Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования 14
1.1. Приоритетные направления развития системы высшего профессионального образования и требования к уровню компетенций выпускника 14
1.2. Систематизация критериев, характеризующих качество подготовки специалистов и параметров, влияющих на уровень подготовки выпускников высшего учебного заведения 32
1.3. Анализ опыта применения современных методов и средств обучения в высших учебных заведениях 48
Выводы по 1 главе 55
Глава 2. Моделирование учебной деятельности по формированию профессиональных компетенций у студентов юридических факультетов вуза 56
2.1. Разработка творческих проектов с целью формирования профессиональных компетенций 56
2.2. Организация и проведение моделирования профессиональной деятельности 63
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 90
Выводы по 2 главе 105
Заключение 107
Список литературы 110
Приложения 132
- Систематизация критериев, характеризующих качество подготовки специалистов и параметров, влияющих на уровень подготовки выпускников высшего учебного заведения
- Анализ опыта применения современных методов и средств обучения в высших учебных заведениях
- Разработка творческих проектов с целью формирования профессиональных компетенций
- Организация и проведение моделирования профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние экономики новой России, стратегия экономического и социального развития, ее диверсификация, процессы глобализации и регионализации ставят задачи по дальнейшему обновлению высшего профессионального образования, требуют постоянной корректировки содержания и технологий подготовки специалистов. Именно оно обеспечивает подготовку молодых людей к жизни и связано с их будущим жизненным успехом, успехом страны, успехом всего общества. В конечном итоге — формирование конкурентоспособного выпускника, специалиста высокого уровня обеспечит и конкурентоспособность страны.
Все это во многом определяет современный выбор пути дальнейшего развития российского высшего профессионального образования, формирует еще более высокие требования к целям, содержанию и качеству образования. Как никогда от профессионального образования общество ждет, что оно в большей степени будет способствовать формированию современного правового и этического сознания, воспитанию уважения к достоинству человека, прививать ему чувство ответственности за принимаемые решения. Качественное образование — это соответствие профессиональных компетенций кадров потребностям профессиональной и социальной сферы, рынка труда, потребностям всех сторон жизни общества.
Сегодня становится очевидным, что решение актуальных социально-экономических задач напрямую зависит от эффективного использования труда, изменения структуры и развития качества профессионального образования.
В современных условиях развития социально-экономических отношений на передний план выдвигается чрезвычайно важная задача — обеспечить качественную подготовку выпускника вуза, важнейшими характеристиками которого становятся профессиональная гибкость и мобильность, т.е. способность в случае необходимости быстро осваивать новые знания и виды профессиональной деятельности. Обязательными элементами его квалификации являются хорошее общее образование, качественная профессиональная подготовка и высокий уровень общей и профессиональной культуры, умение быстро овладевать новыми знаниями и передовыми технологиями. Таким образом, содержание квалификации в корне изменяется: усиливается объективная сторона, связанная с динамичным изменением требований к современному выпускнику, возрастает роль личностных и социально-психологических факторов в стремлении специалиста к овладению передовыми технологиями. Поэтому требования, предъявляемые к специалисту, могут быть удовлетворены только путем постоянного повышения уровня квалификации работников, на основе качественного базового профессионального образования.
Для устойчивости и конкурентоспособности молодому специалисту в реальных условиях необходим определенный уровень профессиональных знаний, умений и навыков, а также способность адаптироваться в новых условиях и готовность принимать ответственность за решение профессиональных задач. Все это повышает требования к профессиональной компетентности выпускников учреждений высшего профессионального образования.
Основной акцент в формировании нового поколения профессиональных и образовательных стандартов сделан на формирование профессиональных компетенций выпускников как основы быстрой адаптации в профессиональной деятельности.
В последние годы появилось большое число исследований, посвященных проблеме компетентностного подхода в профессиональном образовании. Проблема профессиональной компетенции получила свое развитие в исследованиях отечественных ученых — В.И. Байденко, И.А. Зимней, А.А. Вербицкого, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова и др. В зарубежных исследованиях проблема получила отражение в работах А. Стуф, Р. Мартенса, У. Клемент, Р. Арнольда, М. Кунцман, Б. Хене, С. Тиманн, С. Адам, Г. Влуменштейн, Г. Шмидт, Б. Мэнсфилд и др. Основное внимание исследователей привлекла сама сущность компетенций, возможность их выявления и отражения в содержании обучения.
Различные аспекты данной проблемы в настоящее время отражены в ряде публикаций. Большое значение для исследования вышеообозначенной проблемы имеют труды отечественных ученых педагогов и психологов, посвященные вопросам подготовки специалиста: с позиций целостности развития личности и общества (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, С.М. Каган, Л.Н. Koган, Д.И. Фельдштейн и др.), ее деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), познавательной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Афанасьев и др.), самореализации (И.С. Кон, А.В. Петровский, В.Г. Рындак и др.), особенностей личностного творческого развития (Д.Б.Богоявленская, А.Н. Лук, В.А. Моляко, Я.А. Пономарев и др.).
Современный процесс развития высшего профессионального образования характеризуется переходом на новые профессиональные и образовательные стандарты, введением двухуровневой системы подготовки выпускников, и, как следствие, обновлением содержания и технологий профессионального образования.
Подготовка выпускников в области права должна быть рассмотрена с позиций формирования профессиональных компетенций, отражающих профессиональный стандарт, реализованных в требованиях образовательного стандарта. Такой подход позволяет выполнить поставленные перед высшей школой задачи в контексте формирования профессиональной культуры специалиста в области права. Несомненно, важнейшей составляющей профессиональной культуры выпускника-юриста является правовая культура, поэтому важно рассмотреть возможность формирования компетенций именно с точки зрения профессиональной культуры специалистов-правоведов.
Важнейшие составляющие профессиональной культуры специалистов были отражены в исследованиях таких представителей права, как Н.Г. Александров, Б.К. Бегичев, Л.Ю. Бугров, Л.Я. Гинзбург, К.Н. Гусов, Н.И. Дивеева, С.А. Иванов, С.С. Карийский, Р.И. Кондратьев, В.И. Курилов, В.М. Лебедев, Р.З. Лившиц. Ф.П. Негру, А.Ф. Нуртдинова, Ю.П. Орловский, А.Е. Пашерстник, А.С. Пашков, В.И. Савич, В.Н. Скобелкин, О.В. Смирнов, Л.Н. Сыроватская и др., что позволило не только раскрыть содержание подготовки современных выпускников, но и определить пути развития правового образования в вузе.
Процесс социально-экономического становления российского общества сопряжен с постоянным развитием системы подготовки специалистов права. Формирование системы профессионального образования, адекватно отражающей динамику потребностей общества в квалифицированных специалистах в области права, является важнейшей целью изменений в системе высшего правового образования.
Переход на профессиональные и образовательные стандарты нового поколения, основанные на компетентностном подходе, требуют качественно иной организации учебного процесса, отвечающего по своим целям и полноте задач современным требованиям, предъявляемым к процессу подготовки специалиста права.
На настоящем этапе развития высшего профессионального образования в области подготовки специалистов права имеется целый ряд исследований, во многом являющихся фрагментарными, а также сложившаяся практика, которая теоретически еще мало осмысленна.
В этой связи проблема подготовки специалистов права в системе высшего профессионального образования нуждается в теоретическом осмыслении и подкреплении соответствующим научным и методическим обеспечением.
Анализ теории и педагогической практики позволил выявить в образовательной системе подготовки специалистов права ряд объективно существующих противоречий:
— между ростом требований сферы труда к специалистам права, основанных на способности качественного выполнения профессиональных задач, применения знаний из различных областей права и неспособностью системы профессионального образования преодолеть междисциплинарный разрыв в подготовке специалиста;
— между динамично изменяющимся содержанием профессиональной деятельности, связанной с процессом разработки и принятия новой правовой законодательной базы и недостаточно полным отражением этой динамики в содержании и технологиях образовательного процесса;
— между возрастающей потребностью в самореализации, саморазвитии в сфере формирования профессионально важных качеств, обеспечиваемых овладением профессиональной правовой культурой и снижением мотивации учебной деятельности студентов, связанной с теоретичностью изучаемых дисциплин и невозможностью переноса формируемых знаний в практическую деятельность;
— между потребностью в быстрой адаптации к профессиональной среде и недостаточной разработанностью содержания и технологий организации видов практической деятельности, способствующих формированию профессиональных компетенций студентов права.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы должны быть содержание и технология формирования профессиональных компетенций студентов, ориентированных на усвоение междисциплинарного содержания обучения и освоение путей применения знаний на практике.
Цель исследования: разработать содержание и технологии формирования профессиональных компетенций студентов в процессе изучения правовых дисциплин и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе со студентами.
Объект исследования: процесс профессионального образования студентов юридических факультетов вузов.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вузов.
Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций в учебно-воспитательном процессе вуза будет эффективным, если;
— профессиональные компетенции, формируемые в процессе подготовки специалиста права будут носить междисциплинарный характер и найдут отражение в содержании образовательных программ;
— организация учебно-воспитательного процесса сориентирована на профессиональное личностное развитие студента, предполагающего формирование всего комплекса компетенций, определенных профессиональным и образовательным стандартами;
— учебно-воспитательный процесс предполагает сочетание учебно-познавательных и практико-ориентированных действий, позволяющих моделировать профессиональную деятельность студентов в соответствии с формируемыми компетенциями;
— осуществляется формирование рефлексии профессиональной деятельности в процессе освоения профессиональных компетенций.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:
1. Охарактеризовать сущность и содержание профессиональных компетенций специалиста права.
2. Выявить основные тенденции процесса реализации компетентностного подхода в условиях отечественной высшей школы.
3. Определить и обосновать условия и средства формирования профессиональных компетенций специалистов права в процессе моделирования профессиональной деятельности.
4. Разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение процесса формирования профессиональных компетенций студентов по гражданскому праву.
5. Разработать критерии оценки овладения студентами профессиональными компетенциями.
Методологической основой исследования являются работы по философии и методологии науки, посвященные концептуальным положениям о формировании и развитии личности; о всестороннем развитии личности как важной цели педагогической деятельности; о социокультурной обусловленности становления личности и ее сознания; об активности личности в процессе обучения и воспитания; о формировании специалиста как профессионала и как личности; о роли правовой культуры в деятельности современного специалиста.
Теоретическая база исследования сложилась из психологических теорий личности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, К Роджерс, Э. Бернс и др.), теории деятельности и ее субъекта (Л.И. Анцыферова, Л.П. Буева. А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.), теории вузовского образования (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.), теории индивидуальности личности и ее развития в деятельности (Е.А. Климов, В.С. Мерлин, Б.М. Теплов, и др.), теории отношений личности (А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев А.В. Петровский и др.).
Также использованы общетеоретические положения по единству теории и практики, влиянию социально-экономических условий на развитие личности, фундаментальные исследования по психологии учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), по общетеоретическим вопросам психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов); по профессиональной педагогике (Г.П. Скамницкая, С.Н. Чистякова, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, А.П. Беляева, В.А. Кальней, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические – анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов о высшем образовании и функционировании учреждений технической сферы, синтез получаемых материалов, моделирование; констатирующие – теоретико-методический и педагогический анализ, синтез содержания учебных дисциплин высшей школы, сопоставление информационного и дидактического содержания учебных пособий; изучение и обобщение педагогического опыта правовой подготовки специалиста по социальной работе; экспериментальные – наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; метод экспертной оценки, обучающий педагогический эксперимент и качественный вероятностно-статистический анализ его результатов.
Этапы исследования: исследование проводилось в период с 2003 г. по 2010 г.
Первый этап (2003–2005 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение опыта правового образования в современном высшем образовании.
На втором этапе (2005–2007 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования правовой компетентности специалиста в условиях технического вуза, уточнялись, корректировались отдельные педагогические и содержательно-методические стороны исследуемого процесса формирования правовой компетентности специалиста технической сферы.
Третий этап (2007–2010 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс технических вузов, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
— выявлены и обоснованы основные тенденции развития современной системы профессионального образования, связанные с внедрением компетентностного подхода;
— разработана матрица формирования профессиональных компетенций специалистов права на основе моделирования профессиональной деятельности специалиста права в учебном процессе;
— обоснованы условия и средства формирования профессиональных компетенций специалистов права в процессе моделирования профессиональной деятельности.
— определены формы моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов права методами создания творческих проектов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
— теоретически обоснован целостный подход к процессу формирования профессиональных компетенций специалиста права, отражающий все аспекты их обоснования, отражения в учебно-программной документации, реализации в учебно-воспитательном процессе;
— разработана и теоретически обоснована структурно-организационная модель формирования правовой компетентности специалиста права как непрерывного развивающегося процесса, основанная на личностно-ориентированном, деятельностном подходе;
— теоретически обосновано содержание формирования профессиональных компетенций специалиста, позволяющей преподавателю строить образовательный процесс, опираясь на целостный, междисциплинарный подход в определении технологии;
— обоснована система педагогического управления и контроля за формированием профессиональной компетентности специалиста права в процессе моделирования профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования связана с обогащением теории и практики профессиональной подготовки в условиях вуза. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, методические рекомендации могут быть учтены разработчиками нового содержания, организационных форм и методов профессионального образования специалистов права; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ и стандартов правового образования специалистов, для совершенствования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений (ссузов, вузов, институтов повышения квалификации), занятых профессиональной подготовкой специалистов права.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность специалиста права – целостное образование его личности, интегративная составляющая профессиональной культуры, отражающая готовность к решению задач в профессиональной деятельности на основе правовых знаний, предполагающая создание необходимых условий ее формирования в учебно-воспитательном процессе вуза.
2. Междисциплинарная интеграция правовых дисциплин, раскрывающих содержательный, организационно-педагогический и воспитательный аспекты, включающие знаниваемые компоненты у студентов как будущих профессионалов и направленые на повышение эффективности подготовки студентов на основе формирования компетенций.
3. Процесс формирования профессиональных компетенций в учебно-воспитательной подготовке в вузе обеспечивается реализацией определенных организационно-педагогических условий, связанных с обеспечением междисциплинарности в содержании и технологии образовательного процесса; активизацией обучаемых на всех этапах теоретической и практической подготовки; внедрением метода творческих проектов как основы для формирования собственной, теоретически обоснованной профессиональной позиции выпускника как специалиста; моделированием профессиональной деятельности, как важного средства, позволяющего воссоздать реальную профессиональную среду формирования опыта переноса знаний и умений для решения профессиональных задач.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования.
Опытно-экспериментальной базой являлся Московский государственный индустриальный университет.
Апробация результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр и Ученого совета Московского государственного индустриального университета, конференциях аспирантов и совещаниях по вопросам развития профессионального образования, проводимых в МГИУ.
Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Систематизация критериев, характеризующих качество подготовки специалистов и параметров, влияющих на уровень подготовки выпускников высшего учебного заведения
Качество подготовки специалистов сегодня определяет будущее государства и общества. Именно поэтому развитые страны уделяют особое внимание вопросам качества, непрерывности и мобильности образования. Европейские государства отразили эти тенденции в материалах Болонского процесса. Российская Федерация также поддерживает их. В статье 8 Федерального закона от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (с изменениями от 10 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г.) записаны следующие задачи высшего учебного заведения: 1) удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования; 2) развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, использование полученных результатов в образовательном процессе; 3) подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников с высшим образованием и научно-педагогических работников высшей квалификации; 4) формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; 5) сохранение и преумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества; 6) распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня. Таким образом, высшие учебные заведения призваны выполнять заказ общества на удовлетворение потребности в высококвалифицированных специалистах, способных решать описанные выше задачи. Это означает, что учебные заведения — это часть общества, имеющая конкретное назначение. Поэтому система высшего образования может быть представлена как подсистема, входящая составной частью в систему общества и выполняющая конкретные функции — подготовку специалистов для определенной сферы деятельности. Уровень их подготовки должен соответствовать стандартам, сформированным на основании группы критериев. Конечным результатом деятельности учебного заведения является подготовка специалиста, владеющего системой знаний, умений и навыков, необходимых для его профессиональной деятельности. Об эффективности этой работы вуза свидетельствует уровень подготовки и компетентности его выпускников.
Так как в России государство является основным заказчиком для учебных заведений, то оно же и осуществляет внешний контроль за качеством подготовки специалистов.
Оценить качество подготовки можно только в том случае, если выделены все существенные показатели, определена их взаимозависимость, разработаны способы и шкалы измерения параметров критериев. То есть речь идет о системе качества подготовки специалиста на основании Закона Российской Федерации «Об образовании» и других нормативных документов, разработана модель комплексной оценки вуза, которая складывается из трех процедур — лицензирования, аттестации, аккредитации. Комплексная оценка предполагает принятие решения и выдачу документов на единый срок: лицензии на право образовательной деятельности и свидетельства о государственной аккредитации с перечнем программ, по которым учреждение получает право выдавать своим выпускникам документы об образовании государственного образца.
На основе анализа международного опыта оценки деятельности учебных заведений выбраны показатели, по которым осуществляется оценка деятельности учебного заведения. Они включают:
Содержание подготовки (структура и содержание реализуемых образовательных программ; соответствие учебных планов и программ учебных дисциплин требованиям государственных образовательных стандартов). Качество подготовки (соответствие уровня подготовки обучающихся требованиям государственных образовательных стандартов; оценка соответствия качества образования требованиям государственных образовательных стандартов по всем циклам дисциплин; специальные требования при приеме в вуз; организация учебного процесса). Для подготовки экспертного заключения о качестве подготовки в РФ используются различные методы оценки: экспертный опрос с использованием трехбалльной шкалы: «соответствует», «соответствует в основном», «не соответствует»; контрольные (квалификационные) работы с использованием четырехбалльной шкалы: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»; тестирование с использованием 100-балльной (процентной) шкалы. Информационно-методическое обеспечение образовательного процесса (состояние библиотечного фонда; состояние учебно-информационного фонда). Информатизация вуза (наличие средств вычислительной техники и применение их в учебном процессе, научной деятельности и управлении вузом). Материально-техническая база (наличие условий, оборудования, приборов, кабинетов и аудиторий для осуществления образовательного процесса). Социальная поддержка студентов (наличие условий для проживания обучающихся в общежитиях, медицинского обслуживания, питания и занятий спортом).
Анализ опыта применения современных методов и средств обучения в высших учебных заведениях
Современная педагогика все больше использует в учебном процессе инновационные технологии обучения. Это новое направление ориентировано на обеспечение достижения результата обучения — подготовки специалиста, способного решать задачи, характерные для сферы его профессиональной деятельности.
Применяемые методы обучения в высшем учебном заведении должны обеспечить формирование и развитие знаний, умений и навыков, соответствующих требованиям к качеству компетенций выпускника. Простой их перечень не дает представления о методах как системе, позволяющей проектировать обучение, прогнозировать результат. В связи с этим рассмотрим некоторые классификации методов, существующие в современной теории и практике.
Большое количество классификаций методов обучения, встречающееся в литературе, свидетельствуют о сложности классифицируемого явления. Встречаются следующие варианты классификации: 1. Если в качестве признака-классификатора выступает источник знания, то выделяют наглядные, словесные и практические методы; 2. Если в основание классификации закладываются дидактические цели, то методы группируются в зависимости от характера задач обучения; 3. Если признаком-классификатором является уровень самостоятельной активности обучающихся, то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; 4. Если классификация базируется на структуре учебной деятельности, то выделяют методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля; 5. По двум основаниям производил классификацию Б.Е. Райков — в качестве признаков-классификаторов использовал характер восприятия (словесные, наглядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстративные и исследовательские); 6. Е.П. Брунова группировала методы в соответствии с видами деятельности учителя и ученика и основным направлением характера познавательной деятельности обучаемых; 7. В основание классификации Г.И. Саранцев заложил особенности логического пути (индуктивный, дедуктивный) и уровень познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский); 8. В.Ф. Паламарчук предлагает построить свою классификацию на трех основаниях — источник информации, логический путь и уровень проблемности; 9. Тетраэдрическую модель, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения, в качестве классификации методов создал С.Г. Шаповаленко; Такое обилие классификаций методов с различными основаниями деления в педагогике связано, прежде всего, с тем, что объекты, которые служат основанием деления, имеют несколько равнозначных признаков, каждый из которых имеет равное право быть основанием деления данного уровня. Принято считать, что классификации, осуществленные более чем по одному основанию, некорректны. Если оснований несколько, то речь должна идти не о классификации методов обучения, а о структуре, увязывающей несколько классификаций в одних рамках. Конструкция, предложенная В.Ф. Паламарчук, трехаспектна и содержит в себе три независимые классификации: методов обучения по источнику информации, методов познания по способу логического умозаключения (индукция, дедукция и аналогия) и технологии обучения по уровню проблемносте (информационный, эвристический и исследовательский процессы обучения); Модель С.Г. Шаповаленко объединяет методы обучения, методы познания, технологии обучения, причем в последней выделяется 2 аспекта — процессуальный и организационно-управленческий. Аналогичные соображения можно высказать и о бинарных классификациях, объединяющих по две независимых классификации. В описанных классификациях в качестве основания деления используются методы, применяемые в учебной деятельности на разных иерархических уровнях, что и проводит к такому разнообразию подходов. На рис.3 представлены компоненты системы обучения. Система обучения включает в себя три признака: содержание (что изучать), вид учебной деятельности (как изучать), объекты учебной деятельности (те, кто обучает, и те, кого обучают). Содержание (что изучать, зачем изучать) — цели задачи и непосредственно содержание учебного материала (источник знаний, структура и системность знаний). Вид учебной деятельности (как изучать) — лекция, практические занятия, лабораторные работы, курсовые работы, контроль и аттестация. Объекты учебной деятельности — студенты и преподаватели. Их функции в учебном процессе заключаются в управлении учебным процессом, решении конкретных дидактических задач (преподаватель); осуществлении познавательной деятельности (восприятие учебного материала, выполнение учебных заданий), использовании логических форм мышления (суждение, умозаключение, понятие).
Проведенный анализ показал, что ни одна из предложенных классификаций не раскрывает в полной мере суть современных методов обучения. Активные методы обучения и информационные технологии, позволяющие моделировать профессиональную деятельность студентами привнесли новые возможности, несвойственные традиционным формам обучения: индивидуализацию при массовом обучении, высокий уровень наглядности учебного материала и др. Кроме того, ужесточились требования к учебному материалу: структурированность, научность, полнота, способность мотивировать учащихся к познавательной деятельности.
Законом Российской Федерации об образовании определены три формы организации учебного процесса: очная, очно-заочная (вечерняя) и заочная. Эти традиционные формы обучения всегда использовались в высшей школе, и каждая из них имела свою методическую и нормативную базу с учетом свойственной каждой из этих форм технологии организации обучения. Основным отличием очной формы от заочной является доля самостоятельной работы обучающегося, которая для заочной формы достигает 90-95 %.
Разработка творческих проектов с целью формирования профессиональных компетенций
Процесс формирования профессиональных компетенций может быть реализован на основе включения студентов в творческую самостоятельную деятельность. Творчество, повышая активность студентов, способствует усвоению знаний, переносу их в новые условия, ориентировать на формирование умений. По мнению Б.М. Теплова, обучающая творческая деятельность рассматривается, в первую очередь, как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств личности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и изобретательности; стремление добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельности в выборе и решении задачи; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях. Результатом такого обширного и эффективного развития качеств, необходимых для творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный (творческий) продукт, отвечающий задачам формирования профессионально важных качеств.
Творческая самостоятельная деятельность обладает возможностью интеграции основных понятий из различных дисциплин в контексте конкретной профессиональной задачи на основе повышения активности студентов и характеризуется следующими особенностями, имеющими особое значение в плане формирования профессиональных компетенций: 1. Целостное видение структуры объекта или процесса. 2. Представление о функциях объекта или целях процессов. 3. Осуществление ближнего и дальнего внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию. 4. Комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении проблем. 5. Учет альтернатив при решении проблемы. 6. Видение проблемы в традиционной ситуации и «выход» за ее пределы в ходе поиска решения. Данные характеристики творческой деятельности специалиста содержат в себе целый ряд элементов воспроизводящей деятельности, однако характеризуют и творческий компонент в деятельности. Анализ показывает, что для специалиста права все эти особенности имеют важное значение, поскольку в его деятельности творческий компонент сопряжен с четким, неукоснительным следованием требованиям законодательства. Специалист с опытом воспроизводящей деятельности, как правило, действует по образцу или развернутой инструкции. В творческой деятельности необходимость образцов и инструкций важна, но также имеет место возможность и аналогии переноса. Располагая опытом воспроизводящей деятельности, специалист может выполнять лишь те задания, в которых вопрос уже сформулирован составителем задания. При наличии опыта творческой деятельности, он не только выполняет такие задания, но и выдвигает новые проблемы, обобщает, абстрактно мыслит, способен самостоятельно расширить и углубить имеющийся у него деятельностный опыт. Отличительными чертами такого специалиста являются: быстрота мышления, сообразительность, способность схватывать основное, раскрывать связи и отношения между предметами, явлениями, понятиями, находить сходства и различия. В деятельности специалиста права особое значение имеет сформированная собственная позиция, умение определить которую, можно сформировать еще в процессе обучения. В реальной практике именно такая собственная точка зрения на решение правовых проблем имеет ключевое значение, поскольку, как показывает проведенный анализ профессиональных ситуаций, в основном все профессиональные задачи, решаемые специалистами права — юрисконсультами, адвокатами, консультантами и др. являются уникальными, хотя внешне ситуации могут выглядеть похожими.
Одним из основных условий развития формирования собственной позиции будущего специалиста права на основе включения в творческий процесс является создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений. Первая ступень на пути создания такой атмосферы — развитие чувства психологической защищенности у обучающихся. Преподаватель становится консультантом и помощником. Оставляя за собой функцию общего контроля за процессом обучения, он дает возможность студентам строить творческий процесс самостоятельно. Чаще всего, сам творческий процесс рассматривается в виде трех взаимосвязанных этапов: постановки задачи и сбора необходимой информации, всестороннего рассмотрения задачи и доведения начатой работы до завершения.
Каждый из этих этапов требует определенных затрат времени, поэтому квалифицированная помощь преподавателя необходима. Педагоги, ставящие своей целью развитие творческих способностей студентов, обязаны уделять особое внимание дивергентному мышлению. Согласно Гилфорду, дивергентное мышление характеризуют четыре основных качества: быстрота, гибкость, оригинальность, точность. Под быстротой им понимается способность генерировать максимальное количество идей, причем важно не качество их, а количество. Гибкость — способность выдавать многообразие альтернатив поведения. Способность порождать новые нестандартные идеи называется оригинальностью и может проявляться в решениях задач, не совпадающих с общепринятыми. Точность (законченность) — способность совершенствовать свою деятельность и придавать завершенный вид ее продукту. По мнению К. Каллахана, наилучшими являются следующие общие способы стимуляции творческой активности: — обеспечение благоприятной атмосферы, способствующей свободному проявлению дивергентного мышления; — обогащение окружающей среды разнообразными стимулами с целью развития любознательности и интереса; — поощрение высказывания оригинальных идей; — обеспечение возможностей для упражнений и практики; — использование личного примера творческого подхода к решению проблем — предоставление студентам возможности активно задавать вопросы. Творческая деятельность, формируемая в учебном процессе опирается на ранее приобретенный фонд знаний и умений по всем дисциплинам права и без него невозможна. Функция знаний и умений, усвоенных в готовом виде по различным дисциплинам, состоит в том, что они входят в творческую самостоятельную деятельность как инструмент и становятся полем поиска для этой деятельности. Знания и умения обеспечивают поле поиска; опыт творческой деятельности формирует способность этот поиск осуществлять, то есть превратить эти знания и умения в инструмент творческого решения профессиональных задач. Что, как и отмечалось в Главе 1, имеет важное значение для формируемых компетенций. Этот аспект нашел логическое развитие в процессе организуемого моделирования профессиональной деятельности.
Организация и проведение моделирования профессиональной деятельности
Таким образом, по структуре лекция, читаемая методом проблемного изложения, не отличается от традиционной, отличается характер восприятия— студенты слушатели, но не пассивные, они становятся «соучастниками» научного поиска. Можно наметить несколько способов реализации метода проблемного изложения материала приобщение студентов к научному поиску путем использования исторического подхода; выдвижение гипотез с последующим их подтверждением или опровержением; показ существующих затруднений и противоречий, а также разных подходов к рассмотрению проблемы.
Метод проблемного изложения — один из методов проблемного обучения и его дидактической основой является создание системы проблемных ситуаций, которые разрешает сам преподаватель в ходе изложения Разные варианты метода отличаются и способами создания проблемных ситуаций. Приобщение студентов к научному поиску путем использования исторического подхода часто можно осуществить при преподавании естественнонаучного цикла дисциплин. Причем такое построение лекций может охватывать изложение не одной темы, а целого раздела. Второй вариант этого метода — выдвижение преподавателем гипотезы, обоснование и дальнейшее исследование, приводящие к подтверждению или опровержению гипотезы, легко осуществимо на лекциях.
Анализируя ситуации, опровергшие выдвинутые предположения, преподаватель логически подводит студентов к новой гипотезе: по-видимому, решение проблемы — в силе восприятия и при переработке самого лекционного материала необходимо отводить на дискуссию более 15 минут (совокупно или по частям) от полуторачасовой лекции, иначе потребуется специальное усилие на возвращение к эффективному слушанию. Характер материала, подлежащего обсуждению, решающим образом влияет на само обсуждение. В случаях, когда студентами понимается проблемность, обсуждение представляет собой оживленное столкновение точек зрения при неослабном внимании всей аудитории. Если характер материала оставляет мало простора для рассуждении и привлечения прошлого опыта и речь может идти скорее лишь о повторении только что сказанного лектором, выступления почти не слушаются.
Исследования психологами особенностей групповых форм работы убеждают в их положительном воздействии на активность мышления и инициативы обучаемых, а также их умения участвовать в работе творческого коллектива. Групповые формы работы в современной тенденции сокращения часов на предлагаемые курсы требуют особого к себе отношения, что необходимо в связи с усилением удельного веса самостоятельной работы в учебно-воспитательном процессе вуза.
Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которых нет движения вперед в овладении знаниями и умениями.
Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса: при первичном овладении знаниями, при закреплении и совершенствовании знаний, при формировании умений и навыков. Нельзя делить имеющиеся методы обучения на активные и пассивные; используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается того, что познавательная активность студентов повышается.
Активизировать деятельность студентов помогают эвристические методы проведения семинарских, практических и лабораторных занятий. Традиционная методика проведения семинарских занятий, как правило, включает опрос студентов, решение типовой задачи преподавателем, решение студентами задач, общих для всей группы, на доске или в тетрадях с последующей проверкой. На занятиях большая часть времени уходит на ответы студентов по конспектам. На практических и лабораторных занятиях студенты часто выполняют задания по инструкции, не предусматривающей развитие творческой активности и какую-либо дифференциацию материала.
Таким образом, при этих формах учебных занятий главными недостатками традиционной методики являются слабая мыслительная активность студентов, недостаточный интерес к познанию, вынуждено одинаковый темп работы студентов, трудность организации индивидуальной работы. Как правило, знания студентов часто остаются формальными, а рассмотрение более сложных и творческих заданий переносится на дом.
Именно семинарские, практические и лабораторные занятия открывают безграничные возможности для активизации учебного процесса. Эти возможности определяются их спецификой — меньшим (по сравнению с лекцией) числом студентов на занятии, наличием у студентов определенной базы знаний, их подготовкой и настроем на активную работу.
Эвристический или частично-поисковый метод обучения, являющийся методом проблемного обучения, призван постепенно приближать студентов к самостоятельному решению проблем. Он предполагает выполнение студентами отдельных шагов решения проблемы, отдельных этапов исследования с целью приобщения их к активному самостоятельному поиску.
Похожие диссертации на Формирование основных профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вуза
