которая предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установление взаимосвязей их функций в определенных организационно-педагогических формах. По мнению Е. Г. Єафоновойі [2Г4], организационно-педагогическое.. обеспечение социального партнерства колледжа должно включать в себя- мероприятия по корректировке содержания и организационных форм профессионально-образовательного процесса. Эти мероприятия, должны быть основаны на рефлексии согласованной деятельности социальных партнеров, на сопряжении требований, предъявляемых работодателем, государством;, колледжем, студентами, с учетом динамики этих требований:
Концепция педагогического обеспечения: деятельности военнослужащих внутренних войск в боевой обстановке, предложенная М. Ж. Тарасовым [228], позволяет объединить усилия всех субъектов деятельности и нацелить их на формирование и развитие у личного состава профессионально-личностных качеств, необходимых для результативного и своевременного выполнения задач в боевой обстановке. Функциональное значение педагогического обеспечения деятельности военнослужащих, по мнению ученого, проявляется в результатах выполнения боевых задач частями и подразделениями, в уровне профессионализма и подготовки личного состава к несению боевой службы. При этом педагогическое обеспечение неразрывно связано с изучением личным составом оружия и боевой техники, способов ведения вооруженной борьбы, тактики действия противника, практическим совершенствованием военно-профессиональных качеств.
По мнению С. С. Бондарева [36], «педагогическое обеспечение формирования морально-психологической готовности специалистов в условиях военного вуза» — это комплекс мероприятий, согласованных по целям, задачам, содержанию, формам и методам мероприятий должностных лиц вуза, а также совокупность определенных факторов (условий) как предметных, так и процессуальных, направленных на достижение такого уровня морально-психологической готовности выпускников; который позволит им успешно выполнять служебные обязанности но прямому должностному предназначению в современных условиях.
Совершенствование процесса1 обучения будущих военных специалистов требует создания комплекса научно обоснованных форм, методов и средств, которые будут способствоватьразвитиютворческой активности и самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их в профессиональной практической деятельности. В процессе обучения на военных кафедрах в системе гражданских вузов специальным дисциплинам стоит задача решения двух главных дидактических задач: формирования прочных знаний, умений, навыков и совершенствования творческих способностей по их применению в служебной и практической деятельности.
Анализ работ С. С. Бондарева [36], В. Н. Гуляева [77], В . М. Федорова [249] и других ученых позволил определить принципы педагогического обеспечения. К ним относят: научность, гуманизм, историзм, патриотизм, законность, систематичность, положительный эмоциональный настрой, учет индивидуальных особенностей курсантов [77]. Виды педагогического обеспечения нашли отражение в работах М. В. Кларина [122], В. М. Коровина [129] и др.
К видам педагогического обеспечения обычно относят: кадровое обеспечение; материально-техническое обеспечение; социально-психологическое обеспечение; научное обеспечение; методическое обеспечение.
Рассмотрим каждый из выше перечисленных видов применительно к теме исследования на примере специальности 240100 «Организация перевозок и управление на транспорте». Обучение по указанной специальности осуществляется путем профессиональной переподготовки будущих специалистов через освоение ими программы подготовки офицеров запаса параллельно с освоением основной образовательной программы в морском гражданском вузе.
Целью обучения.является формирование гражданина в качестве военного специалиста-офицера запаса Вооруженных Сил, способного выполнять функциональные обязанности по первичной офицерской должности в соответствии с полученной военно-учетной специальностью.
Одной» из главных задач при подготовке такого специалиста следует считать формирование у них командных и методических навыков, приобретаемых курсантами в процессе обучения на военных кафедрах и на учебных сборах, а также подготовка из числа курсантов офицеров запаса, знающих назначение, организацию и задачи службы военных сообщений Вооруженных Сил РФ, порядок подготовки и использования водного транспорта для воинских перевозок, способных выполнять должностные обязанности помощника военного коменданта водного участка и порта, а также помощника начальника отделения управления военных сообщений на морском (речном) бассейне.
Ведущая роль в подготовке будущих военных специалистов в условиях морского вуза возлагается на кадровое обеспечение, отвечающее за подбор квалифицированного профессорско-преподавательского состава, обеспечивающего эффективное формирование комплексной готовности. Повышение их квалификации осуществляется при проведении всех видов учебной, методической и научной работы, в процессе самостоятельной работы по совершенствованию военных и специальных знаний, а также на курсах (факультетах) переподготовки и повышения квалификации, в родственных военных образовательных учреждениях профессионального образования, в учреждениях, на предприятиях и в организациях Министерства обороньг Российской Федерации, на учениях в войсках, испытаниях вооружения, и военной техники, в системе командирской и профессиональной подготовки.
Модель формирования, комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности средствами. иностранного языка
Анализ профессиональной деятельности будущих военных специалистов, изучение их профессионально важных и значимых качеств позволили нам построить модель формирования комплексной готовности курсанта морского вуза, проходящего подготовку на факультете военного обучения.
Используемый подход к формированию комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности основывается на интеграции процесса изучения иностранного языка с модульной технологией. Основные положения указанных технологий были описаны выше, здесь мы остановимся на некоторых позициях, учет которых необходим для построения модели.
По мнению ряда авторов, занимающихся модульными технологиями, X. Беднарчик [20]; П. А. Юцявичене [267] и др. в основе модульного обучения лежит учебный модуль, включающий:
— цели обучения;
— список модульных единиц;
— учебно-методическая документация с иерархией модульных единиц.
Модульная единица является составной частью модуля, выделенная для формирования какого-то определенного умения или навыка для выполнения конкретных профессиональных действий. Модульная единица, по мнению X. Беднарчика [20], состоит из:
- цели обучения;
- перечня элементов обучения;
- содержание элементов модульной единицы;
- исполнительные стандарты;
- методические рекомендации;
- контроль, за подготовкой студента (до, во время и по окончании обучения) [20; с. 153].
Модульная единица состоит из элементов обучения, которые являются самыми маленькими «дискретными единицами», измеримыми, частицами содержания- образования;; определяющими самые минимальные пределы со держания знаний;, умений:, навыков и трудовых функций; Элементы обуче ния могут быть теоретическими, практическими или смешанными. Они мо гут применяться самостоятельно; независимо и повторно в различном соче тании со знаниями; умениями и навыками, представленными в учебных про граммах. Необходимо отметить, что рассмотренные дидактические единицы имекш разные пределы; т модуль может состоять т однош или І нескольких модульных единиц. Основные аспекты концепции Х- Бёднарчика- модульной; системы образования были учтены и приняты нами при разработке своей собственной модели. Для реализации технологии! модульного обучения. в процессе изучения иностранного языка мы считаем необходимым выделить определенные условия:
- обеспечение преемственности обучения (в содержании обучения; в методах, формах и средствах обучения);
- содержание учебного материала (тексты И задания представляются тематически на иностранном языке); - преподавателю предоставляется выбор форм, методов и средств обучения, с учетом текущего состояния образованности курсанта, что повышает эффективность модульного обучения;
- в процессе обучения основное внимание уделяется индивидуализации по темпу изучения и усвоения модуля для каждого курсанта, по уровню его самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля;
- при поведении контроля по каждому модулю курсанту предлагается выполнить ряд заданий, продуктивного уровня, с целью демонстрации достигнутого уровня,знаний для решения определенной профессиональной задачи.
Модель формирования комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности в условиях гражданского вуза в процессе изучения иностранного языка на основе модульной технологии, которая представлена на рисунке 2.1, имеет блочную структуру, отражающую функциональные и содержательные характеристики реального педагогического процесса. Модель состоит из 8 блоков, каждый из которых имеет собственную структуру. Первый блок представлен государственным образовательным стандартом высшего профессионального, образования (ВІЮ) по специальности и квалификационными требованиями, которые определяют требования к знаниям будущего специалиста по организации перевозок морским транспортом для осуществления производственно-технологической, организационно-управленческой, научно-исследовательской, проектной и других видов профессиональной деятельности. Государственным образовательным стандартом ВПО предъявляются особые требования к знаниям иностранного языка.
Подготовку будущих военных специалистов в условиях гражданского морского вуза- следует проводить с учетом целостного характера содержания образования как по гражданским дисциплинам общей предметной подготовки, так и с учетом будущей военной специальности. Это подтверждается анализом учебных, учебно-методических пособий для будущих военных специалистов, где обучение реализуется с применением новых технологий, нетрадиционных форм и методов обучения.
Кроме чтения специализированной литературы на иностранном языке по специальности, будущий военный специалист должен уметь общаться в сфере бытовой и профессиональной коммуникации, обладать навыками написания писем как частных, так и деловых, а также аннотаций, рефератов и сообщений. Кроме того, он должен-уделять большое внимание самостоятельной работе для овладения новыми профессиональными знаниями, используя современные образовательные технологии.
В соответствии с квалификационными требованиями к профессиональной подготовке выпускников факультета военного обучения «особое внимание уделяется его профессиональным качествам: наличие необходимых знаний по организации военных сообщений и воинских перевозок морским и внутренним водным транспортом, способность практически выполнять должностные обязанности» [117].
В отношении будущего военного специалиста предусматривается наличие требований к социально значимым личностным качествам, таким как духовность, чувство патриотизма, офицерская честь и воинский долг, моральная и психологическая готовность к защите Отечества, гордость и ответственность за принадлежность к Вооруженным Силам Российской Федерации. Следующий блок модели формирования комплексной готовности представлен нормативными документами Российской Федерации.
Подготовка будущих военных специалистов по военно-учетным специальностям на факультете военного обучения осуществляется в соответствии со следующими нормативно-правовыми документами, представленными в приложении 1.
Анализ правительственных документов позволяет сделать вывод о том, что подготовке военных специалистов в условиях гражданского вуза, уровню готовности, подготовке и обеспечению военной организации государства по 102 требностям военной безопасности, повышению эффективности функционирования систем подготовки кадров, военному образованию и военной науке, оперативной и боевой подготовке, воспитанию личного состава войск всех видов обеспечения и управлению повседневной деятельностью войск придаётся государственное значение. На государственном уровне происходит поиск эффективных средств и методов совершенствования системы военного образования, которая является составной частью гражданского.
Следующий блок отражает теоретико-методологическую базу, функции и принципы организации процесса-обучения. Теоретико-методологическая базабыла.подробно описана в первом параграфе
Необходимо отметить, что модель формирования комплексной готовности будущих военных специалистов спроектирована с учетом закономерностей обучения.
«Закономерности обучения» — это объективные, существенные, устойчивые и повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения [51]. В педагогической литературе выделяются внешние и внутренние закономерности процесса обучения; Внешние закономер-ностихарактеризуютсязависимостью обучения? от общественных процессов и условий: социально-экономической политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и определенного уровня образования [192, с. 176]:
К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами. Внутренние закономерности — это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом [192, с. 176].
Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Экспериментальное исследование проводилось в Морской государственной академии имени Ф. Ф. Ушакова в течение 2008-2011 гг. с курсантами судомеханических специальностей, проходящими подготовку на факультете военного обучения по военно-учетной специальности «Организация военных сообщений и воинских перевозок водным транспортом». В исследовании приняли участие 116 курсантов, обучающиеся на третьем и четвертом курсах, состояло из трех этапов:
Констатирующий эксперимент — диагностика исходного уровня комплексной готовности будущих военных специалистов к профессиональной деятельности, отражающей знания командного, военно-инженерного и воспитательного профилей;
Формирующий эксперимент — введение в практику модели процесса формирования комплексной готовности в процессе изучения иностранного языка;
Итоговый эксперимент — проведение контрольного диагностического среза, итоговое исследование курсантов о продуктивности и перспективности разработанного интегративного курса, формирование выводов, оформление результатов исследования.
Целью констатирующего этапа эксперимента было выявить реальный, уровень комплексной готовности, отражающий знания командного, военно-инженерного и воспитательного профилей. Каждый из указанных профилей имеет свой мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты, формирование которых должно-было найти отражение в процессе обучения по разработанной нами; модели; Для диагностики был разработан тест, включающий 40 утверждений; предполагающих знания; профессиональных дисциплин (прилож. б):1 За основу был взят тест «Анализ своих ограничений, Вы сами ...», предложенный Вудкоком и Френсисом (цит. по [56]). Ответы, полученные в анкете, оценивались -по пятибалльной шкале.
Шкала применялась дважды: на начальном этапе и на заключительном этапе эксперимента. Уровень комплексной готовности будущего военного специалиста определялся следующим образом. Курсанты выполняли тестовые задания; по- которым; выставлялись баллы. Таким образом, устанавливались уровни комплексной готовности:
2 3 балла - низкий (профессионально-ознакомительный) уровень готовности;
3 4 балла-- средний?(профессионально-продуктивный) уровень готовности;
4 5 баллов — высокий (профессионально-творческий) уровень готовности.
В процессе констатирующего; эксперимента использовались различные исследовательские методы: метод экспертных оценок (тестирование, анализ продуктов деятельности); метод опроса (анкетирование курсантов), представленные в приложении 7. ; ,
Анализ результатов; полученных вшроцессе проведения констатирующе-го эксперимента, подтвердил; что имеющиеся курсы и;дисциплины не формируют в достаточной степени комплексную готовность. Данныш вывод позволил нам сформулировать задачи для работы с курсантами в. экспериментальной группе для проведения формирующего эксперимента:
1) создать условия для, формирования комплексной готовности;
2) провести апробацию разработанной модели? процесса; формирования комплексной готовности.
При разработке методики и содержания эксперимента были сформулированы;следующие гипотезы.
1. Начальная гипотеза: существующие традиционные программы обучения иностранному языку не формируют комплексную готовность, интегральную способность, отражающую знания командного, военно-инженерного и воспитательного профилей.
2. Альтернативная гипотеза сводится к тому, что именно содержание предложенного курса «Организация воинских перевозок разными странами» способствует формированию комплексной готовности.
В течение двух последних лет проводились занятия по экспериментальному курсу в экспериментальных группах. Контрольные группы занимались по обычной программе. По окончании курса был проведен контрольный срез.
Формирующий этап эксперимента проводился в естественных условиях образовательного процесса морского гражданского вуза без специального отбора испытуемых. Курсанты были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную по 58 человек в каждой. Занятия с курсантами» контрольной группы, проводились с использованием традиционных форм и методов обучения, а курсантам экспериментальной группы,было предложено пройти интегративный курс на английском языке, построенный на основе разработанной нами модульной технологии.
Разработанная модульная технология" включала интегративный курс, состоящий из отдельных модулей, содержание которых было выбрано согласно «Программе подготовки офицеров запасена военных кафедрах» по военно-учетной специальности «Организация военных сообщений и воинских перевозок водным транспортом».
При отборе информации и структурировании курса нами были учтены следующие факторы:
- военно-профессиональная, деятельность будущего военного специалиста;
- способности к изучению иностранного языка;
- мотивация при обучении иностранному языку;
- личностькурсанта.
Разработанный на основе модели формирования комплексной готовности к профессиональной деятельности в процессе изучения иностранного языка, интегративный курс состоит из 12 блоков (прилож. 2).
При разработке данного курса учитывалась цель - формирование качеств, необходимых для выполнения деятельности, отражающей командный, военно-инженерный и воспитательный профили. Также были поставлены задачи развития иноязычных знаний, умений и навыков: фонетических, просмотрового и ознакомительного чтения, устной речи, построения монологического высказывания, а также развитие диалогической речи (отстаивание своей точки зрения, выражения согласия или не согласия).
Каждый блок интегративного курса состоял из двух модульных единиц. Опишем подробно состав модульной единицы, например, «Структуры командования военно-морских перевозок»: При изучении данной темы нами были поставлены следующие цели-обучения:
— формирование иноязычных умений и навыков при обучении видам чтения: просмотровому и ознакомительному;
— развитие навыков устной речи: монологическое диалогическое высказывание;
— развитие навыков работы с оригинальной литературой по специальности.
В составе каждой модульной единицы, нами были разработаны и включены грамматические и лексические задания, которые в модульной, технологии являются элементами обучения.
Грамматическая составляющая занятия- выбирается преподавателем с учетом пожеланий курсантов; т. е. в ходе занятия» разбираются-все грамматические ситуации? в тексте, а по необходимости преподавателем предлагается выполнить ряд упражнений как в аудитории, так и.во внеаудиторное время.
Новая лексика вводится преподавателем при помощи, таблиц или с использованием технических средств. Упражнения построены таким образом, что выполнение их позволяет курсантам и вспомнить новую фразу, и грамматическую конструкцию, и отработать предлоги.
