Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Гущина Татьяна Николаевна

Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации
<
Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации
>

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Гущина Татьяна Николаевна. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Ярославль, 2001 252 c. РГБ ОД, 61:02-13/29-7

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей 18-71

1. Генезис и особенности дополнительного образования детей 18-34

2. Сущность методической компетентности и принципы ее формирования в процессе повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей 35-62

3. Структурно-содержательная модель методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей 63-73

4. Функции и критерии сформировайности методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей 74-88

Глава II. Педагогические условия формирования методической компетентности специалистов учреждений дополнительного образования детей 89-182

1. Организация повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей 89-122

2. Содержание повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в ходе курсовой подготовки 123-138

3. Методическое обеспечение формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей 139-153

4. Изучение эффективности формирования методической

компетентности педагогических работников

учреждений дополнительного образования детей 154-182

Заключение 183-188

Список литературы 189-211

Приложения 212-252

Введение к работе

Актуальность исследования связана с тем, что в меняющейся социальной среде происходят коренные преобразования всех сторон общественной жизни. Это, в свою очередь, оказывает влияние на образование, в том числе и дополнительное, на отношение педагога к самому себе, к своей профессии, к повышению квалификации.

В меняющихся социально-экономических условиях возрастает значимость повышения квалификации педагогических кадров как составной части системы непрерывного образования, становится необходимостью педагогическое управление процессом развития творческого, активного человека с позиции гуманизации государственного строя, демократизации общественных отношений; увеличиваются запросы науки и практики в раскрытии особенностей повышения квалификации педагогических работников учреждений образования; возрастает необходимость осуществления повышения профессиональной компетентности педагогов.

Успешность цивилизованного решения проблем во многом зависит от профессионализма педагогов, в том числе и от их методической компетентности.

Меняются целевые установки жизнедеятельности, соответственно происходят изменения в образовательных системах. Новое содержание образования требует нового характера повышения квалификации педагогических работников, взаимодействия людей внутри системы дополнительного образования на основе личностно ориентированного подхода. Следовательно, необходимо методическое обеспечение процессов повышения квалификации опережающего характера, основанное на прогнозировании развития педагогических систем.

Современное понимание внешкольной работы с детьми, трансформация сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей, переход к личностно ориентированному образованию в системе непрерывного повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей требуют совершенствования методического подхода как основания, с позиции которого осуществляется организация педагогического процесса.

Основное назначение методического сопровождения - содействовать достижению качества педагогической деятельности. Одним из интегрирующих факторов внутрисистемных отношений является методическое обеспечение процессов повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей (методическое сопровождение обучения слушателей в ходе курсовой подготовки, руководства творческими работами, методическое обеспечение процессов самообразования педагогов и их практической деятельности). Качественное методическое обеспечение повышения квалификации педагогов способствует формированию их методической компетентности, а следовательно, содействует достижению качества педагогической деятельности.

Важность повышения профессионализма педагогических работников образования, методического обеспечения процессов повышения квалификации педагогов, формирования методологической и методической компетенции педагогов подтверждают труды известных ученых - О.С.Анисимова, В.И.Андреева, Ю.К. Бабанского, Л.В.Байбородовой, А.С.Белкина, В.П.Беспалько, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, Г.П.Зинченко, О.Е.Лебедева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, П.И.Пидкасистого, Ю.П.Поваренкова. И.П.Подласого, Е.И.Рогова, М.И.Рожкова, В.А.Сластенина, Е.И.Степановой, Е.В.Титовой, П.И.Третьякова, В.Б.Успенского, Г.И.Хозяинова, Н.И.Шевандрина и ряда других.

Нет специальных научных исследований формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения их квалификации (далее по тексту мы оставляем за собой право употребления сокращенного варианта - формирование методической компетентности). В педагогике не исследованы труд ности формирования методической компетентности педагогических работников и их причины, сущность и содержание данного вида компетентности как важного интегрального качества личности и деятельности профессионала.

Вместе с тем имеются научные работы, которые касаются отдельных аспектов проблемы:

- проведен психолого-педагогической анализ труда учителя, разработана программа психологического изучения профессиональной компетентности педагога, изложены общие пути развития отдельных сторон профессиональной компетентности учителя, сформированы принципы профессиографии педагогической деятельности (Е.С.Заир-Бек, В.А.Кан-Калик, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.Н.Нечаев, А.Е.Одинцова, К.К.Платонов, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Г.И.Хозяинов и другие);

- определены подходы к исследованию результативности педагогической, в том числе инновационной и методической деятельности (Р.У.Богданова, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, А.И.Осьминина, П.И.Пидкасистый, Е.Н.Степанов, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына, Э.В.Шагова и другие);

- представлены результаты теоретико-методологического исследования методики воспитания как особого педагогического явления (П.К.Анохин, Т.В.Ильина, Е.В.Титова и другие);

- исследовались проблемы взаимодействия участников педагогического процесса (Н.П.Аникеева, Л.В.Байбородова, А.С.Белкин, Л. И. Маленкова, М.И.Рожков, М.М.Рыбакова, В.Б.Успенский, Н.Е.Щуркова и другие).

В реальной педагогической практике, связанной с повышением квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей, методическая компетентность как системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики и оптимальное сочетание методов педагогической деятельности, а также формирование исследуемой компетентности как фактора, влияющего на повышение профессионализма педагогических работников, не используется в полной мере. Это обусловлено рядом противоречий:

- между объективной потребностью в качественном повышении квалификации, формировании методической компетентности и несовершенством имеющихся ресурсов в реальной ситуации повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей;

- между отсутствием у многих слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей высшего педагогического образования и необходимостью не только получить, но и повысить квалификацию;

между ведущими мотивами и целями многих слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей и целями организаторов повышения квалификации и формирования методической компетентности педагогических работников;

- между современными требованиями к высокому уровню методической компетентности в условиях продуктивной исследовательской и творческой педагогической деятельности и недостаточной разработанностью в науке пу- тей реализации этих требований.

В соответствии с усилением внимания науки и практики к проблемам методического подхода как феномена педагогической практики, методологической и методической компетенций как частных видов профессиональной компетентности педагога возникла необходимость в исследовании формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации.

Это обусловило постановку проблемы: каковы педагогические условия и средства эффективного формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения их квалификации?

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования, в соответствии с которой определены его объект и предмет.

-Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий и средств эффективного формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации.

- Объект исследования: процесс формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.

-Предмет исследования: комплекс условий формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.

-Гипотеза исследования. Эффективное формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей может осуществляться, на наш взгляд, на основе разработки ее модели, а также комплекса методического обеспечения повышения квалификации, в котором будут учтены как сущностные характеристики данной компетентности, так и принципы ее формирования.

Мы предположили, что система повышения квалификации будет способствовать формированию методической компетентности педагогов при соблюдении следующих педагогических условий:

- наличия взаимосвязи между целями, содержанием, формами, методами повышения квалификации и уровнями сформированности методической компетентности педагогов;

- вариативности возможностей формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе курсовой подготовки, специализации по профилям деятельности, в самообразовании и педагогическом сотворчестве на основе развития познавательной мотивации, методического мышления и педагогической рефлексии специалистов;

- адекватности опережающего методического обеспечения формирования данного вида компетентности педагогов целям и новому содержанию повышения их квалификации;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1 Определить сущность, специфику и принципы формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.

2. Создать модель методической компетентности педагогов дополнительного образования детей.

3 . Разработать стратегию и тактику формирования методической компетент ности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации специалистов с учетом вариативных возможностей (в курсовой подготовке, специализации, самообразовании педагогов).

4 . Выявить педагогические условия и средства эффективного формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации. Теоретико-методологической базой исследования явились:

- философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, Э.Берн, Л.С.Выготский, Т.С.Злотникова, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.Роджерс, К.Д.Ушинский);

- положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков);

- теория непрерывного образования и концепция личностно ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, Е.А.Климов, Н.ВКузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Э.М.Никитин, В.А.Сластенин, П.В.Худоминский);

- научные исследования по теории и практике педагогического образования (Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, Ю.П.Поваренков, И.П.Подласый, В.Б.Успенский);

- теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);

- концепции вариативно-программного подхода (А.В.Волохов, Е.С.Заир-Бек, М.М.Поташник, М.И.Рожков).

- научные подходы к определению сущности методики, исследования по проблеме педагогических технологий (О.С.Анисимов, В.П.Беспалько, Д.Г.Левитес, Л.И.Маленкова, Е.В.Титова, Н.Е.Щуркова).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов: теоретических (анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, анализ педагогического опыта, причинно-следственный анализ полученных эмпирических данных, ретроспективный анализ собственной методической деятельности); эмпирических (опытно-экспериментальная работа, изучение и обобщение передового опыта работы, наблюдение, анкетирование, рейтинг, беседа, интервьюирование, самооценка слушателей, экспертная оценка, метод изучения документов и методической продукции).

В процессе исследования велись педагогические измерения, происходила математическая обработка данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе Ярославского областного института повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования (с 2001 г. - Институт развития образования) в системе спецкурсов и курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования в Ярославле, Рыбинске, Угличе, а также во время сессионного обучения слушателей на базе областного государственного учреждения «Центр детей и юношества» (г. Ярославль).

Базой исследования также явились Дом творчества детей и юношества Фрунзенского района г. Ярославля и Ярославский городской Центр внешкольной работы. Исследованием было охвачено более трехсот человек. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1997 гг.) изучались научно-методическая литература, современное состояние проблемы, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению; разрабатывалась концепция исследования.

На втором этапе (1997-2000 гг.) проводилось пилотажное исследование по выявлению методико-технологических затруднений педагогических работников, разрабатывалась и осуществлялась программа опытно-экспериментальной деятельности, апробация модели формирования методической компетентности педагогов в процессе курсовой подготовки на базе Ярославского областного института повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) уточнялись научно-методические положения, вносились коррективы в исследование, выделялись условия эффективности формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации педагогов.

На четвертом этапе (2001 г.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались, обобщались результаты исследования; уточнялись основные моменты методических рекомендаций и внедрялись в практику повышения квалификации педагогических работников; изучались тенденции формирования методической компетентности педагогов в процессе повышения их квалификации; производилось литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме, применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как методиста кафедры воспитания и социальной педагогики Института развития образования; положительными результатами исследования процессов формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены сущность, функции методической компетентности педагогов и специфические принципы ее формирования;

- разработаны стратегия и тактика формирования методической компетентности и модель методической компетентности, реализация которой обеспечивает развитие познавательной мотивации, методического мышления и педагогической рефлексии слушателей;

- определены и научно обоснованы критерии и показатели сформированное™ методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в соответствии с уровнями данной компетентности;

- разработан комплекс педагогических условий и средств формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнены научные положения о методической компетентности как педагогическом феномене; проведено сравнение подходов к определению сущности методической компетентности, определены функции и специфические принципы формирования методической компетентности специалистов; систематизированы представления о процессе формирования методической компетентности педагогов в ходе повышения квалификации.

- Практическая значимость диссертации определяется тем, что её , основные идеи могут быть положены в основу современных программ курсов повышения квалификации, спецкурсов, проблемных курсов, профиль ной специализации и стажировки педагогических работников учреждений дополнительного образования детей, интерактивных форм повышения квалификации педагогов. Разработанные научно-методические рекомендации по формированию методической компетентности специалистов; частные методики, авторские педагогические студии как интерактивная форма повышения квалификации и организационно-управленческая модель формирования методической компетентности обеспечивают постоянный рост профессионализма включаются в систему повышения квалификации различных категорий педагогических работников. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методическая компетентность педагога дополнительного образования детей - интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагогического работника, опосредующая результативный профессиональный опыт. Методическая компетентность как системное образование знаний, умений, навыков педагога в области методики и оптимальное сочетание методов профессиональной педагогической деятельности эффективно формируется на основе методического подхода как доминанты повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.

2. Структурно-содержательная модель и организационно-управленческий алгоритм формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей приводят в соответствие психолого-педагогическую, профильную (предметную) подготовку слушателей курсов повышения квалификации и самообразование на основе интегративного методического подхода.

3. Критерии сформированности методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей определяются нами как мотивационно-целеполагающий, аксиологический, когнитивный, операционный, аналитико-рефлексивный, индивидуально-творческий.

4. Цели, содержание и организация повышения квалификации взаимосвязаны с уровнями сформированности и критериями методической компетентности педагогов.

5. Комплекс необходимых педагогических условий обеспечивает эффективное формирование методической компетентности педагогического работника учреждения дополнительного образования детей: учет сущностных характеристик методической компетентности и специфических принципов ее формирования; реализация стратегии и тактики формирования методической компетентности специалиста, в основе которых - развитие познавательной мотивации, методического мышления и активизация педагогической рефлексии, реализация субъектно-субъектного взаимодействия как основы общения преподавателей и слушателей; качественное опережающее методическое обеспечение процессов формирования методической компетентности педагогов.

6. Необходимыми средствами реализации условий эффективности формирования методической компетентности педагогов являются: наличие общей стратегии формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей; введение в образовательную программу курсов повышения квалификации содержательного блока «Формирование методической культуры»; использование активных форм и методов в системе повышения квалификации педагогов; собственная познавательная активность слушателей.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и социального управления ЯГПУ им. К.Д.Ушинского; докладывались на городских, областных и межрегиональных научно - практических конференциях по проблемам воспитания, дополнительного образования детей, повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей:

- областная научно-практическая конференция «Аттестация педагогических и руководящих работников учреждений образования Ярославской области (опыт реализации Положения об аттестации педагогических кадров, проблемы, поиски решений)» - Ярославль, 1999 г.;

- межрегиональная научно-практическая конференция «Повышение квалификации педагогических кадров»- Ярославль, 2000г;

- городская научно-практическая конференция «Совершенствование воспитательного потенциала образовательных учреждений в современных условиях» - Ярославль, 2001 г.;

- региональная научно-практическая конференция представителей муниципальных методических служб - Ярославль, 2001г.

Апробация педагогических средств формирования методической компетентности специалистов проводилась на занятиях с различными категориями слушателей курсов повышения квалификации: учителями-предметниками, воспитателями, педагогами - организаторами и старшими вожатыми школ, управленцами учреждений образования; с руководителями стажерских площадок.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе научного руководства творческими работами педагогов дополнительного образования детей, консультирования, в ходе занятий со студентами ЯГПУ им. Ушинского. Материалы данного исследования представлены в двух разделах региональной программы развития образования (по дополнительному образованию детей, аттестации и повышению квалификации педагогических кадров области).

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования; определяется объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методология и ме тоды исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; характеризуется достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов, сфера их апробации и внедрения; показана научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость, отражены основные этапы исследования.

В первой главе - «Теоретические основы формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей» - представлены основные теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; анализируются психолого-педагогические подходы к трактовке методической компетентности как профессионально важного качества педагога; оценивается современное состояние проблемы в психолого-педагогической науке и практике повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей; характеризуются психолого-педагогические аспекты компетентности; анализируются понятия «психолого-педагогическая компетентность», «методическая компетентность», «методическая культура», «методологическая культура», «методическое мышление»; определяются сущность и особенности процесса формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей; разрабатываются критерии и показатели эффективности рассматриваемого процесса, уровни сформированности методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.

Во второй главе - «Педагогические условия формирования методической компетентности специалистов учреждений дополнительного образования детей» - показана динамика формирования методической компетентности на основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Обосновываются необходимые педагогические условия формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации.

Представлено описание основного содержания, педагогических средств, механизмов реализации, структуры и этапов означенного процесса на уровне:

- повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования в ходе курсовой подготовки на базе Ярославского областного Института развития образования (г.Ярославль, г.Рыбинск, г.Углич);

- повышения квалификации в ходе сессионных встреч педагогических работников учреждений дополнительного образования детей и работы стажерских площадок для данной категории педагогов;

- деятельности методиста Ярославского областного Института развития образования;

- деятельности отдельных внутриучрежденческих структур повышения квалификации;

- разработки личностно ориентированной, вариативной программы формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей.

В заключении формулируются основные выводы исследования, подводятся общие итоги, подтверждающие гипотезу и теоретические положения, выносимые на защиту; намечаются перспективы дальнейшего изучения поставленной проблемы.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

Генезис и особенности дополнительного образования детей

Историко-педагогический анализ становления системы дополнительного образования детей в России показал, что деятельность учреждений дополнительного образования детей носит становящийся характер.

В социально-педагогической науке предпринят ряд усилий по решению задач активизации воспитательного потенциала бывших внешкольных учреждений (Р.У.Богданова, А.Н.Бруднов, О.И.Грекова, М.Б.Коваль, А.Г.Кирпичник и другие).

Потенциал культурно-досуговых учреждений раскрыт в работах И.Е.Бестужева-Лады, А.В.Золотаревой, А.Б.Фоминой и других ученых.

В конце XIX - начале XX веков в России значительный опыт внешкольной работы был накоплен детскими клубами, спортивными площадками, летними оздоровительными колониями. Идеи объединения детей в товарищество в целях развития у них чувства солидарности и ответственности были реализованы в практике клуба «Сетлемент» (создан в 1906 году С.Т.Шацким и А.У.Зеленко), общества «Детский труд и отдых» (1909 год) и колонии «Бодрая жизнь» (1914 год), организованных С.Т.Шацким. В 1914 году Союзом клубов было создано справочное бюро, обобщившее информацию по внешкольному воспитанию. С.Т.Шацкий, А.У .Зеленко, А.А.Фортунатов, Л.К.Шлегер, П.Ф.Лесгафт, Л.Д.Азаревич и другие педагоги считали главной задачей внешкольных учреждений развитие личности ребенка, создание условий для его разумного досуга. По мнению С.Т.Шацкого, в клубе должно проявиться все, что «задавлено в детях жизнью» [32,29].

После установления Советской власти внешкольная работа велась в основном клубами, где под руководством общественников работали кружки, читальни, площадки для игр. На базе клубов создавались внешкольные союзы, братства. Внешкольную работу вели также кооперативы, сельские просветительные общества и их территориальные союзы.

В 1919 году I Всероссийский съезд по внешкольному образованию признал важнейшей задачей внешкольных учреждений подъем культурно-политического уровня трудящихся. Внешкольные учреждения были сориентированы на просветительную и идейно-политическую пропаганду.

В 20-30-е годы исследованием проблем внешкольной работы занимались специальные центры и Институт методов внешкольной работы. Вопросы внешкольной работы освещались в журнале «Внешкольное образование». Руководство внешкольной работой осуществляли внешкольные отделы, а позднее Совет (1929 год) при Наркомпросе РСФСР.

К середине 30-х годов сложилась сеть профильных внешкольных учреждений. Среди внешкольных учреждений выделились комплексные центры -Дома пионеров и школьников. К концу 30-х годов в содержании деятельности Домов пионеров и школьников определились задачи самостоятельного направления: учебно-кружковая, методическая и массовая работа, которые в дальнейшем утвердились как основные функции всех детских внешкольных учреждений.

В 50-60-х годах на долю Домов пионеров и школьников были возложены функции координации и оценки деятельности пионерского актива и вожатых.

В 60-е годы оживлению внешкольной работы способствовала коммунар-ская методика, разработанная и апробированная во внешкольных учреждениях Ленинграда. До середины 80-х годов Дома пионеров и школьников продолжали выполнять роль методических центров пионерской организации.

Во второй половине 80-х годов с развитием концепции непрерывного образования воспитательно-образовательная деятельность заняла приоритетное положение в системе работы внешкольных учреждений. Центральное место в ней принадлежит развивающейся личности, проблемам ее нравственного и профессионального самоопределения. Особое место во внешколь 20 ной работе обрела проблема социализации детей. Большое внимание уделяется социальному творчеству. Внешкольные занятия проводятся по различным, в том числе индивидуальным, авторским программам. Внешкольная работа строится на дифференцированном, индивидуальном и личностном подходе к детям с учетом их возрастных особенностей.

В начале 90-х годов выявилась основная тенденция развития внешкольной работы: организация широкодоступных, многофункциональных центров творчества детей.

В связи с этим определились и современные типы внешкольных учреждений: центры (комплексы) внешкольной работы, детского творчества (в том числе технического), экологические и оздоровительно-экологические центры, детские парки, станции и клубы юных техников, натуралистов и так далее, профилированные школы (не дающие общеобразовательной подготовки), центры эстетического воспитания и студии по видам искусств, библиотеки, картинные галереи, детско-юношеские спортивные школы. К внешкольным учреждениям относятся также пионерские (оздоровительные) лагеря, в том числе профильные.

После принятия Закона об образовании (1992 год) начался процесс преобразования Домов творчества и других внешкольных учреждений в центры дополнительного образования. Наметилась тенденция к соединению общего и специального дополнительного образования в этих учреждениях, в них стали организовываться лицеи, гимназии, ремесленные школы.

В 1990 году в Российской Федерации работало около 3000 Домов (Дворцов) пионеров и школьников, в них занимались свыше 3,5 млн. детей. В 1990 году имелось 350 станций юных натуралистов, контингент составлял 300 тысяч детей, а на станциях юных техников занимались свыше 570 тысяч человек. В 1990 году имелось 4625 детско-юношеских спортивных школ, в них занимались более 3 млн. человек.

Комплексные профильные центры создаются в районах и городах с учетом местной специфики. Процесс дифференциации учреждений дополнительного образования детей в 90- годы развивался по нескольким направлениям. В структуре учреждений дополнительного образования стали появляться новые виды детских объединений, ориентированные на привлечение новых групп детей, в частности, дошкольников. Возникли новые формы интеграции общего и дополнительного образования. Процесс дифференциации учреждений дополнительного образования детей стал превращаться в процесс их «индивидуализации»: различия между центрами дополнительного образования стали касаться не только их состава, профилей детских объединений, но и педагогических программ, исходных идей, лежащих в основе этих программ [72, 22].

Если первоначально внешкольные учреждения компенсировали отсутствие общего образования у детей и по характеру своей педагогической деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школе, то с расширением сети школ, переходом ко всеобщему обучению детей школьного возраста происходило превращение внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования детей, а само дополнительное образование детей становилось важным компонентом общего образования.

Организация повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей

По образному выражению Г.П.Щедровицкого, «путь углубления существующей системы образования - предельная рационализация самого процесса обучения» [165, 24].

О проблеме качественной организации подготовки кадров в институте усовершенствования учителей писал М.М.Поташник. Исследования А.П.Владиславлева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кумоткина, П.В.Худоминского позволили раскрыть ряд принципов и закономерностей организации повышения квалификации и роста профессионального мастерства педагогов. В исследованиях Ю. К. Бабанского оформился взгляд на процесс повышения квалификации педагогов как важнейшее условие оптимизации процесса обучения школьников. Процесс оптимизации взаимосвязи обучения на курсах и самообразования педагогов в системе повышения квалификации исследовал В. И. Кучинский. По его мнению, оптимизировать процесс -значит «найти пути и методы активного воздействия на те или иные параметры его с целью преодоления недостатков и развития достоинств» [118,10].

«Суть обучения - организация коллективной практиктической деятельности и способствовании ее быстрейшей интериоризации, а не в показе образцов действия для копирования и тем более не в сообщении готовой информации [269, 11].

Систематизация процессов повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей имеет свой конечной целью обоснованную организацию обучения слушателей через стратегическое определение и тактическое выстраивание избранного типа учебного процесса, правильный выбор форм и методов обучения и самообразования, который нужно вести исходя из имеющегося (и планируемого) уровня сформированности методической компетентности педагогов.

Тип учебного процесса выражается в «качественно своеобразной организации взаимодействия» [269, 33] слушателей и преподавателей, проявляющейся в деятельности организаторов и соответствующем образовательном результате, которые соотносимы друг с другом по уровням познавательной деятельности слушателей, играющей роль системообразующего фактора.

Несмотря на то, что главная задача непрерывного образования педагогических работников учреждений дополнительного образования детей состоит в обогащении и обновлении знаний, в развитии творческого мышления и профессионального мастерства педагога, до сих пор для системы повышения квалификации педагогических кадров учреждений дополнительного образования детей характерен традиционно-информационный подход, который не способен решить задачу развития творческого потенциала педагога. До сих пор обучение педагога «носит преимущественно информационный характер, когда слушатель не является активным участником выработки педагогических решений. Поэтому информация, получаемая педагогом, не становится базой для развития категориального аппарата педагогического мышления и не оценивается с точки зрения ее значимости для решения практических задач, возникающих в деятельности учителя» [117, 98].

Проблема состоит в том, чтобы изменить общий подход к изучению педагогических работников системы образования, перейти от традиционно-информационного подхода к новому - проблемно-методологическому, направленному на развитие у педагога «конкретной методологии решения типичных педагогических проблем, возникающих в его деятельности» [117,

При таком подходе педагог должен быть поставлен в позицию исследователя, вырабатывающего совместно с другими педагогами разного рода решения, анализирующего конструктивные принципы и критерии оценки этих решений; использующего теоретические знания как основу для выработки и принятия решений; определяющие условия для внедрения решений в практику.

Рассматривая объективно существующую систему повышения квалификации педагогических работников (систему-объект), вычленим основные проблемы внутри нее, требующие решения в целях дальнейшего развития системы:

- информационно-отчужденный характер взаимодействия со слушателями, отсутствие механизмов и способов работы с их индивидуальными системами профессиональных моделей;

- дискретность взаимодействия с обучаемыми;

- отсутствие преемственности в работе со слушателями, так как содержание их обучения практически не связано ни с предыдущим этапом подготовки, ни с конкретными проблемами их профессиональной деятельности.

Таким образом, система повышения квалификации в настоящее время «впервые поставлена перед необходимостью работать не только и не столько на функциональные системы образования, сколько на ее развитие, то есть решать не ретрансляционные, а исследовательские и проектировочные задачи» [152, 65].

В связи с вышеобозначенным необходимо управление развитием обучаемых, в том числе и организация процессов формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей, что возможно при соблюдении определенных условий: - освоения обучаемыми всех элементов содержания повышения квалификации;

- готовности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей к формированию мыслительных умений нового уровня;

- сформированности у обучаемых мотивов нового типа деятельности;

- благоприятных внешних факторах.

Методологической базой построения объективно необходимых этапов повышения квалификации педагогических работников дополнительного образования детей, а также организации процессов учебно-познавательной деятельности слушателей курсов в настоящее время является деятельностный подход к организации педагогического процесса, опирающийся на теорию учебной деятельности В.В.Давыдова.

В организации процессов повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей мы реализуем и прогностических подход, который предполагает отказ от жестких организационный структур, требует гибкости и динамичности различных форм повышения квалификации, вариативность которых позволяет оперативно реагировать на изменяющиеся условия работы учреждений дополнительного образования детей.

Методическое обеспечение формирования методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей

«Методическое обеспечение — процесс и результат оснащения чьей-либо деятельности (или проекта, программы) необходимыми методическими средствами и информацией, способствующими её эффективному осуществлению или реализации» [141, 10]. По мнению авторов словаря-справочника «Методическая деятельность» [141], методически обеспечить -значит «сделать возможным методически грамотное осуществление какой-либо деятельности», устранить затруднения у людей, предоставить ответы на их вопросы по организации этой деятельности.

Предназначение методической деятельности организаторов курсовой подготовки педагогических работников учреждений дополнительного образования детей заключается в качественном методическом обеспечении повышения квалификации слушателей, специалистов учреждений дополнительного образования детей.

Основное назначение методического обеспечения - содействовать достижению качества педагогической деятельности.

В процессе повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей методическое обеспечение обучения слушателей во время курсовой подготовки (научно-методическое руководство их творческими - курсовыми работами, методическое обеспечение экспертизы педагогов в ходе второго направления аттестации педагогических кадров, методическое обеспечение процессов самообразования педагогических работников, методическое сопровождение их педагогической деятельности в межкурсовой период) является одним из ведущих интегрирующих факторов внутрисистемных отношений.

Все вышеобозначенное целенаправленно способствует формированию методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей. Приращённая методическая 140 компетентность, в свою очередь, является одним из средств достижения качества педагогической деятельности и её результатов.

В идеале методическое обеспечение должно иметь опережающий характер и основываться на прогнозировании потребностей практиков и развития педагогических систем.

Педагоги в своей практической работе действуют на уровне методики, поэтому качественный уровень методического обеспечения образовательного процесса повышения квалификации, а также всей педагогической деятельности определяет их результативность. Следовательно, от того, насколько методическое обеспечение адекватно педагогической деятельности, предназначению сферы дополнительного образования, особенностям контингента (взрослых и детей), целям деятельности и условиям её протекания, зависит уровень получаемого результата.

Вот почему должен быть высокий уровень методического обеспечения во всех его компонентах: научная обоснованность и адресность методических разработок, умение провести экспертную проверку и внедрение методик, программ и другое; методическое обеспечение на основе анализа имеющегося состояния практики и прогноза развития педсистемы (процесса, явления); соответствие предлагаемого методического обеспечения имеющимся педагогическим возможностям; комплексное методическое обеспечение на уровне совместной работы методиста и педагога.

В 60-е годы двадцатого века формируется научная концепция Г. П. Щедровицкого, рассматривающая методическое знание как результат методологической и методической деятельностей.

Методическая деятельность (по Г. П. Щедровицкому) - это деятельность по выработке методических положений, содержит три типа разных деятельностей: научное исследование; историческое исследование; собственно методическую деятельность, непосредственно вырабатывающую методическое предписание [165, 62].

«Методическая деятельность - совокупность действий, направленных на получение, систематизацию и распространение методических знаний» [141, 12].

Методическое обеспечение обязано своим существованием методу, поэтому предназначение методического обеспечения связано с предназначением метода. Только с позиции «общего» можно рассматривать метод как частное.

«Метод - это педагогическое явление первостепенной важности. Практически педагогика - это и есть наука о способах и методах воздействия наличность, коллективы, сообщества» [124, 6].

Принципиально важно, как в выборе того или иного метода преломляется стратегия обучения. «В методе содержится определённая социальная целесообразность: сквозь призму метода просматривается не только педагогическая реальность, но и образ жизни в целом» [124, 4].

Метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности.

Поэтому не случайно деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна, так как учитывает закономерности, принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приёмы, правила.

Философ П. В. Копнин обращает внимание на то, что «метод — это правила деятельности, правила стандартны и однозначны, нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит, нет и метода» [107, 305].

Под методами обучения понимается «система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения» [51, 187].

«Метод воспитания (преподавания) - это разработанная с учётом педагогических (дидактических) закономерностей и принципов система приёмов и соответствующих им правил воспитательной (обучающей) деятельности педагога, целенаправленное применение которых позволяет существенно повысить эффективность управления соответствующим видом деятельности и общения воспитуемых (обучаемых) в процессе решения определённого типа воспитательных (дидактических) задач» [7, 152].

«Метод самовоспитания (учения) - это разработанная с учётом педагогических (дидактических) принципов и закономерностей система приёмов и соответствующих им правил самовоспитания (учения), целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика, студента в различных видах деятельности и общения в процессе решения определённого типа задач самовоспитания (учебных задач)» [7, 152].

В данных определениях методов воспитания и самовоспитания, преподавания и учения осуществлён генетический и одновременно деятельностно личностный подход к трактовке категории метода в педагогике и дидактике.

Предмет, средство, результат методической деятельности — методическое знание. «Методические знания - систематизированная информация, упорядоченные сведения об организации какой-либо деятельности» [141, 12]. Методические знания носят сугубо прикладной характер, то есть отражают модель деятельности, в данном случае - модель методического обеспечения, приложены к практике повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей. Применение методических знаний мы называем методическим обеспечением.

Похожие диссертации на Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации