Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СПЕЦИАЛИСТА ТЕЛЕВИДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 17
1.1. Сущность, содержание и структура культуры речи 17
1.2. Педагогическая организация процесса формирования культуры речи специалиста телевидения 40
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СПЕЦИАЛИСТА ТЕЛЕВИДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 76
2.1. Содержание процесса поэтапного формирования культуры речи специалиста телевидения 76
2.2 Итоги опытно-экспериментальной работы по формированию культуры речи специалиста телевидения в процессе обучения в вузе 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
- Сущность, содержание и структура культуры речи
- Содержание процесса поэтапного формирования культуры речи специалиста телевидения
- Итоги опытно-экспериментальной работы по формированию культуры речи специалиста телевидения в процессе обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Модернизация образования в России направлена на повышение образовательного уровня общества и создание условий его дальнейшего совершенствования. В этой связи в вузах усиливается ориентация на конечный результат: формирование личности специалиста, его нравственного и творческого потенциала, достижение нового состояния студента, испытывающего потребность в постоянном самосовершенствовании, освоении общей и профессиональной культуры. Формирование специалиста, способного выступать носителем и распространителем культуры, предполагает наличие у него высокого уровня коммуникативных способностей на основе исторически сложившейся системы языка с учетом образования и природных качеств личности.
Постановка этой задачи особенно актуальна применительно к профессиональной подготовке специалистов телевидения. В достаточно короткий срок (около полувека) российское телевидение получило возможность в общенациональном масштабе формировать общественное мнение, взгляды, стереотипы массовой аудитории. Глобальные изменения, связанные с непрерывно развивающимися возможностями массовой коммуникации, влияют не только на условия жизни, но прежде всего на способ мышления, систему восприятия современного человека и его язык. В этой связи неизмеримо возрастает значение культуры речи всех творческих работников телевидения, участвующих в подготовке, создании и выпуске телепередач, -менеджеров, режиссеров, корреспондентов, редакторов, ведущих и др. Правильная и чистая речь, тиражируемая в эфире, способствует повышению культуры речи общества. Выразительность и богатство речи ведущих телепередач, воздействуя на эмоциональную составляющую психики, привлекают внимание, вызывают интерес к познанию, обогащают словарный запас зрителей. Речевая уместность, регулируя в конкретном контексте содержание каждого из качеств речи, обеспечивает выбор оптимальной
стратегии речевого поведения для реализации нравственно-психологического воздействия на личность и воспитывающей функции телевизионного общения.
Однако «сейчас складывается ситуация: на телевидении культура языка падает...» (61, с. 156). В телевизионной речи это проявляется в увеличении лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, просторечных форм, канцеляризмов, вульгаризмов, жаргонизмов, несоблюдении журналистами культурно-речевых и этических норм, различными отклонениями от орфоэпических академических норм в сторону региональных фонетических черт; в интонационных манерах телевизионных ведущих прослеживаются стандарты английской и англо-американской речи. По мнению ученых, это обусловлено рядом причин (демократизация вещания, преодоление тоталитарного прошлого и пр.), одна из которых озвучена Б. Сапуновым: «Грядет эпоха информационно-компьютерной цивилизации, а кадры готовятся по устаревшей схеме. Вся система учебных заведений Российской Федерации, выпускающих специалистов для средств массовой информации, несмотря на ее расширение, в том числе и за счет создания коммерческих учебных заведений, не имела возможности обеспечить высококачественную подготовку специалистов в области языка» (155, с. 97), и это несмотря на то что, по мнению исследователей, профессиональное умение творческих работников электронных СМИ говорить по-русски с использованием лексического богатства русского языка должно быть определяющим в их профессиональной пригодности (151).
Актуальность исследования формирования культуры речи специалиста телевидения в ходе обучения в вузе обусловлена и запросами самой личности к качеству образования в условиях профессиональной публичной деятельности: формированием особого мироощущения, которое отличается причастностью ко всему происходящему и общечеловеческим проблемам, человеколюбием, направленностью на людей, а также развитием таких личностных качеств, как самостоятельность и оригинальность мышления, творческое восприятие
действительности, уверенность в себе, искренность, обаяние, артистичность, сильная воля и активность.
Отсюда очевидна необходимость изучения процесса формирования культуры речи специалиста телевидения в ходе обучения в вузе, а также выявления и апробации психолого-педагогических условий, при которых этот процесс протекал бы наиболее целесообразно и эффективно.
Степень научной разработанности темы исследования
Теоретические исследования вопросов культуры, предпринятые А.И. Арнольдовым, М.С. Каганом, Л.Н. Коганом, Э.С. Маркаряном, В.М. Межуевым, А. Молем, Э.В. Соколовым и другими учеными, позволяют осмыслить сущность философского понимания феномена культуры как многоуровневой полифункционалыюй динамичной системы, находящейся на качественно новом этапе развития, на котором ее прогресс решительным образом зависит от уровня духовности человека.
Феномены «культура», «язык», «речь», представленные в трудах Н.А.
»
Бердяева, Д.И. Дубровского, Э.В. Ильенкова, М.Н. Кагана, А.С. Кармина, И.С. Кона, Ю.М. Лотмана, В.Н. Садовского, П.А. Сорокина, А.Д. Урсула, О. Шпенглера, Г.П. Щедровицкого и др. как объекты философского анализа, позволяют сделать вывод, что естественный язык является важнейшей знаковой системой, образующей семиотическое поле культуры.
Определяя роль и значение культуры в развитии личности, ученые М.М. Бахтин, B.C. Библер, Р.А. Будагов, Л.Н. Коган, В.Г. Костомаров, Д.С. Лихачев, М. К. Мамардашвили, Э.В. Соколов и др. понимают культуру как ряд свойств и качеств личности, которые характеризуют человека как универсального субъекта общественно-исторического созидательного процесса. При таком понимании культуры оказывается, что приобщение к ней индивида является моментом личной биографии каждого человека. Именно личностный характер приобщения к культуре делает общество ответственным за оптимальность этого процесса и перед индивидом, и перед собой.
Лингвистический аспект речевой культуры освещен в работах современных исследователей Л.А. Введенской, Л.К. Граудиной, К.З. Закирьянова, М.И. Ильяша, Ю.Н. Караулова, О.М. Казарцевой, А.В. Калинина, Т.И. Кузнецовой, Т.А. Ладыженской, О.И. Марченко. А.А. Мурашова. Л Г. Павловой, Л.И. Скворцова, Е.Н. Ширяева. Работы В.А. Артемова, Г.О. Винокура, Б.Н. Головина, В.Г. Костомарова, В.И. Скворцова, стоящих у истоков теории культуры речи, показывают изменения в подходах к проблеме качества речи, к выделению аспектов и компонентов речевой культуры.
Обращения к исследованиям Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и других ученых-психологов о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов мышления и речи, социальном характере речи, работам Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, освещающим проблемы общения и отношений личности, - дают возможность осмыслить решающую роль речи в структуре личности.
Особого внимания заслуживает опыт театральной педагогики, представленный в работах СВ. Гиппиус, А.А. Гончарова, Ю.А. Завадского, З.Я. Карагодского, М.О. Кнебель, И.П. Козляниновой, А.Н. Петровой, А.Д. Попова, В.И. Немировича-Данченко, К.С. Станиславского, А.В. Эфроса и др. В частности, совершенствование и развитие речеголосовых возможностей студента, его орфоэпической культуры, воспитание языкового чутья, способности овладения авторским словом во взаимодействии с мастерством актера, а также теория и практика ораторского искусства, направленная на формирование типа личности с речевым воспитанием на основе мировоззрения, идеологии, ценностных ориентации гражданского общества, изложенные в трудах В.И. Аннушкина, А.А.Волкова, Н.Ф. Кошанского, А.К.Михальской, Ю.В. Рождественского и др.
Теоретические аспекты массовой коммуникации и ее воздействие на аудиторию рассмотрены в трудах таких российских исследователей, как Т.А.
Алексина, В.Ю. Бореев, Ю.П. Буданцев, Л.М. Землянова, М.С. Каган, И.С. Мелюхин, В. Почепцов, Б. М. Сапунов, И.А. Федякин и др.
Исследования таких авторов, как Э.Г. Багиров, Р.А. Борецкий, А. Вартанов, Е.Я. Дугин, В.В. Егоров, Я.Н. Засурский, Г.В. Кузнецов, Г.Н. Петров, В.В. Смирнов, А.Я. Юровский и др., помогают выявить основные тенденции развития телевидения в историческом аспекте, его специфику и роль в обществе как социального института. В своих работах Э. Г. Багиров (12) проанализировал этапы становления и развития отечественного телевидения, уделяя немало внимания его жанровым и функциональным особенностям.
В ряде работ по теории журналистики и массовых коммуникаций выявлены этапы эволюции отечественного телевидения, присущие современному периоду его развития. Так, В.В. Егоров (61) в монографии «Телевидение между прошлым и будущим» анализирует те сложные процессы, которые происходят сегодня на отечественном телевидении, описывает основные черты современного телевещания, тематику и жанры телевидения, правовые аспекты деятельности телевещателей, права и ответственность тележурналистов.
Особый интерес представляют работы исследователей, внесших существенный вклад в изучение общения, умения вести диалог в сфере телевидения. Так, у С.А. Муратова (126, 127) весьма познавательны исследования о культуре общения, о психологических основах жанров, построенных на диалогических отношениях документалиста со своими героями, формулировки нравственных критериев поведения телевизионного журналиста в процессе общения. Исследования Л.К. Граудиной и Е.Н. Ширяева (52) направлены на языковые особенности средств массовой информации и изучение массовой коммуникации как особого типа дискурса.
Характеризуя степень разработанности исследуемой проблематики применительно к процессу профессиональной подготовки специалистов телевидения в вузе, следует констатировать отсутствие специальных исследований, в которых раскрывались бы сущность, содержание, структура
понятия «культура речи» в аспекте профессиональной деятельности специалиста телевидения, а также рассматривался бы целенаправленный процесс формирования культуры речи в условиях вузовской подготовки.
Следует добавить, что наблюдение и анализ учебного процесса, деятельности студентов кафедры телерадиовещания Краснодарского государственного университета культуры и искусств во время прохождения производственной практики, собственный опыт работы в вузе и краевой телерадиокомпании «Новое телевидение Кубани» показали, что недостаточно систематизированная работа по формированию культуры речи приводит к тому, что у большинства студентов отмечаются серьезные затруднения в речевой деятельности в условиях массовой коммуникации.
Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между потребностями общества в специалистах телевидения, владеющих высокой культурой речи, запросами системы высшего образования в области подготовки творческих работников телевидения в теоретическом обосновании путей и возможностей формирования типа личности с речевым воспитанием, направленным на развитие активности, инициативности, способности эффективно отстаивать личные и профессиональные интересы с помощью речи и недостаточной теоретической разработанностью проблем содержания, организации и динамики процесса формирования культуры речи специалиста телевидения в ходе обучения в вузе.
С учетом вышеизложенных противоречий, а также теоретической и практической значимости проблемы, мы выбрали тему исследования «Формирование культуры речи специалиста телевидения в процессе обучения в вузе».
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки студентов - будущих специалистов телевидения в ходе обучения в вузе.
Предметом исследования является процесс формирования культуры речи студентов - будущих специалистов телевидения в ходе обучения в вузе.
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально подтвердить психолого-педагогические условия формирования культуры речи будущих специалистов телевидения в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Данная цель диссертационного исследования конкретизируется следующими задачами:
Провести теоретический анализ проблемы в философской, социологической, психолого-педагогической и филологической литературе и уточнить содержание понятия «культура речи» в аспекте профессиональной деятельности специалиста телевидения.
Определить и описать структуру, основные компоненты и уровни формирования культуры речи студентов - будущих специалистов телевидения.
Разработать модель формирования культуры речи студентов и осуществить опытную проверку модели в ходе профессиональной подготовки специалистов телевидения.
Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование исследуемого феномена у будущих специалистов телевидения в процессе обучения в вузе.
Проверить целесообразность и эффективность выявленных в исследовании психолого-педагогических условий формирования культуры речи специалиста телевидения в ходе опытно-экспериментальной работы.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формирование культуры речи специалиста телевидения будет эффективно, если:
- с одной стороны, педагог диагностирует исходный уровень культуры речи студентов по заранее выделенным компонентам и на этой базе определяет инвариант содержания процесса формирования культуры речи (задачи, принципы, формы, методы, средства обучения, формы педагогического контроля), адекватный задаче формирования личности, способной эффективно взаимодействовать в условиях профессионального публичного общения;
- с другой стороны, сами студенты осознают культуру речи как целостную и универсальную характеристику личности (наделенную содержанием и структурой), с определенной направленностью и позицией личности по отношению к культуре общества, культуре языка и профессиональной речевой деятельности в целом; осознают необходимость повышения своей культуры речи для профессионального роста и реализуют задачи по формированию у себя данного феномена, активно включаясь в учебную деятельность по аксиологическому освоению учебного материала на базе системного овладения навыками, способами речевой деятельности и самосовершенствования.
Методологической основой исследования служат философско-этические гуманистические идеи о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития (Н.А. Бердяев, М.С. Каган, А.С. Кармин, Ю.М. Лотман, Э.С. Маркарян, В.П. Тугаринов), диалектико-материалистическое учение о роли активной деятельности и общения человека в его личностном саморазвитии (Ю.В. Ананьев, А.И. Арнольдов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Зеленов, Б.Ф. Ломов, В.М. Межуев), философское понимание единства язык-мышление-речь (Г.В. Гегель, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, Э. Сепир, Б.Л. Уорф).
Исследование проводилось в русле системного подхода, предполагающего рассмотрение процессов в динамике, компонентов системы в их взаимосвязи; культурологического подхода, ориентирующего на духовное развитие человека в процессе образования и самообразования; факторного подхода, направленного на эффективность взаимодействия структурных элементов системы обучения, выявление условий для оптимизации педагогического процесса.
Теоретическую основу работы составили исследования личностно-ориентированного образования (В.В. Давыдов, Е.В. Бондаревская, А.А. Кирсанов, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), гуманистической направленности воспитания личности (О.С. Газман, СВ. Кульневич, Л.И. Маленкова, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, Н.Е.
11 Щуркова, К. Юнг), принципов природосообразности и культуросообразности личности (А. Дистервег, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Е. Щуркова), концепция культурно-исторического развития личности (Ю.В. Ананьев, А.В. Дахин, Л.А. Зеленов, В.А. Кутырев), аксиологический подход в педагогических исследованиях (И.Ф. Исаев, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, К.Д. Радина, В.А. Сластенин), фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (И.А. Бодуэн де Куртене, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, филологической и научно-методической литературы по проблеме исследования, эмпирические - изучение опыта работы преподавателей кафедры телерадиовещания КГУКИ в контексте поставленных задач, наблюдение, беседа, диагностические - оценка, самооценка, опрос, анкетирование, тестирование, экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты, а также методы математической обработки результатов исследования.
Исследования проводились на базе Краснодарского государственного университета культуры и искусств. Работа над диссертацией и проверка гипотезы осуществлялись в три этапа:
Первый этап (1999-2000 гг.) - поисково-теоретический. Изучались источники по проблеме исследования, разрабатывались теоретические основы, программа и понятийный аппарат исследования, определялись цели, задачи, объект, предмет и логика исследования, анализировались практика изучения студентами дисциплины «Речевая культура», в соответствии с исходной гипотезой осуществлялся подбор материалов, поиск форм и методов обучения, форм и методов контроля, которые имели бы наибольший эффект при решении поставленных задач.
Второй этап (2000-2004 гг.) - экспериментальный. Проводился педагогический эксперимент в констатирующей и преобразующей формах, на основе анализа которого были сделаны предварительные выводы, в учебный план введены дисциплины «Техника речи», «Культура делового общения», «Основы коммуникативной культуры» и скорректированы с учетом поэтапного формирования культуры речи специалиста телевидения. В ходе преобразующего эксперимента была выявлена их эффективность, проверена достоверность гипотезы. На данном этапе были экспериментально проверены психолого-педагогические условия формирования культуры речи у будущих специалистов телевидения.
Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий. Осуществлялись систематизация и обобщение полученного материала, анализ полученных результатов, была доказана достоверность выдвинутой гипотезы исследования, проводилась математическая обработка данных, систематизировались результаты эксперимента, окончательно оформлялся текст исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено содержание понятия «культура речи» в контексте профессиональной деятельности специалиста телевидения (выбор и организация языковых средств, которые при соблюдении языковой нормы, этики общения, знании специфики телевизионной речи в определенной ситуации телевизионного общения позволяют личности решать профессиональные задачи);
обоснована сущность и структура культуры речи специалиста телевидения на основе интеграции философских, культурологических, лингвистических, социологических, педагогических и психологических подходов; выделены ее основные компоненты (характеризующие личность как целостное единство ее гуманистических ценностей, эмоционального восприятия, когнитивного творчества, преобразующей деятельности), обозначенные в исследовании как потребностно-мотивационный, познавательный, деятельностный, эмоционально-ценностный;
- разработана и осуществлена опытная проверка модели формирования культуры речи студентов, что послужило средством для теоретического обоснования и экспериментальной проверки психолого-педагогических условий формирования культуры речи (в процессе поэтапного формирования проведение занятий с учетом уровня речевого развития и индивидуально-психологических особенностей студентов; использование форм и методов обучения, формирующих систему знаний о русском языке, коммуникативной деятельности в сфере телевидения, риторических знаний, обеспечивающих владение коммуникативными умениями в ходе подготовки и проведении телепередач; направленность содержания производственной практики на развитие компонентов культуры речи будущих специалистов телевидения) при реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе;
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели формирования культуры речи студентов - будущих специалистов телевидения, в выявлении роли культуры речи специалиста телевидения в современном социокультурном пространстве, в подходе к содержанию исследования данного феномена с позиции учения об эффективности речи общества и личности на основе концептуальных положений теории и практики ораторского искусства, в наибольшей степени отражающих социальную направленность профессиональной деятельности специалистов телевидения; в разработке критериально-оценочного аппарата и показателей уровней развития компонентов культуры речи будущего специалиста телевидения.
Практическая значимость исследования заключается в возможности адаптации дисциплин «Техника речи», «Культура делового общения», «Основы коммуникативной культуры» на факультетах, выпускающих специалистов для телевидения, к реалиям современности, потребностям производственной практики, интересам обучающихся. Разработана и апробирована система заданий, развивающих культуру речи специалиста телевидения, способного сопоставлять и оценивать языковые культурные явления. Содержащиеся в диссертации научно-практические материалы (тесты, тренинги, творческие
задания, наглядные пособия) могут быть использованы преподавателями в процессе профессиональной деятельности в вузе. На защиту выносятся следующие положения:
1. В социально-психологическом плане культура речи является целостной
и универсальной характеристикой личности, стержневое значение в ней имеют
направленность и позиция личности по отношению к культуре общества,
культуре языка и профессиональной речевой деятельности в целом. Сущность
культуры речи специалиста телевидения составляет сложный комплекс качеств
и свойств личности, и проявляется в выборе и организации языковых средств,
которые при соблюдении нормы литературного языка, этики общения, знании
специфики телевизионной речи в определенной ситуации телевизионного
общения позволяют личности оптимально решать профессиональные задачи,
связанные с подготовкой, созданием и проведением телевизионных передач.
2. В социально-педагогическом плане формирование культуры речи
специалиста телевидения в условиях обучения в вузе есть процесс и результат
профессионального образования, равно как и продукт осознания студентами
системы духовно-нравственных, социально-культурных ценностей, присущих
конкретной культуре общества. Содержание культуры речи специалиста
телевидения проявляется как единство потребностно-мотивационного,
познавательного, деятельностного и эмоционально-ценностного компонентов,
характеризующих личность как целостное единство ее гуманистических
ценностей, эмоционального восприятия, когнитивного творчества,
преобразующей деятельности.
3. В организационно-педагогическом плане формирование культуры речи
специалиста телевидения в процессе обучения в вузе обеспечивается
следующими психолого-педагогическими условиями: а) организацией процесса
поэтапного (подготовительного, стилеформирующего, профессионально-
практического этапов) формирования культуры речи, предполагающего
последовательное усложнение целей, содержания, средств обучения; б) приме
нением комплекса образовательных и социально ориентирующих технологий
обучения, отражающих социальную направленность профессиональной деятельности специалиста телевидения и способствующих в ней усилению гуманистической направленности; в) синкретическим развитием потребностно-мотивационного, познавательного, деятельностного, эмоционально-ценностного компонентов культуры речи в одном дидактическом акте; г) применением в процессе поэтапного формирования культуры речи мониторинга (системной диагностики) развития компонентов данного феномена у студентов как системы планомерного отслеживания и качественного анализа образовательного процесса в целом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
а) в процессе проведения опытно-экспериментальной работы на кафедре
телерадиовещания Краснодарского государственного университета культуры и
искусств, краевой телерадиокомпании «Новое телевидение Кубани»,
муниципальной телерадиокомпании «Краснодар».
б) материалы исследования в форме публикаций, статей, тезисов,
выступлений обсуждались на межвузовских научно-практических
конференциях: «Интеграция науки и образования: социокультурное
проектирование». - Краснодар, 2003, «Интеграция науки и высшего
образования в социально-культурной сфере». - Краснодар, 2003,
«Многоуровневая система профессионального образования». - Краснодар, 2004,
«Кайгородовские чтения». - Краснодар, 2005, а также на Всероссийской научно-
практической конференции «Проблемы морально-нравственного развития
личности и общества». - Кемерово 2004, Международной конференции «Роль
государства, общественных и творческих профессиональных организаций в
формировании гармоничной культурной общности и сохранении
национального своеобразия народов РФ». - Нальчик, 2004, Международной
научной конференции «Лингвистические основы межкультурной
коммуникации». - Нижний Новгород, 2005, межвузовской научно-
практической конференции «Проблемы культуры речи в современном
коммуникативном пространстве». - Нижний Тагил, 2006.
16 Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами: она включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы - 215 источников, приложения.
Сущность, содержание и структура культуры речи
Осмысление сущности и специфики категории «культура речи», «речевая культура» (в данной диссертации мы рассматриваем эти понятия как синонимы) невозможно без выяснения смыслового значения таких понятий, как «культура», «язык», «речь», а также их соотношения и взаимодействия.
Изучение вопроса о соотношении феноменов «язык» и «культура» во многом затруднено отсутствием четкого и непротиворечивого определения понятия «культура», которая, как известно, принадлежит к числу наиболее сложных, многогранных, многоликих социальных явлений. Сейчас существуют сотни определений культуры, причем среди них есть такие, которые противоречат друг другу (определение культуры как нормы и как преобразования стандартов, как адаптации человека к обществу и как преодоления социальной инерции, как накопленного опыта и как самореализации личности) (77; 89; 116; 117, 198 и др.). Для нашего исследования важными являются современное культурологическое обоснование философов, рассматривающих культуру как деятельность людей по воспроизведению и обновлению социального бытия и включаемые в эту деятельность ее продукты и результаты (Ю.М. Лотман), а также изучение понятия «культура» в психолого-педагогическом значении, как «исторически определенного уровня развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженного в формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (138, с. 221). С нашей точки зрения необходимо сконцентрировать внимание на современных исследованиях данного феномена, выделив два основных направления: культура общества и культура личности, между которыми существует диалектическая взаимосвязь. Представители первого направления (Э.С. Маркарян) делают акцент на исследовании адаптационной функции культуры, заключающейся в самосохранении и развитии общества и образовательных процессов вокруг него. Представители другого направления (В.М. Межуев), изучая личностные аспекты культуры, фокусируют внимание на человеке как субъекте деятельности и общения, на его творческой активности и самосовершенствовании, определяют культуру «как меру и способ саморазвития личности» (207, с. 104). В качестве детерминант личностного и общественного культурного развития В.М. Межуев, А.И. Арнольдов, М.С. Каган и другие ученые определяют важнейшим фактором социокультурную деятельность людей. Можно сказать, что в её условиях как раз и формируется материалистический взгляд человека на мир, складывается отношение личности к историко-культурным ценностям и идеалам общества как ведущим персональным мировоззренческим ориентирам. В результате происходит воспроизводство «общественного» человека - полноправного участника социально-экономических процессов, творца продуктов и способов деятельности, обеспечивающих культурный прогресс общества. При этом в процессах передачи и трансляции приобретённых знаний и практического опыта - «деятельности распредмечивания и общения» (М.С. Каган) осуществляется социокультурное совершенствование человека, выступающего теперь в качестве «творения культуры и соучастника её творчества» (78, с. 43).
В работах, посвященных проблеме становления индивидуальной культуры личности (Н.Ф. Маслова, В.М. Акименко, И.В. Ильина, A.M. Митяев, Н.В. Степанов и др.), в частности, в системе профессионального образования специалистов (Ю.А. Самсонов, В.Д. Симоненко), нам представляются важными следующие выводы. С одной стороны, конкретная персональная культура (экономическая, валеологическая, управленческая, гуманистическая и др.) проявляется в познавательной и практической деятельности человека применительно к какой-либо определённой области культуры общества -экономике, здоровому образу жизни, условиям социального управления и т. д. С другой - конкретная персональная культура является структурным образованием в системе базовой культуры личности, потому она обнаруживает себя в разных личностных ипостасях - в профессиональном творчестве и социальной коммуникации, индивидуальном самопреобразовании и самосовершенствовании. Быть культурным - значит «уметь»: уметь пользоваться множеством вещей, представлять в себе и через себя то, что создано, что актуально сегодня. Низкий порог культурности - это пассивная адаптация к бытию. Взлет культурного поиска - это создание «своего» мира, вбирающего в себя «внешнее», но противостоящего уникальностью, оригинальностью (73, с. 336).
Детерминанты культурного развития человека и общества с позиций цивилизационного подхода (Н.Я. Данилевский, О. Шпенглер, П.А. Сорокин и др.) заключены в духовном ядре, духовном начале, «душе» культуры, которая выражается в духовной, художественной, творческой деятельности народа и облекается в её плоды, подобно тому, как душа человека заключена в его теле (201, с. 184).
Информационно-семиотический подход (Э. Кассирер, Ю.М. Лотман, Д.И. Дубровский, А.С. Кармин и др.) сближает, синтезирует и развивает основные идеи материалистического и идеалистического понимания детерминант культурного развития человека и общества. В информационно-семиотическом понимании, по определению А.С. Кармина, культура - это социальная информация, которая сохраняется и накапливается в обществе с помощью создаваемых людьми знаковых средств (явлений культуры - науки, искусства и религии, традиций, ритуалов и этикета, языков, символов и т. д.), в которых зашифрованы вложенные в них людьми ценностное содержание, значения и смыслы духовной и материальной деятельности человека в мире (81, с. 38 - 42). К этому следует добавить, что из пяти основных типов знаков и знаковых систем - естественных, функциональных, конвенциональных, вербальных, знаковых систем записи - вербальная знаковая система является универсальной системой значений, под которой подразумеваются уровни языка, его внутренние связи, взаимодействия, правила языка, парадигмы, модели, принадлежащие определенному общественному коллективу. Более того, язык (языковая деятельность) являясь общим достоянием, обеспечивает назначение, истолкование и понимание всех неязыковых знаков знаковых систем, в этом проявляется роль языка в образовании общественного интеллекта. Приведем для примера одно из определений языка как явления социального: «Язык не существует вне культуры, то есть вне социально-унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» (54, с. 193). Добавим, что одним из первых философов, обосновавших социальные категории языка, был В. Гумбольдт, который рассматривал языковую систему с позиции идеалиста. Ученый сформулировал положение о том, что язык представляет собой особого рода реальность, характерной чертой которой является саморазвитие, производство самого себя. Трактуя язык как «живой организм», как непрерывное духовное творчество народа, он видел в нем источник и почву духовной деятельности. Оба феномена - культура и язык -определяются соответствующим этносом, «духом» народа: «Рассматривать язык не как средство общения, а как цель в самом себе, как орудие мыслей и чувств народа есть основа подлинного языкового исследования, от которого любое другое изучение языка, как бы основательно оно ни было, в сущности своей только уводит» (55, с.215). Вместе с тем В. Гумбольдт выдвинул идею об относительной самостоятельности языка, получившую широкое распространение в XX веке. В интерпретации некоторых ученых мы рассмотрим ее позже, пока же, с точки зрения социального характера языка, для нас важной является философская концепция языка Г.В. Гегеля, которую сегодня принято называть «классической». В рамках этой концепции дается оценка роли языка в развитии как отдельного человека, так и общества в целом, оценка языка как важнейшего инструмента познания и мышления. В классической концепции язык необходимое условие и средство социализации индивида, он возникает в совместной жизнедеятельности индивидов, без него невозможно усвоение культуры, социальных норм и правил, т. е. без чего немыслим человек. Кроме того, в классической концепции рассматривалась проблема социальных функций языка (коммуникативной, познавательной, информативной и прагматической).
Содержание процесса поэтапного формирования культуры речи специалиста телевидения
Экспериментальная работа проводилась на базе кафедры телерадиовещания Краснодарского государственного университета культуры и искусств, а также краевой телерадиокомпании «НТК» и муниципальной телерадиокомпании «Краснодар» в ходе прохождения студентами производственной практики и состояла из трех этапов: 1-й этап -констатирующий; 2-й - формирующий; 3-й - контрольно-оценочный.
Общая логика проведения констатирующего этапа эксперимента соответствовала логике эмпирического исследования, включающей три основных этапа:
Первый - этап подготовки исследования: анализ психолого-педагогической литературы, выделение условий, необходимых для эффективного педагогического процесса формирования культуры речи; разработка диагностического материала;
Второй - этап проведения исследования, сбор конкретной информации;
Третий - обработка полученных данных, их обобщение, разработка критериального аппарата исследования.
Целью констатирующего этапа экспериментальной работы было:
а) уточнение сущности, содержания и структуры понятия «культура речи» в контексте профессиональной деятельности специалиста телевидения;
б) выявление компонентов и уровней формирования культуры речи студентов; в) разработка критериального аппарата для осуществления целенаправленного и эффективного педагогического процесса формирования культуры речи будущего специалиста телевидения.
Для получения более точных данных об исходном уровне исследуемого феномена нами были разработаны показатели проявления культуры речи специалиста телевидения в соответствии с выявленными ранее компонентами культуры речи: потребностно-мотивационным, познавательным, деятельностным и эмоционально-ценностным. По нашему предположению, сформированность вышеназванных компонентов культуры речи специалиста телевидения может проявляться на высоком (творческом), среднем (осознанном) и низком (приспособительном) уровнях.
Ведущим обобщенным показателем потребиостпо-мотивациошюго компонента, отражающим наличие того или иного уровня культуры речи специалиста телевидения, является степень осознания студентами личной и профессиональной значимости русского национального языка и речевой культуры; степень интереса при изучении нормативного, коммуникативного, этического и риторического аспектов культуры речи; степень потребности в языковом развитии.
В соответствии с этим высокий уровень потребностно-мотивациониого компонента культуры речи специалиста телевидения, по нашему предположению, свидетельствует о наличии у студентов ярко выраженного осознания личной и профессиональной значимости языка и речевой культуры, устойчивого интереса к изучению языка и устойчивой потребности в языковом развитии.
Средний уровень потребностно-мотивационного компонента исследуемого феномена указывает на относительно активное осознание значимости речевой культуры, интерес при изучении предметов курса, потребность в языковом развитии и саморазвитии. Низкий уровень в данном случае свидетельствует о неосознанном проявлении значимости речевой культуры, отсутствие интереса к языку и потребности в языковом развитии и саморазвитии.
Основополагающим показателем познавательного компонента выступает степень теоретических знаний нормативного, коммуникативного, этического и риторического аспектов речевой культуры в ракурсе профессиональной деятельности; а также словарный запас студента.
При этом высокий уровень проявления познавательного компонента исследуемого феномена свидетельствует о глубоких теоретических знаниях нормативного, коммуникативного, этического и риторического аспектов речевой культуры в ракурсе профессиональной деятельности; риторических приемов построения телевизионного публичного выступления, приемов привлечения внимания слушателей и воздействия; богатый словарный запас (6 - 7 тыс. активно используемых слов).
Средний уровень культуры речи специалиста телевидения по познавательному компоненту указывает на знание нормативного, коммуникативного, этического аспектов речевой культуры в ракурсе профессиональной деятельности; хороший словарный запас (5-6 тыс. активно используемых слов).
Низкий уровень проявления познавательного компонента выражается в слабом знании теории нормативного, коммуникативного, этического аспектов речевой культуры в ракурсе профессиональной деятельности; скудный словарный запас (до 4 тыс. активно используемых слов).
Ведущим обобщенным показателем исследуемого качества личности в деятельностном компоненте специалиста телевидения следует назвать его владение приемами организации публицистического текста, адекватно отражающего действительность и соответствующего замыслу речи; владение публицистическим стилем; умение находить способы организации структурных элементов языка и возможностей для речевого воздействия; соблюдение языковых и коммуникативных норм речевой этики. На этой основе высокий уровень проявления деятелъностного компонента культуры речи специалиста телевидения означает, что студент в полном объеме владеет указанными способами, систематически и плодотворно использует в речевой практике (связанной с подготовкой учебных телепередач) языковые и коммуникативные нормы речевой этики.
На среднем уровне проявления характеризуемого деятелъностного компонента студент демонстрирует устойчивое владение устной и письменной формой речи, владение языком специальности (публицистическим стилем); соблюдает языковые и коммуникативные нормы речевой этики.
Низкий уровень проявления деятелъностного компонента исследуемого феномена свидетельствует о слабо выраженных коммуникативных качествах речи в процессе телевизионного общения; студенты испытывают затруднения в продуцировании собственных высказываний; допускают много речевых ошибок.
Основным показателем эмоционально ценностного компонента культуры речи специалиста телевидения является степень осознания студентом ценности языка и речевой культуры, степень активности в выполнении заданий, уровень речевого развития в аспекте профессиональной деятельности.
При этом высокий уровень эмоционально-ценностного критерия исследуемого феномена отражает высокую степень осознания студентом ценности языка и речевой культуры, самостоятельность и своевременность выполнения заданий, целенаправленное и систематическое речевое развитие в аспекте профессиональной деятельности.
Средний уровень эмоционально-ценностного компонента культуры речи специалиста телевидения характеризуется достаточной самостоятельностью и своевременностью выполнения заданий, периодическим саморазвитием в аспекте профессиональной деятельности.
Соответственно низкий уровень будет проявляться отсутствием самостоятельности, пассивным отношением к саморазвитию в аспекте профессиональной деятельности. На предварительном этапе опытно-экспериментальной работы использовался ряд исследовательских процедур, включающих тестирование, анкетирование, выполнение творческих заданий. Обследование должно было помочь выявить уровни сформированности компонентов культуры речи у будущих специалистов телевидения, а также составить определенное мнение о том, соответствуют ли эти показатели актуальным представлениям и потребностям производственной телевизионной практики.
В 1999-2000 учебном году на выпускном курсе кафедры телерадиовещания (ТКВ-99) нами было проведено тестирование студентов (22 чел.). В частности, оценивались познавательный и деятельностный компоненты культуры речи специалиста телевидения. Диагностика познавательного компонента культуры речи (теоретические знания нормативного, коммуникативного, этического и риторического компонентов культуры речи; риторических приемов построения телевизионного публичного выступления, приемов привлечения внимания слушателей и воздействия) проводилась в форме тестирования.
Итоги опытно-экспериментальной работы по формированию культуры речи специалиста телевидения в процессе обучения в вузе
Ведущими задачами формирующего этапа экспериментального исследования выступали:
1) формирование у студентов профессионально-важных качеств, характеризующих основные (высокий и средний) уровни потребностно-мотивационного, познавательного, деятельностного и эмоционально-ценностного компонентов культуры речи специалиста телевидения;
2) развитие способности к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов и необходимости повышения своей речевой культуры для профессионального роста;
3) формирование у студентов чувства ответственности за свою профессиональную речь.
В формирующем эксперименте (2000 - 2003 гг.) приняли участие 54 человека (студенты очного и заочного отделений) кафедры телерадиовещания Краснодарского государственного университета культуры и искусств. По логической структуре доказательства гипотезы в исследовании нами использовался линейный эксперимент, в котором анализу подвергается процесс формирования культуры речи в одних и тех же группах - экспериментальных и контрольных одновременно. Доказательством гипотезы в этом случае стало сравнение результатов, полученных в ходе диагностического и результативно-оценочного этапов эксперимента.
В начале формирующего эксперимента была проведена диагностика исходных уровней потребностно-мотивационного, познавательного, деятелъностного и эмоционально-ценностного компонентов культуры речи студентов. Начальная диагностика проводилась в форме аудиторной фронтальной работы методами анкетирования, тестирования, чтения с листа дикторского текста, проведения диктантов и творческих работ, эссе или изложения с элементами сочинения; составления карты индивидуальных ошибок студентов с целью знакомства с личностью учащегося и возможностями его потенциального саморазвития (возраст, носитель или не носитель языка, национальность, профиль школы), социальный статус (иногородний, работающий, семейный) и выявления уровня общей и языковой эрудиции, степени развития логического мышления, навыков применения языковых норм и речетворчества, умения сконцентрироваться, выделить главное, работать самостоятельно и творчески; наличия интереса к языку, восприятия его как личной и национальной ценности (ценностная ориентация), потребности в развитии и саморазвитии речевой культуры и пр. Полученные данные заносились в индивидуальные карты формирования культуры речи студентов (приложение 4).
Для выявления количества лексико-стилистических, морфолого-стилистических, синтаксико-стилистических ошибок мы предлагали студентам выполнить задания, разработанные Д.Э. Розенталем, М.Р. Львовым, И.Б. Голуб, Л.К. Граудиной.
В результате начальной диагностики в среднем на одного студента из 10 возможных ошибок было допущено:
- лексико-стилистических ошибок (обусловленных незнанием значений слов, присущих им в литературном языке) - 5;
- морфолого-стилистических (нарушение правил образования различных форм слова) - 7;
- синтаксисо-стилистических (отступление от норм управления) - 9;
- фоностилистических (нарушение норм орфоэпии и ударения) - 10. Было установлено, что 100% первокурсников подвержены влиянию регионального диалектного произношения. Для выявления количества фоностилистических ошибок мы использовали методику, предложенную Л.А. Вербицкой. При составлении экспериментального материала для записи речи студентов, учитывались все потенциально возможные различия нормативного (московского) произношения и южнорусского наречия, и поэтому в его состав были включены такие слова и сочетания, в которых эти особенности могли проявиться: студенты считали от 1 до 50, читали список слов и специально составленный текст. Кроме чтения, была получена спонтанная речь, включавшая сообщение автобиографических сведений и пересказ сказки «Курочка ряба», известной всем студентам (пересказ заранее студентами не готовился). Выбор сказки для записи спонтанной речи объясняется тем, что получить свободный и неподготовленный пересказ отрывка более отвлеченного содержания не представлялось возможным. Таким образом, условия получения материала обеспечивали и реализацию специфического вида литературной речи - чтения и наиболее обычного вида речи - спонтанной.
Выявление, учет и контроль (внесение в индивидуальную карту формирования культуры речи) ошибок, допускаемых студентами в процессе речевой деятельности, позволили не только проследить за динамикой исправления речевых ошибок, но и сконцентрировать внимание самих студентов на лексическом, грамматическом и орфоэпическом аспекте их речевой деятельности.
На констатирующем этапе эксперимента тестирование позволило определить уровни сформированности познавательного и деятельностного компонентов культуры речи студентов. В процессе формирующего этапа эксперимента контроль текущей успеваемости позволил дифференцированно оценить уровень освоения учебного материала и в полной мере осуществить проверку глубинного понимания предмета, овладения стилем мышления, свойственным гуманитарным дисциплинам. При составлении тестов мы опирались на методологию проектирования трехуровневых оценочных средств (что было вызвано поэтапным формированием культуры речи): первый уровень включал тестовые задания на элементарные знания по программе с выборочными эталонными ответами; на втором уровне использовались задания с эталонными ответами в форме развернутых алгоритмов решения задач; тестовые задания третьего уровня включали элементы эвристических подходов к решению задач и ориентировались на высокий уровень требований, предъявляемых студентам.
Перед тестированием мы предварительно знакомили студентов с процедурой, формой тестов и выборочно с содержанием, для избежания технических трудностей при работе с тестом. Предложенные тесты трех уровней составлены по дисциплинам «Техника речи», «Основы коммуникативной культуры» и «Культура делового общения» (приложение 6).
Тесты адаптационного уровня - (репродуктивного уровня, узнавания). Характеризуют знания студентов на уровне знакомства и определяют степень усвоения студентами изученного материала. Тест представляет собой воспроизведение с подсказкой извне информации на основе полученных знаний, приобретенных умений и навыков в области теории и практики управления. Вопрос дается с эталоном и включает в себя задания на опознание, различение, классификацию.
-При 0,7 К 0,3 - студент обладает средней степенью усвоения изученного материала (материал усвоен частично, допустимый уровень);
- При К 0,3 - студент обладает низкой степенью усвоения изученного материала (практически материал не усвоен, критический уровень).
Тесты второго уровня - (уровень самоактуализации) - репродуктивно-поисковые, определяют степень самостоятельности суждений. Включают задания на подстановку, которые, как и тесты первого уровня, имеют подсказку извне, но не подразумевают однозначного ответа, а побуждают к самостоятельному поиску решений на основе освоенных знаний. Данный уровень включает также задание-поиск, где вопрос носит проблемный характер и предполагает самостоятельные размышления и аргументированный ответ студента. Степень проявления самостоятельности суждений определялась по формуле, аналогичной первому уровню:
Тесты третьего творческого уровня — (уровень компетенции), определяют способность студента ориентироваться в новых проблемных ситуациях, что характеризует степень его культурной зрелости. Тесты данного уровня содержат проблемные задания, решение которых требует творчества и сопровождаются получением объективно новой информации, поскольку не включают в себя готовых ответов. Оценка степени творческой зрелости, компетенции студента проводилась на основании следующих параметров:
1) способности самостоятельно пользоваться приобретенными знаниями, умениями, навыками;
2) умения пользоваться литературой по теме;
3) умения понятно, грамотно, аргументировано излагать свои мысли (терминология, лексика, культура речи);
4) наличия собственного запаса знаний по теории и практике речевой культуры. Коэффициент творческой зрелости, компетенции определялся так:
