Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ГЩЛДГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 26
1.1. Культура как философско- антропологическое и педагогическое явление 26
1.2. Образование как социально-культурный феномен и объект методологической культуры учителя 55
1.3. Формирование методологической культуры учителя в теории и практике педагогического образования 82
ГЛАВА 2, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСТОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 105
2.1. Сущность и структура методологической культуры учителя 105
2.2. Критериальная характеристика методологической культуры учителя 124
2.3. Технология формирования методологической культуры учителя 143
ГЛАВА 3. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 183
3.1. Основные тенденции формирования методологической культури учителя 183
3.2. Принципы формирования методологической культуры учителя 213
3.3. Психолого-педагогические условия эффективности формирования методологической культуры учителя . 236
3.3,1. Методологизация профессиональной подготовки учителя 236
3.3 2. Инициирование методологической рефлексии 265
3.3.3. Осуществление личностно- ориентированного подхода 290
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 330
БИБЛИОГРАФИЯ 336^
ПРИЛОЖЕНИЯ 372
- Культура как философско- антропологическое и педагогическое явление
- Сущность и структура методологической культуры учителя
- Основные тенденции формирования методологической культури учителя
Введение к работе
Реформирование образования в современной России происходит в достаточно сложных условиях. По утверждению философов (Л.П. Буева, В.И. Добрынина, О.В, Долженко), стремительно возрастает роль культуры как совокупности способов и результатов деятельности человека, а общественные процессы приобретают характер сощокультурных.
Философы также считают, что на смену технологически ориентированной системе высшей и общеобразовательной школы в XXI веке, по-видимому, придет система образования культуро-, социо- и личност-носообразная,
Вместе с тем, у образовательных учреждений в настоящее время появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду подлинно творческий характер, и, одновременно способствует повышению эффективности всего педагогического процесса. От самих педагогов сегодня требуется высокий уровень развития абстрактно-логического мышления, интуиции, наличия профессиональных качеств, основанных на умении оперировать категориями цель, задача, проблема, идея, гипотеза. Особенно необходимы многомерность и альтернативность мышления, умение проводить методологическую рефлексию, экстраполяцию, моделирование.
Как отмечал в свое время известный русский философ П.А. Флоренский, культура есть среда, растящая и іштащая личность. Культура, во-первых, воздействует на личность в целом, систему ее ценностных ориентации, помогает педагогу осознать себя и роль своей деятельности в мире, служит опорой в выборе жизненно важных решений, развивает способность к креативному мышлению. Во-вторых, культура является основой ряда чисто профессиональных решений междис-
^4-
циплинарного характера, в частности, процессов интеграции в содержании обучения - определенной тенденции в современной школе, недостаточно подкрепленной реальными возможностями учителя, а также более масштабного понимания целей своей личной деятельности и деятельности школы в целом, выдвижения новых ее задач и методов работы, целеполагания на глобальном уровне. В-третьих, она обеспечивает формирование интегративных социокультурных, интеллектуальных, нравственных качеств учителя, степень развитости которых входит з профессиональную культуру всех специалистов, работающих в системе человек - человек.
Учителей, имещих достаточно высокий уровень общей, профессиональной , методологической культуры, объединяет способность к самопознанию, что определяет в конечном итоге их высокий интеллектуальных уровень, нравственный и духовный потенциал. Их культура воздействует и на ученика, и на коллег, помогает им переосмыслить содержание собственной деятельности, заставляет отказаться от стереотипов .
Это ставит новые задачи перед высшим педагогическим образованием, актуализирует разработку научно-педагогических теории, обращенных к формированию личности учителя, его общей, профессиональной и методологической культуры. Формирование новых качеств учителя становится для института образования условием развития.
Культура как полифункциональное явление основательно проанализирована отечественной и зарубешной философией, социологией, культурологией, психологией и педагогикой. В частности, существенный прогресс достигнут на аксиологическом направлении исследова-
ний, изучащих культуру как социальное явление, как совокупность материальных и духовных ценностей, как инструмент формирования нравственно-аксиологической доминанты личности (А.И. Арнольдов, И. А. Громов, Ю. И. Ефимов, В. А. Малахов, В. Н. Тугаринов, Н.3.Чае-чавадзе и др.). Особый интерес представляют исследования, раскры-ващие психологические аспекты категории "ценность", которая по своей психологической сути тождественна категориям "значимость" (Н.Ф, Добрынин), "отношение11 (В.Н.Мясищев) и "личностный смысл" (А,Г. Асмолов, А,Н, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Получает признание деятельностная концепция, предусматривающая изучение культуры как специфического способа человеческой деятельности СП.К, Анохин, AT. Асмолов, А. В. Брушлинский, Л. А, Буева, Л. С. Выготский, В. Е. Давидович, Ю.А. Жданов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Э.С.Маркарян, С Л.Рубинштейн, ВТ, Суходольский, О.В. Ханова, В.Д. Шадриков и др.). Исследована личностно-творческая природа культуры (К.А.Абульханова-Славская, Е.М. Бабосов, ВС. Биб-лер, Д.Б. Богоявленская, Н.С.Злобин, И.А. Ильясов, Л.Н. Коган, В,М. Межуев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Сохань, Э В. Соколов, И.Н. Семенов, В.Б. Чурбанов и др.). Как структурный элемент педагогического образования, культура проанализирована в трудах СИ. Архангельского, И. 3. Буяна, 3. Ф. Есаревой , И. Ф. Исаева, Н. В, Кузьминой, ВТ. Максимова, И.И. Модель, В.А. Сластенина, В.Э. Та-марина, Н.Н.Тарасевич, Г.И. Хсзяинова, Е,Н. Шиянова и др.
С началом активной разработки культурологического направления з философии, социологии, психологии и педагогике проведены исследования по отдельным аспектам педагогической культуры: изучаются
проблемы историческо-педагогической культуры (А.К. Колесова)t нравственно - эстетической О. А, Гришин, Н. Б. Крылова, Д. С . Яковле -ва), профессионально-этической (Е,Г, Силаева) t коммуникативной (В,С. Грехнев, О.П. Киселева, Т.И, Левашова, А.В. Мудрик), технологической (М.М.Левина, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, В.В Сериков , В.А, Сластенин), духовной (М.М. Мукабаева, Ю. М. Рябов, Н, Е. Щуркова), физической (М,Я Виленский) культуры учителя. К Армированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы обращено исследование И.Ф. Исаева.
Необходимо отметить, что исследование интересущей нас проблемы затруднено неоднозначностью, недостаточной разработанностью понятийно-терминологического аппарата. Понятийный аппарат всегда конвенционален, связан с неким консенсусом исследователей относительно того, в каком смысле в рамках некоторой работы, некоторого обсуждения или направления исследования будет употребляться то или иное понятие. Не пытаясь решить соответствуоцие проблемы в полном объеме применительно к предоетной области "методологическая культура учителя", мы в приложении № 9 приводим основные понятия и определения. Сейчас лишь отметим, что понятие "методологическая культура" стало широко употребляться в специальных научных исследованиях в России с конца 30-х - начала 90-х гг. XX века. Впервые к нему обратились философы (А Н. Дорожкик, А.Т. Касьян, Л А. Мике-шина, А.З. Тихонов, A.M. Хачатурян и др.). Методологическая культура трактовалась ими в основном применительно к раскрытию содержания понятия "творческая личность" В некоторых работах западных ученых обосновывается необходимость включения методологических знаний в содержание образования учителей. Для обозначения этих знании используются несколько понятий: "личный опыт", "индивидуальные
практические знания", "личная интерпретация" (Н. Пайн, С Дисан-стон, С. Мэтисон, Е Росс).
К настоящему времени выполнен ряд исследований (М С. Бургин, П.Г. Кабанов, В.В. Краевский, В.К.Кириллов, В.А. Мосолов, В.А. Сла-стенин, В.Э. Тамарин), в которых методологическая культура интерпретируется как средство, способное объяснить диалектику педагогической науки и педагогической действительности (В.А. Мосолов); как учение об исходных положениях к методах педагогического исследования и педагогической деятельности fВ.В. Краевский); как составная часть общечеловеческой духовной культуры (В.К. Кириллов), как непременный признак современного стиля научно-педагогического мышления (В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин).
Специального упоминания заслуживает исследование Е.В.Бережно-вой, посвященное содержанию и способам формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики.
Однако к настоящему времени возникло противоречие между объективно растущей потребностью в высокоразвитой методологической культуре учителя и неразработанностью механизмов ее формирования в системе педагогического образованиям
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована сдедущим образом:/ какова совокупность ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий формирования методологической культуры учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования Объект исследования - система профессионально-педагогического образования
Предмет исследования - процесс, формирования методологической культуры учителя.
Задачи исследования:
Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретическую основу формирования методологической культуры учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Определить сущность, структуру и критерии методологической культуры учителя.
Выявить ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия формирования методологической культуры учителя.
Сформулировать научно обоснованные рекомендации по мето-дологизации педагогического образования.
Гипотеза исследования. Эффективность процесса формирования методологической культуры учителя жжет быть существенно повыпена, если
этот процесс осуществляется на уровне рефлексивного управления, включающего механизмы самопознания, самоанализа, самооценки и самосозидания личности педагога;
обеспечено единство социогуманитарных, психолого-педагогических, культурологических и естественно-научных дисіщплин на базе философско - антропологической методологии;
профессиональная подготовка учителя ориентирована на формирование его личности как субъекта методологической культуры, педагога-исследователя, педагога-изобретателя, педагога-технолога;
профессиональное бытие учителя соотнесено с "образом" методологической культуры,
созданы условия для методологизации профессиональной подготовки учителя;
инициируется развитие у студентов методологической рефлексии,
- реализуется индивидуально - творческий подход в профессио -
нально-личностном становлении специалиста.
Методологические основу исследования. Сложная природа и противоречивый характер становления методологической культуры учителя требуют опоры на систему методологических принципов; единство исторического и логического; единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического в исследовании проблем профессиональной культуры; единство личности, деятельности и культуры; принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развиващих взаимодействий.
Если исторический анализ обеспечивает сбор, списание различных историко-педагогических фактов, то их структурирование, выстраивание в определенную систему происходит в процессе логического анализа. Логическое позволяет представить различные факты, зависимости исследуемого объекта в виде целостной теории, в процессе соединения исторического и логического в познании совершается переход от феноменологического описания фактов к их объяснению и обоснованию, к построению научных теорий. Это указывает на особую прогностическую функцию единства исторического и логического в исследовании культуры. Вне связи исторического и логического невозможно раскрытие тенденций, закономерностей и условий функционирования любой культуры. Вместе с тем исторический анализ возможен только с позиций определенной педагогической концепции, исходя из представлений о важности и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта.
Итак, исторический и логический анализ раскрывает не только тенденции, закономерности и условия функционирования профессио -нальной культуры, что само по себе важно, но - главное - позволя-
ют осмыслить и обосновать сутцность данного феномена. Подчеркнем, что определение тенденций, осмысление принципов и условий формирования методологической культуры учителя в теории будет зависеть от того, как определена ее сущность. Поэтому нам необходимо будет сначала охарактеризовать понятия, описываюцие культуру, а только потом вычленить само понятие методологической культуры.
Для вычленения понятий, которые помогают описать феномен методологической культуры, на наш взгляд, полезньм может оказаться единство системного и целостного подходов, поскольку они предполагают ограничение описываемых явлений (за счет вычленения необходимого и достаточного состава элементов и связей изучаемого объекта), а также исследование функциональной зависимости одной системы от другой. Опыт использования системного подхода в педагогических исследованиях показывает, что достоверность обоснования компонентов целостного педагогического объекта зависит от того, какая научная категория выбирается в качестве основания анализа и тем самым служит критерием для вычленения необходимых и достаточных компонентов (элементов) явления как целого.
Наше представление о культуре позволяет считать деятельность основанием для вычленения необходимых и достаточных компонентов понятия "методологическая культура учителя". Деятельность имеет также фундаментальнее значение для исследования процессов формирования методологической культуры. В этом смысле правомерно рассматривать методологическую культуру учителя как проявление синтеза методологической, психолого-педагогической образованности учителя, его мыслительной активности, личностно-ценностной духовной доминанты ради совершенствования своей профессиональной деятельности и профессионально значимых человеческих качеств Этс утверждение ос-
новано на том, что личность с ее качествами рассматривается з психологии как "продукт деятельности" Зависимость между деятельностью и психическими свойствами личности является, по выражению С,Л. Рубинштейна , "кольцевой".
Деятельность как основание для описания феномена "методологическая культура учителя" дает возможность вычленить ее некоторые существенные компоненты. Более того, учитывая, что личность есть "внутренний момент" деятельности, представляется целесообразным рассмотреть формирование методологической культуры учителя, систему педагогического образования как соразмерные явления. Это значит , что определенный уровень сформированности методологической культуры учителя необходимо осмыслить как результат определенного качества системы педагогического образования, вектор которого направлен на развитие личности учителя.
Соразмерность развития личности учителя с особенностями системы педагогического образования является для нас конкретизацией более общего теоретике-методологического положения о единстве психики и деятельности, а тем самым и частным случаем, когда деятельность реально выполняет роль объяснительного принципа. В таком контексте методологическая культура может быть рассмотрена как уникальная и единственная форма профессиональной самодетерминадии и самоактуализации, а также одновременно как универсальная форма профессионального самовоспроизводства и творчества учителя, свободы самореализации.
Однако определение необходимых и достаточных компонентов для анализа методологической культуры не обеспечивает еще действительного понимания ее как целостного явления, поскольку не раскрывает закономерности ее самодвижения и развития:. Описание совокупности
элементов характеризует феномен методологической культуры всего лишь как формальную целостность. Анализ же целостности явления, лежащей в основе системного подхода - антипод "суммарного подхода к определению сущности" [1]. Целостность - результат взаимосвязи и взаимодействия составляющих ее частей, поэтому определение частей (элементов) есть только первый этап системного подхода.
Изучение феномена методологической культуры предполагает исследование связей и отношений между элементами структуры. Структурные элементы методологической культуры учителя, выделенные путем абстракции, раскрывают свою сущность только во взаимосвязи. Взаимосвязь всех элементов структуры методологической культуры ха-раїсгеризуется через единство структуры и функции.
Рассмотрение феномена методологической культуры в единстве ее структуры и функций позволяет отойти от однолинейного анализа и показать ее многомерность. Следовательно, мы можем охарактеризовать методологическую культуру на различных уровнях анализа: сущность (варианты сущности), развитие, саморазвитие.
Аксиологический компонент (аксиологическая доминанта) в структуре методологической культуры выполняет роль ценностных координат, он задает и предопределяет конкретное функциональное состояние всех ее структурных компонентов.
Эвристические возможности системного и целостного подходов максимально проявляются превде всего при описании, анализе и моделировании педагогических систем. Для нас важным язляется то обстоятельство, что в процессе познания модель способна замещать объект, находясь тем не менее с ним в "некотором объективном соответствии" 1275].
Теоретическое моделирование дает возможность сосредоточить
- із -
внимание на изучении ведущих закономерностей функционирования педагогических явлений, основных их связей и зависимостей, более точно описать вариативность функциональных состояний, а значит, логику и тенденции движения, динамический аспект изучаемого объекта. Поэтому с помощью теоретического моделирования можно представить должное и вероятное состояние в будущем изучаемых объектов и тем самым обеспечить опытно-экспериментальное прогнозирование [134].
Такой подход к исследованию методологической культуры позволяет различать сущность (идеальное состояние) явления и его существование (особенности реализации на практике), В логике такого подхода становится возможной и характеристика тенденций развития методологической культуры как в идеальном, так и в реальном плане, определение путей развития от реального к идеальному. Поэтому в данном подходе не только актуализируются прогностические функции теоретического знания, но и углубляются его объяснительные функции.
Известно, что из целостного подхода к изучению педагогических процессов вытекает требование сочетания аспектного, проводящегося гюд определенным углом зрения, однопланового анализа с многоаспектной, многоплановой интерпретацией результатов. Поэтому в качестве одного из методологических принципов исследования рассматривается принцип единства эмпирического и теоретического. Развитие научных представлений о методологической культуре идет как от эмпирического к теоретическому, так и от теоретического к эмпирическому. При этом модель у нас выступает как "звено мевду теорией и практикой" и тем самым связывает "теорию с действительностью" [407]. Изучение конкретного опыта формирования методологической культуры учителя осуществляется в этом случае от "идеального со-
стояния", описанного с помощью теоретической модели; анализ практики - это оценка накопленного опыта относительно реализации в этом опыте "идеальной модели", объективно необходимых закономерностей функционирования методологической культуры учителя. Принцип единства личности, деятельности и культуры з исследовании проблемы методологической культуры учителя ориентирует на понимание культуры как определенной сложно дифференцированной целостности, основу которой составляет1 во взаимосвязи антропологические и общесоциологические параметры. Анализ антропологических и общесоциологических функций культуры и педагогическая их интерпретация обнаруживают скрытые, определявдие сущность методологической культуры процессы.
Мы уже отмечали, что наше представление о культуре позволяет считать "деятельность" основанием для вычленения необходимых и достаточных компонентов понятия методологическая культура учителя. Но такой формообразующий признак деятельности, как субъектность, обусловливает новые представления о сущности деятельности как целесообразной, целенаправленной активности субъекта. Поэтому способ взаимодействия характеризует одновременно распредмечивание объекта и опредмечивание субъекта и осознается как способ самореализации личности, где деятельность, рассмотренная "от субъекта" - это способ, механизм самореализации личности [300]. В этой связи есть все основания считать, что основным, главным функциональным признаком методологической культуры является не только преобразование действительности, но и самореализация личности.
Такой подход к определению деятельности обусловливает новизну решения проблемы личности-, соотнесение сущности и качества личностного развития со способами взаимодействия человека с миром
[226], со способами овладения, реализации задач будущего [276] на фоне преобразования действительности. Отношение человека к миру осознается нами как его особая субъективная характеристика. "Отношение выступает основной единицей анализа качества личностного развития, так как "человек есть личность" потому, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему [317], Отношения рассматривают как ведущий, наиболее существенный и ннтегративный показатель личностного развития, а личность - как совокупность отношений к миру.
Теоретические основы исследования составляют идеи психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, C.JL Рубинштейн), личностного смысла (АН. Леонтьев), персоналжзации личности (А.В. Петровский), ведущего (В.В. Давыдов, д,н, Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и определя-щего (В,С. Мухина) видов деятельности; фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Еожович, Н.Ф. Добрынин, AT. Ковалев, В.Н, Мя-сищев, К.К.Платонов, С,Л. Рубинштейн); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К,А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П.Тугаринов), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, ВВ. Даввдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г, Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А.Климов, С.Л. Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (СТ. Батищев, А. В. Брушлинский, A.M. Матшкин, Б, М. Теплов, Г. С. Кос -тюк), об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Б М.Теплов); о задачном подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г.А.Балл, Г\Е. Залес-ский, Г.С, Костюк, В,А, Сластенин, В.Э. Тамарин). Основные исходные положения исследования соотнесены с некоторыми следствиями "те-
ории доминанты" А.А. Ухтомского - о поисковой и конструктивной природе высшей нервной деятельности человека, о решащем значении исследовательской деятельности в его становлении, с сохранении, независимо от возраста, "доминанты юности" - творческого самочувствия и поведения, с воспитании "доминанты на лицо другого" как важнейшей задаче школы, а также с идеями М.М. Бахтина "о культуре как диалоге", "внутренней речи11 Л,С. Выготского и положениями философской "логики культуры" B.C. Библера.
Методы, организация и база исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, вза-имообогащаодих и дополняпцих друг друга: методы теоретического анализа {сравнительно- сопоставительный, ретроспективный, моделирование, идеализация, монографическое изучение профессиональной деятельности учителей); опрос; диагностические метода, в том числе тестирование, взаимо- и самооценка, обобщение независимых характеристик; изучение и обобщение педагогического опыта. В процессе исследования осуществлялось длительное включенное педагогическое наблюдение профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ Центрально-Черноземного региона, ближнего Зарубежья через систему дневного, заочного обучения и систему регионального ИПКиПРО.
Теоретическое по своему замыслу исследование потребовало выбора главного метода, который решал бы несколько задач, характер ных для такого типа исследований. Во-перзых, наиболее полно раскрывал бы своеобразие феномена методологической культуры современного учителя, процесса его формирования, а во-вторых, решал задачу более точного прогнозирования изменений з профессиональной деятельности учителя благодаря реализации методологической культуры.
Эти задачи решает, на наш взгляд, метод теоретического моделирования. Особенности его использования в психолого-педагогических исследованиях нашего уровня состоят в том, что метод теоретического моделирования позволяет (в отличие от других методов) произвести оценку и выбор возможных вариантов процесса формирования методологической культуры учителя по разным критериям с помощью специальных методов (например, с помощью группы аналитике-синтетических методов).
Вместе с тем мы исходим из положения о том, что моделирование само по себе не является самоцелью, оно выступает средством познания объекта, который представляет модель, находясь с ним в соотношении "модель - оригинал".
Моделирование лежит в основе другого метода теоретического познания - мысленного эксперимента. Мысленный и реальный эксперимент взаимосвязаны. Мы исходим из тоге, что в гносеологическом отношении первичным является реальный эксперимент, так как на его базе протекает эксперимент мысленный. В то же время мысленный эксперимент, преодолевая пространственные, системные, временные гранили реального эксперимента, поднимает его на новый уровень, расширяет его гносеологические возможности.
Дополнительно к собственной программе исследования по теме "Формирование методологической культуры учителя" мы использовали апробированную учеными (И.Ф. Исаев, М.М. Левина, А,В. Мудрик, В.А Сластенин, В.Э.Тамарин и др.) логическую схему использования системы методов изучения феномена культуры на педагогическом уровне. Так, при изучении вопросов, связанных с обоснованием методологических основ исследования - первое направление, - прежде всего использовались метода теоретического анализа философской, психологи-
ческой и педагогической литературы. При изучении проблем становления методологической культуры учителя в истории педагогики и современной науке и практике - второе направление - применялся историографический, сравнительно-исторический, ретроспективный анализ историко-педагогических и психолого-педагогических источников. Изучение вопросов, связанных с определением сущности и структуры методологической культуры, выделением ее структурных и функциональных компонентов - третье направление, - осуществлялось с помощью методов опроса (анкетирование, беседа), обобщения: независимых характеристик и самооценки, прямого и косвенного наблюдения, метода изучения продуктов деятельности учителя и другие. Анализ со-временных подходов и разработка концепции формирования методологической культуры учителя - четвертое направление - потребовали применения прогностических методов исследования (мысленного эксперимента , моделирования т формализащи). Определение и обоснование ведущих тенденций, принципов и условий формирования методологической культуры учителя - пятое направление, - обусловили проведение констатирущего эксперимента, изучение и обобщение передового педагогического опыта, накопленного отечественной школой.
Таким образом, в соответствии с выделенными методологическими принципами в исследовании применялись как методы работы непосредственно с объектом (педагогическое образование) и субъектом (личностью учителя), так и методы теоретического анализа философских, психологических и педагогических идей, теорий, концепций. Дополнялись и уточнялись они в процессе сочетания методов количественного и качественного анализа.
3 целом, такая органияаті^я научного поиска позволяет, на наш взгляд, решить проблему определения актуальности, новизны, практи-
ческой значимости и достоверности данных проводимого исследования.
Исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый этап (1985-1987 г.г,) - изучение педагогической действительности, конкретного опыта профессиональной деятельности и системы профессиональной подготовки учителей в измешшцейся социально-педагогической ситуации, что обусловило необходимость осмысления тенденций развития педагогического образования, обоснование проблемы, цели и предмета исследования, разработку программы опытной работы, методических материалов, сочетавшихся с их апробацией в процессе подготовки студентов и слушателей ШКиПРО к профессионально-педагогической деятельности.
Вторрй этап (1987-1993 г.г.). Проведенный анализ основных тенденций формирования методологической культуры учителя послужил основой для определения исходных позиций, понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования, для обоснования теоретических основ моделирования и формирования методологической культуры учителя. Разрабатываемые методические материалы отражали процессуальный аспект профессиональной подготовки учителя. В ходе опытной работы, сочетавшейся с изучением и анализом современных концепций профессиональной подготовки учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование методологической культуры учителя, анализировались и систематизировались полученные данные, уточнялась концепция исследования.
Третий этап (1993-1997 гг.). Оформление результатов исследования.
Основные положения, выносимые на зашиту:
методологическая культура - целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждения), мысле-деятельность в режиме методологической рефлексии (пони-мание) как внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное свойствами интегральной индивидуальности . Методологическая культура учителя - образ его идеального профессионального бытия, включающий онтолого-гносеологическую и методологическую интерпретацию его профессиональной деятельности. Этот образ представляет внутреннее духовное состояние и достояние учителя, обусловливает стратегию его профессионального мышления, по -ведения и деятельности,
наиболее общим, универсальным типом культуры является социальная культура. Видов социальной культуры, следовательно, может быть столько, сколько существует сфер практической деятельности и духовной жизни людей. Методологическая культура учителя - вид социальной культуры, которая отражается в ценностно-ориентированных типах и формах организации его жизни и деятельности;
формирование методологической культуры учителя строится в соответствии со следующими принципами: принцип эти-ко-антропологической направленности процесса формирования
методологической культуры учителя, принцип инновационно-методологической направленности подготовки учителя и его профессиональной деятельности; принцип методологической рефлексии профессионального бытия учителя; принцип самсопре-деления личности учителя в культуре;
технология формирования методологической культуры учителя должна быть построена на основе таксономии целей ее формирования; общекультурной, профессиональной подготовке в их взаимосвязи; обучении инновационной деятельности и методологической рефлексии в процессе построения развивающего образа профессиональной жизни, различных обучающих и воспитывающих сред.
Основные результаты. полученные лично соискателем. их научная новизна и теоретическое значение. Разработанная в исследовании совокупность теоретических положений и выводов содержит в себе решения крупной научной проблемы - формирования методологической культуры учителя. В исследовании;
выявлены теоретические основы формирования методологической культуры учителя;
осуществлен междисциплинарный анализ сущности, структуры и критериальных характеристик методологической культуры учителя;
с опорой на системно-структурный, герменевтический и синергетический анализ дано целостное представление о процессе формирования методологической культуры учителя;
выделены основные структурные компоненты формирования методологической культуры учителя как педагогического процесса: философская подготовка; психолого-педагогическая подготовка; обучение инновационной деятельности и развитие методологической рефлексии в единстве с формированием мотивационно-ценностной, когнитизной и эмоционально-волевой сфер личности,
теоретически обоснованы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования методологической культуры учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса формирования методологической культуры учителя. Разработанная в исследовании теоретическая модель формирования методологической культуры учителя и соответствующий ей методический инструментарий исследования могут найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных
теоретических положений, связанных с аксиологическим, культурологическим, герменевтическим и синергетическим подходами, применением совокупности методов t адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, репрезентативностью объемам выборок, статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографиях, учебном пособии, научных статьях, тезисах и материалах конференций, общий объем которых составляет более 28 печатных листов. Они обсуждались и были одобрены на Всесоюзных и Всероссийских конференциях, семинарах в г\ Таганроге (июнь 1982 г.), г. Пятигорске (октябрь 1986 г.), в г. Москве (март 1988 г.), г. Нижнем Новгороде (апрель 1989 г.), г. Казани (октябрь 1991 г.)р г. Москве (сентябрь 1995 г,), г. Курске (февраль 1995 г., май 1997 г.)г г. Ярославле (сентябрь 1996 г.), г. Белгороде (октябрь 1996 г.), г. Киеве (сентябрь 1997 г.); на ежегодных научно-цракти-ческих конференциях Курского государственного педагогического университета, Курского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Результаты исследования освещались на лекциях для учителей лицеев, гимназий, педагогических классов (1989-1996 гг.), на областных педагогических чтениях (г. Курск, Курская область).
Основные положения исследовательской концепции докладовались на заседаниях кафедр: педагогики высшей школы МПГУ; теории и методики воспитательной работы Курского государственного педагогического университета, педагогики и психологии Курского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образо-
вания. Материалы и выводы исследования использовались в разработке комплексной целевой научно-практической программы "Формирование и внедрение передового педагогического опыта в условиях перестройки системы народного образования" (Курска, 1987), Комплексной целевой программы "Развитие педагогического вуза как полифункциональной модели в условиях непрерывного образования" (Курск, 1991), Основных положений концепции социализации личности ребенка в условиях деятельности СПО (ФДО) (Москва, 1991), Основных направлений развития образования Курской области на 1995-2000 годы (Курск, 1995).
Структура диссертации отражает логику и содержание исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновываются актуальность проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза, определяются задачи, характеризуются база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе "Философские и социально-педагогические аспекты формирования методологической культуры учителя" обоснована совокупность положений, составляющих научно-теоретическую основу формирования методологической культуры учителя и проанализирована существующая практика ее формирования.
Во второй главе "Теоретические основы формирования методологической культуры учителя" охарактеризованы сущность, структура, критерии и показатели методологической культуры; обоснована технология ее формирования.
В третьей главе "Ведущие тенденции, принципы и условия формирования методологической культуры учителя" обоснованы основные тенденции, принципы и психолого - педагогические условия эффективно-
сти формирования методологической культуры учителя.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его выводы.
В приложении приведены методаки, ощюсники и анкеты, применявшиеся в исследовании и предлагаемые к использованию в практической работе по формированию методологической культуры учителя.
Культура как философско- антропологическое и педагогическое явление
Человечество на пороге третьего тысячелетия подошло к рубежу, за которым открывается путь в ноосферу - сферу духа и разума. Дальнейшая эволюция планеты неизбежно будет направляться Разумом. Современные реалии свидетельствуют, что будущность мира в значительной мере зависит от возможностей человеческого интеллекта. Поэтому народ, видящий свои цели, просвещенный и постоянно добывающий новые знания, способный творчески воспринимать и решать жизненные проблемы, рано или поздно окажется в числе процветакщих.
Перефразируя Гегеля, писавшего об искусстве, можно сказать, что культура нередко служит единственным ключом к пониманию мудрости народов. И это справедливо, потому что она не только наиболее возвышенная сфера деятельности личности, но и реальная сила, направленная на утверждение истинно человеческого в человеке. Она - вторая Вселенная, создаваемая человечеством. Ее величественное здание возводилось веками. Ее развитие связано с поступательным движением цивилизации.
Слово "культура", происходящее от латинского "cultura", первоначально означало возделывание, обработка почзы. Впоследствии этот термин был перенесен на человека, стал обозначать его воспитание и образование, т.е. возделывание челозека". Это понятие претерпело сложную эволюцию.
В противоположность абстрактным определениям культуры как системы, упорядочивающей идеи и чувства, или как "экрана" знаний, своеобразного "приемника" поступающей извне информации, современная наука рассматривает культуру как творчески созидательную деятельность по преобразованию природа и общества, результатом которой являются постоянное пополнение материальных и духовных ценностей, совершенствование всех сущностных человеческих сил.
Современная литература характеризуется стремительным ростом числа определений культуры. Только в отечественной культурологии за последние двадцать лет дано около пятидесяти определений культуры, а в мире введено в научный оборот до ста пятидесяти семи определений культуры. В 1968 г. А. Моль в книге "Социодинамика культуры" насчитал двести пятьдесят определений культуры.
Происходит это потому, что понятие культуры включает в себя столько совершенно разнородных компонентов, что обобщить все это богатство одной лапидарной дефиницией означает либо сжать его содержание, либо ограничить сущность общей абстракцией. Ученые всего мира пытаются найти разумную "середину", но пока без особого успеха.
Сегодня мы говорим о том, что культура пронизывает все сферы жизнедеятельности общества и выражает его качественную характеристику.
На наш взгляд, можно присоединиться к определению культуры, данному Альбертом Швейцером: "Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида" [399, с. 10].
- 28 В связи с этим определением уместно вспомнить, что существуют две формы объективности природа и целеполагащая деятельность людей. Культура в современном состоянии предполагает в основном объективность второго вида и характеризуется реальной творческой деятельностью людей Отсцца правомерно понимание культуры как особого специфического способа человеческой деятельности, единства многообразия исторически выработанных форм этой деятельности, отражающих степень "очеловечения" природы и общества, меру саморазвития человека.
Резюмируя сказанное, можно подойти к пониманию культуры как явления синкретичного, воспринимать ее как динамичный творческий процесс, синтез созданных человеком материальных и духовных ценно-стей, гармоничных форм отношений человека к природе, обществу, к самому себе, как результат его связи с миром и утверждения в нем.
Пример подобного подхода к культуре мы видам в Философском энциклопедическом словаре в следующем определении: "Культура - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений лвдей к природе, меэщу собой и к самим себе" 1368, с. 292].
Сущность и структура методологической культуры учителя
Теоретический анализ приводит нас к выводу, что современное
знание о сущности и структуре методологической культуры учителя и механизмах ее функционирования можно представить только через призму следующего категориального ряда: общее, особенное, отдельное, единичное, кавдый элемент которого соответствует основным уровням анализа. На первом уровне анализа методологическая культура рассматривается только во взаимосвязи ее философскс-антропологических и общесоциологических параметров, как сложно дифференцированная целостность; на втором - как проявление-характеристика профессиональной культуры; на третьем - как единственная форма профессиональной самодетерминации учителя, раскрывающая теоретико-методологические особенности педагогической деятельности; на четвертом -как форма профессионального самовоспроизводства и творчества.
Такой подход позволяет перейти от уровней феноменологического описания методологической культуры к построению ее теоретической модели.
Формирование представления о сущности и структуре методологической культуры учителя со всей очевидностью требует обращения к процессу моделирования исследуемого явления, к применению метода мысленного эксперимента. В этой деятельности мы опираемся на известные общие теоретике-методологические положения5 применяемые в
- исследованиях профессиональной культуры человека. В своем исследовании мы исходим из следующих методологических посылок:
- профессиональная культура - это универсальная характерне-тика педагогической реальности, проявляющаяся в разный формах существования ;
- профессиональная культура представляет собой интериоризо-ванную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу профессиональной деятельности;
- профессиональная культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладащее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
- единицей анализа профессиональной культуры выступает творческая по своей природе деятельность;
- особенности реализации и формирования профессиональной
культуры обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиоло
гическими и возрастными характеристиками, сложившимся социальным
опытом личности.
Определение содержательных особенностей такого сложного инте-гративного личностного новообразования, каковым является методологическая культура учителя, предполагает обязательное обращение к ряду специальных принципов обоснования ее сущности и структуры. Среди них:
- принцип организации методологической культуры;
- принцип интеграции духовно-нравственных и субъективных факторов методологической культуры;
- принцип системной определенности методологической культуры;
- - принцип единства и различия мевду философским и социологическим пониманием сущности методологической культуры,
- принцип распредмечивания человеческого содержания методологической культуры;
- принцип постоянства методологической культуры в деятельности учителя и меры возможности овладения ею.
Учет указанных методологических оснований дает возможность теоретически обосновать личностные характеристики модели методологической культуры учителя.
В концепции функциональной модели культуры (О.В, Долженко, Э.С. Маркарян) подчеркивается, что, будучи способом актуалиализа-ции и осуществления человеческой деятельности, культура, в свою очередь, находит свое выражение в деятельности. Способ деятельности включает знания, нормы, объективированные продукты человеческой деятельности,
Основные тенденции формирования методологической культури учителя
Педагогика, как и любая другая наука, не только описывает педагогические явления и процессы, но и прогнозирует их. При этом эффективность прогностической функции педагогики тем выше, чем более она опирается на законы, закономерности и учитывает тенденции развития педагогических явлений и процессов, зная которые, можно при наличии необходимых психолого-педагогических условий проектировать их организацию с ориентацией на конечный результат.
Здесь мы опираемся на положения исследования И. Ф Исаева [147] о том, что в решении многих педагогических проблем обнаружены устойчивые зависимости, которые могли бы быть отнесены к разряду закономерностей, т. е. четко прослеженных тенденций развития процесса, регулярной повторяемости в относительно неизменных условиях какого-либо качества или результата. Но они "не доводятся", как считает Г,В. Воробьев [80], до уровня закона, т. к. установленная зависимость, причинно-следственная связь не подвергается строгой формализации, качественной, статистической проверке или оценке результатов наблюдений, экспериментов в жестко фиксируемой форме. А иногда для их доказательного обоснования не сформирован еще строгий инструментарий и наблщцаемые в таком случае фиксируемые зависимости, рассматриваются и анализируются как тенденции, - 184 подчеркивает И.Ф. Исаев. Такой подход к пониманию сущности тенденций и закономерностей дает основание предполагать, что тенденция "переходит" в закономерность. И тогда, как считает И.Ф. Исаев, тенденция - это предполагаемая потенциальная, будущая закономерность или закон, это наблюдаемая связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая при определенных объективных условиях может перейти в категорию закономерностей. Степень приближения тенденции к закономерностям и законам оцределяется ее устойчивостью, систематичностью, повторяемостью. Провести границу между тенденцией и закономерностью достаточно трудно, утверждает И Ф, Исаев, можно говорить лишь об их относительном различии.
Мы принимаем точку зрения В.В. Краевского о том, что в "закономерностях, отображащнх инвариантные связи, специфические для педагогической деятельности, заложено указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов, предполагащей педагогическую интерпретацию социального заказа, с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы педагогической деятельности" [193, с. 9]
Если закономерности выражают существенную, необходимую связь менду причиной и следствием, то вытекакщие из закономерностей принципы являются основополагащими требованиями, которые определяют общее направление любого педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации.
Анализ содержания современной педагогической деятельности показывает, что она представляет собой сложную систему, где разные виды, типы, формы находятся в иерархических связях, усложнение которых происходит по мере обогащения и развития деятельности. Благодаря развитию деятельности, с одной стороны, - осуществляется по - 185 стоянный процесс расширения ее сферы, совокупности различных видов, в которые включен, функционирует, в который существует учитель, формируясь как творческая личность. С другой, - повышается концептуализация профессиональной деятельности и связанная с этим концептуализация мышления учителя, чья деятельность теперь предполагает постоянную методическую рефлексию. Фактором повышения концептуализации профессиональной деятельности, является наличие потенциала идей в виде концепций, теорий, разработок, накопленных сегодня психологической и педагогической науками. единство двух взаимосвязанных сторон деятельности, объективно утверждаясь в процессе профессионального бытия учителя, требует методологического понимания механизма ее движения, отсюда все нарастакщее в педагогическом сообществе деятельное отношение к методологии, к методологической культуре.
Показательно, что в ходе опытной работы практически все опрошенные нами учителя экспериментальных школ, руководители органов управления образованием выделяют теперь методологическую культуру как ведущую ценность профессиональной деятельности.
