Введение к работе
Актуальность исследования. В концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года отмечено, что одной из задач в области развития рынка труда является улучшение качества системы профессионального образования. Таким образом, стратегическое развитие нашей страны напрямую зависит от качества подготовки субъектов будущей профессиональной деятельности, в том числе и учащихся учреждений начального профессионального образования.
Рабочие кадры занимают важное место в сложной и многоуровневой системе взаимодействующих субъектов, обеспечивающих продуктивное функционирование современного общественного производства. Общественный характер производственных отношений базируется сегодня не только на разделении труда, но и на различных формах совместной деятельности. Вместе с тем проблемы возникающие во взаимоотношениях партнеров по деятельности, сложны и многообразны. Организация целенаправленного делового взаимодействия требует от его участников определенного опыта, позволяющего устранить из практики непродуманные, спонтанные и импульсивные решения. Это значит что каждый субъект деятельности, в том числе и современный рабочий, должен иметь определенный опыт сотрудничества и применять его в своей практической деятельности.
Опыт сотрудничества является компонентом социальной компетентности
личности (В.М. Басова, И.А. Зимняя, Т.В. Смолеусова, В.В. Цветков и др) Он
обеспечивает перспективность социально-профессиональной реализации будущего
специалиста через гармоничное и бесконфликтное взаимодействие в социальной
среде профессиональной деятельности. Так, современный рабочий должен обладать
умениями работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством
клиентами, взаимодействовать со всеми участниками профессиональной среды по
различным линиям сотрудничества (рабочий - клиент, рабочий - бригада рабочих
рабочий - рабочий и др.). . '
В современной педагогической науке и практике успешно решаются теоретические и прикладные задачи, связанные с процессом формирования опыта взаимодействия и сотрудничества субъектов деятельности, в том числе и в учреждениях профессионального образования. В частности рассматриваются вопросы формирования навыков и отношений сотрудничества учащихся на уровне средних образовательных школ: развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик (И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др) оптимального взаимодействия субъектов обучения в совместной деятельности (Л.И. Айдаров, М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, В Л. Ляудис, Х.И. Лийметс и др ) отношении взаимодействия субъектов деятельности (Ю.К. Бабанский' И.Л. Лернер, Б.Т. Лихачев, Ю.М. Орлов, Н.Ф. Родионова, В А. Ситаров и др) а также на уровне учреждений профессионального образования: формирования готовности педагогов к взаимодействию с учащимися (Ю.В. Барышникова, Н.А. Горбачева, Н.И. Филлипенко, О.А. Шостакович и др.), умений делового общения (Ю.С. Ковалева, О.В. Пенькова, В.И. Соломыкин и др.) и другие
Все эти исследования имеют теоретическую и практическую значимость. Однако цель профессионального становления будущих рабочих в учреждениях начального профессионального образования нередко ограничивается формированием у них профессиональных компетенций и не предусматривает создание организационно-педагогических условий по формированию готовности к совместной преобразовательной деятельности, предусмотренной образовательными стандартами профессионального обучения третьего поколения. Это связано в первую очередь с преобладанием в системе начального профессионального обучения традиционных педагогических технологий, ориентированных на репродуктивный способ освоения обучаемыми содержания профессиональной подготовки без учета требований по формированию у будущих рабочих всего спектра п[)офессиональных компетенций. Поэтому, не смотря на имеющиеся достижения педагогической науки и практики в исследуемом нами вопросе, проблема формирования опыта сотрудничества будущих рабочих в учреждениях начального профессионального образования остается открытой для дальнейшего изучения. Следует отметить, что опыт со-фудничества носит субъектный характер, вследствие того, что каждый современный рабочий выступает субъектом профессиональной деятельности и накапливает определенный индивидуальный опыт труда - субъектный опыт, что делает актуальным рассмотрение проблемы формирования субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования, как будущих квалифицированных рабочих.
Анализ теоретических источников (С.Я. Батышев, Ж.Н. Боровикова, Г.Е. Зборовский, АЛ. Наин, В.А. Скакун, Н.М. Таланчук и др.) и практического опыта в организации учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования показал, что традиционно подготовка учащихся к различным видам субъект-субъектных взаимодействий в основном решалась в рамках аудиторных занятий, производственной практики, благодаря групповым формам организации обучения будущих квалифицированных рабочих (диады, триады, микрогруппы, бригады и т.д.), а также средствами воспитательной работы (спортивные соревнования, творческие вечера, культурно-массовые мероприятия и др.) Однако роль проектной деятельности как дидактического средства, оказывающего эффективное влияние на формирование опыта сотрудничества будущего квалифицированного рабочего, не была предметом специального изучения.
Таким образом, актуальность проблемы формирования субъектного опыта сотрудничества обусловлена наличием центрального противоречия между требованиями рынка труда в рабочих, готовых к сотрудничеству в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем готовности современной педагогической науки и практики к подготовке таких рабочих. Оно выражается в системе противоречий между:
- важностью для современного российского общества решения проблемы подготовки квалифицированного рабочего, способного к оптимальному решению задач по росту промышленного производства на основе принципов делового сотрудничества и недостаточной готовностью учреждений начального профессионального образования к формированию этого опыта у обучающихся;
- необходимостью формирования у учащихся учреждений начального профессионального образования опыта сотрудничества, определяющего готовность будущих квалифицированных рабочих к совместной продуктивной деятельности и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования этого опыта обучаемых на начальном этапе профессионального становления;
потенциальными возможностями проектной деятельности как дидактического средства формирования опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования и отсутствием научного обоснования организационно-педагогических условий ее применения в решении данной проблемы.
Представленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке и научном обосновании теоретических и методических основ применения проектной деятельности, как дидактического средства формирования опыта сотрудничества учащихся в учреждениях профессионального образования.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, с одной стороны, и актуальная необходимость ее решения - с другой, определили тему исследования: «Формирование опыта сотрудничества учащихся учреждений профессионального образования средствами проектной деятельности».
Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить в ходе опытно-экспериментальной работы организационно-педагогические условия формирования субъектного опыта сотрудничества будущих рабочих в процессе проектной деятельности.
Объект: процесс формирования субъектного опыта сотрудничества будущих квалифицированных рабочих в учреждениях начального профессионального образования.
Предмет: проектная деятельность как средство формирования субъектного опыта сотрудничества обучающихся в учреждениях начального профессионального образования.
Гипотезой исследования явились предположения, в соответствии с которыми формирование субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования, в процессе проектной деятельности, может быть эффективным, если будет:
на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы уточнено содержание и структура поняігия субъектного опыта сотрудничества как компонента профессиональной деятельности будущих квалифицированных рабочих;
разработаны учебные ситуации и задания, согласующиеся с содержанием, этапами, учебными ситуациями проектной деятельности, обеспечивающие формирование субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования;
спроектирована процессуальная модель формирования субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования в проектной деятельности;
- определены критерии, показатели и уровни сформированное
компонентов субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального
профессионального образования.
В соответствии с; обозначенной проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Уточнить содержание и структуру понятия субъектного опыта
сотрудничества для учащихся учреждений начального профессионшіьного
образования на основе теоретического анализа психолого-педагогической
литературы.
2. Исследовать структуру и содержание проектной деятельности как
дидактического средства с позиции эффективности формирования субъектного
опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального
образования.
-
Разработать учебные ситуации и задания, согласующиеся с содержанием, этапами, учебными ситуациями проектной деятельности, обеспечившощие формирование субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования.
-
Разработать процессуальную модель формирования субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования в проектной деятельности.
-
Определить критерии, показатели и уровни сформированное компонентов субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования.
Методологическая основа исследования. На общефилософском уровне основополагающими являются положения философской антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Н.А. Бердяев, Ґ.Ф. Гегель, И. Кант, К.Д. Ушинский, Л. Фейербах и др.); теории активности о единстве личности и деятельности, активности личности в процессе познания и преобразования окружающего мира, о единстве развития и взаимодействия (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров и др.). В основе данньгх положений лежит идея о том, что личность, выступая активным субъектом преобразовательной деятельности, не столько адаптируется к окружающему миру через познание его, сколько преобразует мир своим мотивированным отношением к нему и взаимодействием с ним.
Общенаучной методологией явились положения личностно-ориентированного подхода к образованию (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.); теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории формирования опыта личности (Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер и др.); теория моделирования образовательных систем, образовательных технологий, учебных средств (Л.И. Айдаров, Н.М. Амосова, Л. Клингберг, А.Н. Кочергина, Д.Г. Левитес и др.); теории воспитании, обучении и развитии учащихся в условиях учреждений начального профессионального образования (Ю.Х. Васильев, Н.Ф. Гейджан, ВИ. Загвязшскш.Э.Ф. Зеер, В А Фокин, Е.А. Климов, В.А. Поляков и др.).
На конкретно-научном методологическом уровне основополагающими явились положения теории становления субъектной позиции учащихся в учебной деятельности (Е.Д. Божович, В.В. Горшкова, В.И. Слободчиков и др.);
формирования и развития личности в процессе учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); проектной деятельности (А.А. Добряков, Г.Л. Ильин, Н.В. Матяш, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, В.И. Слободчиков); содержания образования (В.В. Краевскин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скагкин и другие), процесса обучения (И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская); учебного сотрудничества как формы организации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.А. Бодалёв, И.Л. Волков, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.Н. Ильин); субъектного опыта в образовательном процессе (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, А.Н. Славская, М.В. Хохлова, И.С. Якиманская). Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, педагогическое проектирование и моделирование;
эмпирические: тестирование, опросные методы (анкетирование, беседа), педагогический эксперимент, математическая обработка экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе
ГБОУ НПО «ПУ №5» и ГБОУ НПО «ПЛ №10» г. Брянска. На разных этапах исследовательской работы участвовало 182 учащихся. Исследование проводилось в течение 2007-2011 гг. и состояло из следующих этапов.
Первый этап (2007 - 2008 гг.) был связан с выбором темы исследования, определением теоретической основы и методической базы, уточнением цели, задач, объекта и предмета исследования, основных понятий, выявлением состояния исследуемой проблемы в теории и практике учреждений начального профессионального образования.
Второй .этап (2008 - 2009 гг.) характеризовался тем, что на основе теоретической базы были выявлены организационно-педагогические условия формирования субъектного опыта сотрудничества в процессе проектной деятельности и определены критерии, показатели и уровни сформированности компонентов субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования в проектной деятельности.
Третий этап (2009 - 2011 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной проверке комплекса организационно-педагогических условий формирования субъектного опыта сотрудничества, внедрению результатов исследования в пракгику; теоретическому осмыслению и обобщению материалов исследования и их литературному и техническому оформлению.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено понятие и обоснованы структурные компоненты (когнитивный, операционно-практический, эмоционально-ценностный, рефлексивный) субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования;
разработаны учебные ситуации и задания, согласующиеся с содержанием, этапами и учебными ситуациями проектной деятельности, обеспечивающие
формировглие субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования;
спроектирована процессуальная модель, формирования субъектного опыта сотрудничества учащихся в проектной деятельности, основанная на деятельностном подходе к процессу профессиональной подготовки будущих квалифицированных рабочих;
определены критерии (когнитивный, операционно-практический, эмоционально-ценностный, рефлексивный), показатели и уровни (низкий, средний, высокий) сформированности компонентов субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теоретически обоснована сущность и структура субъектного опыта сотрудничества как индивидуального конструкта опыта будущего квалифицированного рабочего, представленного совокупностью взаимообусловленных компонентов (когнитивного, операционно-практического, эмоционально-ценностного, рефлексивного), обеспечивающего эффективное достижение результатов преобразовательной деятельности во взаимодействии всех ее субъектов;
доказана эффективность проектной деятельности как дидактического средства в формировании субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования;
- определены и обоснованы организационно-педагогические условия
формирования субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального
профессионального образования в проектной деятельности (распределение функций
и обязанностей между участниками проектной деятельности; наличие учебных
ситуаций сотрудничества и заданий, направленных на формирование субъектного
опыта сотрудничества, выделенных в соответствии с учебными ситуациями
проектной деятельности; наличие взаимодействий по основным линиям
сотрудничества (педагог - учащийся (учащиеся), педагог - педагогический
коллектив, учащийся (педагог) - «с самим собой», учащийся - учащийся, педагог -
родители, учащийся - родители) и дополнительным (учащийся - профессионал,
учащийся - мастер производственного обучения и др.).
Праістическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в образовательный процесс:
- учебных ситуаций и заданий, направленных на формирование субъектного
опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального
образования в проектной деятельности;
спецкурса «Сотрудничество субъектов проектной деятельности» по формированию субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования в проектной деятельности;
диагностического инструментария (задания, тесты, опросники) выявления уровня сформированности субъектного опыта сотрудничества учащихся будущих квалифицированных рабочих;
учебно-методических пособий («Учебные ситуации и задания по формированию субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования в условиях проектного обучения»,
«Методика оценки субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования, формируемых в условиях проектной деятельности»).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Сущность и структура понятия «субъектный опыт сотрудничества» как индивидуального конструкта опыта будущего квалифицированногэ рабочего, представленного совокупностью взаимообусловленных компонентов (когнитивного, операционно-практического, эмоционально-ценностного, рефлексивного), обеспечивающего эффективное достижение результатов преобразовательной деятельности во взаимодействии всех ее субъектов;
-
Проектная деятельность как эффективное дидактическое средство формирования субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования. Среди этапов проектной деятельности (проектирования, практической реализации, контрольно-оценочный) наиболее значимым является второй этап, так как он позволяет учащимся приобрести опыт в решении большого количества ситуации сотрудничества (построения совместных действий, организации взаимодействия участников совместной деятельности, ситуация взаимозависимости участников совместной деятельности и др.), востребованных в будущей профессиональной деятельности;
-
Процессуальная модель формщювания субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования основанная на деятельностном подходе к обучению, включающая в себя целевой, содержательный, организационный, технологический и оценочно-результативный компоненты;
-
Учебные ситуации (ситуации подготовки к совместной деятельности; взаимной ориентации в проблеме проектирования продукта проектной деятельности; адаптации к новым условиям совместной деятельности; принятия решений; планирования совместных действий; посгроения совместных действий; организации взаимодействия участников совместной деятельности; ситуация взаимопомощи участников совместной деятельности и др.) и задания (на формирование умений выдвигать новые идеи по решению совместных задач; находить разнообразные варианты решения проблемы совместной деятельности; активно обмениваться мнениями; согласовывать задачи учебно-проектной деятельности с другими участниками; планировать этапы реализации учебно-проектной деятельности совместными усилиями и др.), согласующиеся с содержанием, этапами учебными ситуациями проектной деятельности, являющиеся средствами формирования субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования;
-
Критерии (когнитивный, операционно-практический, эмоционально-ценностностный, рефлексивный), показатели и уровни (низкий, средний, высокий) сформированности компонентов субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, логикой проведения эксперимента, анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных, сочетанием количественного и
качественного анализа материала с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на информативном и практическом уровнях:
посредством публикаций в печати (2009 - 2011 гг.), докладов на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: г. Балашиха, г. Брянск, г. Краснодар, г. Красноярск, г. Москва, г. Новосибирск, г. Ставрополь, г. Чебоксары, г. Челябинск.
личным участием автора в организации экспериментальной работы в качестве преподавателя. Ход и результаты исследования на различных этапах эксперимента обсуждались на заседаниях кафедр Брянского госуниверситета имени академика И.Г. Петровского; в Брянском институте повышения квалификации работников образования; на методических семинарах педагогов ГБОУ НПО «ПУ № 5 » и ГБОУ НПО «ПЛ № 10» г. Брянска.
По теме диссертационного исследования опубликовано 15 работ.
Структура диссертации. Включает введение, две главы, выводы, заключение, библиографический список и приложения. Общий объём диссертации составляет 211 страниц, в том числе 16 таблиц, 17 рисунков, 6 приложений. Библиографический список включает 189 наименований.
