Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирова ния партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности 18
1.1. Историография проблемы формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности и ее современное состояние 18
1.2. Методологические подходы к построению системы формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности 57
1.3. Система формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности 78
1.4. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности 99
Выводы по первой главе 118
ГЛАВА 2. Педагогический эксперимент по формированию партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности 123
2.1. Цель, задачи и программа опытно-экспериментальной работы 123
2.2. Реализация системы формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования 148
2.3. Результаты педагогического эксперимента по формированию партиси пативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности 187
Выводы по второй главе 201
Заключение 203
Библиографический список
- Методологические подходы к построению системы формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности
- Система формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности
- Реализация системы формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования
- Результаты педагогического эксперимента по формированию партиси пативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности
Методологические подходы к построению системы формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности
На современном этапе развития общества особую проблему составляет вопрос подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности. В противовес утверждающейся прагматичности современного студента зарождается тенденция духовности и гуманизма, призванная стать целью воспитания. Обществом востребована активная, творческая личность, мобильная, динамичная, способная самостоятельно решать проблемные ситуации. Анализ нормативных документов Российской Федерации и Республики Казахстан позволил сделать вывод о том, что, несмотря на различие в системах образования, высшее профессиональное образование направлено на подготовку компетентного учителя:
1. Высшее профессиональное образование призвано готовить педагога «новой формации, обладающего широкими фундаментальными знаниями, инициативного, способного адаптироваться к меняющимся требованиям рынка труда и технологий» [76, с. 15].
2. Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» № 273 цель системы высшего профессионального образования -«формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии» [162, с.10].
Одной из задач, указанной в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020 годы, является «формирование у молодежи активной гражданской позиции, социальной ответственности, чувства патриотизма, высоких нравственных и лидерских качеств» [40, с. 18]. Но наряду с этим в Республике Казахстан провозглашен форсированный тип развития образования, что обусловлено стремлением страны выйти на уровень мировой образовательной системы. О форсировании развития системы образования свидетельствовала Государственная программа по форсированному индустриально-инновационному развитию Республики Казахстан на 2010-2014 годы, в которой указывалось, что структура и формы профессиональной подготовки граждан неадекватны изменениям в спросе на рабочую силу в профессиональном разрезе. Существует очевидный дисбаланс между профессиональной подготовкой и высшей школой [39].
Таким образом, партисипативная готовность будущих учителей к воспитательной деятельности как вид профессиональной готовности, требует разработки и реализации системы педагогических процедур, обеспечивающих ее эффективное формирование. Для достижения данной цели нам необходимо выполнить следующие задачи: исследовать партисипативную готовность к воспитательной деятельности в качестве самостоятельного педагогического феномена, определить ее особенности, содержательное наполнение, признаки и критерии сформированности; представить генезис развития партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности на основе диахронического анализа; разработать систему формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности, определить ее теоретико-методологические основания, структуру и содержательное наполнение; выделить комплекс педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного функционирования системы формирования парти-сипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности; провести апробацию разработанной системы и комплекса педагогических условий в экспериментальном режиме.
Чтобы проследить эволюцию теоретических представлений об изучаемом объекте и оценить их значение для нашего исследования, мы обратились к истории становления проблемы формирования партисипативной готовно 20 сти будущих учителей к воспитательной деятельности в педагогической теории и практике. В основе историографии проблемы нашего исследования лежит диахронический анализ. В противовес утверждению, что «диахрония является чисто лингвистическим понятием» [83, с. 136], мы придерживаемся точки зрения более обширной, распространяющейся на все дисциплинарные исследования. Само понятие было введено швейцарским лингвистом Фердинандом де Соссюром, следовательно, изначально распространялось на языковые явления. Но в нашей интерпретации диахрония (от греч. dia - означает «сквозь», «через» + chronos - «время») есть феномен и понятие, обозначающее как наличие каких-то событий в пространственно-временном континууме вообще, так и деление существования объектов и процессов любого рода в интервалах времени между этими событиями. Диахрония неразрывно связана с синхронией, последняя мыслится как относительно статичный элемент, не исключающий эволюции.
В нашем исследовании мы выделяем диахронический анализ из историографии как частное из общего.
Причины акцентуации на диахронии следующие: - историография является репрезентацией гомогенного времени, данного в определенный исторический период или момент развития; диахронический анализ помогает рассмотреть гетерогенность времени с его вариативностью в историческом плане; - педагогическая действительность является гетерогенным явлением и имеет разнородную историю, следовательно, целесообразно рассматривать проблему формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности через «отношения разновременности» [186, с. 76].
Система формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности
Е.Б. Быстрай рассматривает партисипативность в качестве «активного участия каждого студента», что подтверждает равнозначность соотносимых понятий [26, с. 82]. Также исследователь А.Н. Саханова рассматривает понятия «участие» и «партисипативность» с точки зрения их равноправия: «пар-тисипативность есть участие людей в процессе управления» [130, с. 29].
Термин «включенность», с точки зрения В.Т. Кабуша, предполагает эффективное выполнение человеком предписанной в группе роли, основанной на проявлении инициативы [61].
Таким образом, в нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Е.Б. Быстрай в том, что «партисипативность» – способ организации людей при решении организационных проблем, который включает «активное участие каждого», соучастие и вовлеченность всех участников [26, с. 82].
Определив первое базовое понятие, включенное в понятийное поле исследуемой проблемы, обратимся к следующему – «подготовка». Данное понятие, хотя и является широко применяемым во всех сферах исследования и жизнедеятельности человека, имеет различное толкование. Так, «подготовка» в Толковом словаре русского языка C.И. Ожегова означает «запас знаний, полученный кем-нибудь» [107, с. 566]; в словаре С.А. Кузнецова – «определенный запас каких-либо знаний, приобретенных в процессе обучения, занятий» [84, с. 1205]; в Толковом словаре Д.В. Дмитриева – «… создание кем-либо условий для успешного выполнения чего-либо» [46, с. 900]; тождественное значение дается и в энциклопедии А.Г. Калашникова [64].
В аспекте изучения названной проблемы мы подразумеваем также и объект исследования – профессиональную подготовку будущих учителей. Большое количество работ посвящено особенностям профессиональной подготовки студентов и будущих учителей к воспитательной деятельности [14; 17; 30; 32; 42; 50; 170 и др.]. Особое внимание ученых центрировано вокруг интеграции теоретической и практической подготовки (А.Ю. Васильева [28], Ю.М. Измайлова [58], В.Л. Строкина [146] и др.).
Под профессиональной подготовкой мы понимаем такую систему обучения, которая способствует эффективному и ускоренному приобретению знаний и навыков, необходимых для выполнения определенной деятельности.
Параметром определения эффективности подготовки служит уровень готовности, поэтому одним из важных, базовых понятий является понятие «готовность», в научной литературе оно имеет несколько значений. «Готовность» рассматривают как состояние или свойство готового. Понятие «готовый» в толковом словаре Д.Н. Ушакова трактуется как «подготовленный, окончательно законченный, изготовленный, доведенный до совершенства» [154, с. 610]. В современной психологической литературе профессиональная готовность рассматривается как сложное и динамичное образование, которое в процессе формирования выступает и как психическое состояние, и как психическое свойство, и как личностное качество (Б.Г. Ананьев, Я.Л. Коломин-ский, В.А. Крутецкий и др.).
В психологической науке приняты следующие определения понятий «психическое свойство» и «психическое состояние»: под «психическими свойствами» человека следует понимать устойчивые образования, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень деятельности и поведения, типичный для данного человека» (Л.Д. Столяренко1). Под «психическим состоянием» понимают определившийся в данное время относительно устойчивый уровень психической деятельности, который проявляется в повышенной или пониженной активности личности»2; то есть в понятии «состояние» подчеркивается неизменность качеств черт при относительной динамичности самих черт. Как психическое состояние готовность имеет сложную структуру: осознание своих потребностей и поставленной задачи; понимание целей и условий деятельности; определение способов решения поставленной задачи - и выступает «функциональным острием» общей готовности. Э.З. Бабаев рассматривает «готовность» как основной показатель качества подготовки специалиста и целостного учебно-воспитательного процесса» [7, с. 15].
Существуют и некоторые другие трактовки данного понятия. C.И. Брызгалова считает, что «готовность» – это направленность всей личности, всех ее компонентов для предстоящей деятельности, владение системой знаний и умений, необходимых для реализации этой активной жизненной позиции…». В указанном случае рассматриваемое понятие охватывает более широкий круг качеств личности, точнее – личность в целом: выпускник педвуза «как развернутая цель подготовки учителя» [24, с. 27].
В работах В.А. Сластенина готовность к педагогической деятельности рассматривается следующим образом: «такое особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» [136, с. 19].
Готовность, по мнению Н.Д. Хмель и ее учеников (Н.А. Неустроева, Е.П. Нечитаева, Н.Н. Тригубова, Н.Н. Хан и др.), – результат подготовки, целостное образование личности, основными структурными компонентами которого являются: 1) мотивационный, 2) содержательный, 3) процессуальный.
Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности будущих учителей исследовались Л.В. Кондрашовой [74], которая характеризует ее как профессионально значимое качество специалиста, имеющее сложную структуру.
Анализ исследования понимания термина «профессионально-педагогическая готовность» позволяет сделать вывод о том, что понятие «готовность» многоаспектно и включает как психологическое состояние и качества личности, так и собственно деятельность, выраженную в профессиональных умениях и навыках.
Реализация системы формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования
В нашем исследовании мы выделяем следующие положения аксиологического подхода: 1. Партисипативная готовность будущих учителей к воспитательной деятельности зависит от степени сформированности мотивационно-ценностного компонента, определяющего направленность формируемой личности на воспитание ценностного отношения к окружающему миру (В.А. Кара-ковский, Н.Л. Селиванова и др.). 2. Личность будущего учителя рассматривается в качестве высшей ценности, что требует, в свою очередь, организации индивидуального подхода в процессе ее формирования. 3. Субъективация ценностей происходит в процессе планирования, организации и диагностирования воспитательной деятельности, следовательно, возникает необходимость в организации учебно-воспитательного процесса на основе активных форм и методов воспитания и обучения.
Так, системный и аксиологический подходы раскрывают стратегические основания системы формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности. Но на инструментальном уровне необходимо обеспечение функционирования данных оснований через применение сочетания деятельностного и культурологического подходов. Необходимость именно их сочетания базируется на следующих положениях: - Специфика формирования готовности будущих учителей к воспитательной деятельности, имеющая характер партисипативности, не мыслится вне мира культуры. - Являясь источником формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности, культура выступает в качестве фундаментализации и прикладной направленности содержания высшего педагогического образования. - Деятельностный подход в изолированном виде не позволяет рассмотреть флексибильность, комплементарность, коммуникативность и паритетность в качестве необходимых характеристик «человека культуры», принимающего другого человека на основе равноправия.
Деятельностный подход к формированию партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности направлен на создание условий развития личности будущих учителей через активизацию ее внутреннего потенциала. Основы деятельностного подхода были заложены работами Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В. Никитаева, Н.Ф. Талызиной, С.Л. Рубинштейна и др., где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, сама определяет характер этой деятельности и общения.
Реализация деятельностного подхода к исследованию нашей проблемы определяется следующими положениями: 1. Формирование партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности проходит ряд этапов, напрямую связанных с личностной позицией субъектов учебно-воспитательного процесса (организация совместной деятельности в сфере воспитательной деятельности) и включения их в активную учебно-профессиональную деятельность. 2. Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций совместной воспитывающей деятельности. 3. Деятельностный подход обеспечивает формирование субъективной позиции будущих учителей посредством организации профессионально ори ентированного обучения и воспитания.
Культурологический подход к проблеме формирования партисипа-тивной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности предполагает рассмотрение человека культуры как цели высшего педагогического образования; признание культуры решающим фактором развития профессионально-личностных качеств будущих учителей. По мнению А.П. Руденко, основой подготовки будущего специалиста является «… трехмерная модель «культурного пространства», в соответствии с которой содержание высшего образования раскрывается на основе многовекторного и многоуровневого представления культуры: в трех аспектах (артефактах, знаниях и смыслах), для каждого из трех основных компонентов культуры (духовного, социального и технологического) и трех основных форм ее смыслопостижения (когнитивной, ценностной и регулятивной) в процессе профессионально-личностного развития студентов» [125, с. 45].
Культура является одним из основных источников формирования личности будущих учителей. Под культурой многие исследователи понимают то, что «порождает духовность, высшие человеческие ценности и личностные смыслы существования» [125, с. 44]. Е.Н. Шиянов приходит к выводу, что «…гуманистическая цель педагогического образования связана … с восстановлением культурообразующей функции учителя» [174, с. 190].
Культурологический подход позволяет объединить в единое целое общекультурный, специальный и психолого-педагогический блоки (знания человеческой культуры в целом, конкретной научной отрасли и закономерностей развития личности). Так, сочетание деятельностного и культурологического подходов позволяет учесть приоритетный характер деятельности. Следует отметить, что в исследовании М.В. Смирновой раскрыт культурологически-партисипатив-ный подход в качестве стратегии исследования, где ядро сдвинуто в сторону культуры (развитие культуры иноязычного общения) [138]. Требование смещения центра в сочетании подходов данного исследования обосновано приоритетностью методологической ориентации на паритетное взаимодействие, направленное на содержание партисипативной готовности (культура в качестве источника содержания системы формирования готовности), предполагающее отбор адекватных методов, форм и средств формирования исследуемого вида готовности будущих учителей.
Результаты педагогического эксперимента по формированию партиси пативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности
Для данного показателя П4 были выбраны вышеуказанные методики с целью определения способностей к самооценке и рефлексии воспитательной деятельности с различных сторон: со стороны самостоятельной оценки (С.А. Будасси); со стороны оценки группы («Групповой портрет будущего учителя»); со стороны экспертной оценки (листы оценивания).
Методика исследования самооценки личности (С.А. Будасси) направлена на выявление адекватности / неадекватности самооценки способом ранжирования для представления «эталонной» личности.
Определенные нами уровни и критерии сформированности партисипа-тивной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности в определенной степени относительны, так как, естественно, существуют и другие. Вместе с тем, выделенные нами показатели сформированности партиси-пативной готовности будущих учителей к осуществлению воспитательной деятельности отражают специфику исследуемого процесса. Поэтому они использовались нами как в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, так и для проверки эффективности разработанной системы формирования партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности.
От качественных характеристик перейдем к рассмотрению количественной репрезентации данных. Уровень сформированности партисипативной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности определялся через усреднение оценок по каждому показателю. Для этого использовалась следующая шкала: репродуктивный уровень сформированности показателя оценивался в 1 балл, репродуктивно-продуктивный – в 2 балла, творческий – в 3 балла (при равном значении показателей).
Так, формула вычисления уровней рассчитывается следующим образом (рис. 7): Прямая интервалов числового выражения показателей Таким образом, числовое выражение репродуктивного уровня находится в пределах от 1 до 1,33, т.е. 1,33; репродуктивно-продуктивный уровень 1,34, но 2,66; творческий уровень 2,67, но 3.
По показателям Пі - П расчет строится следующим образом: сумма () средних значений, деленная на количество данных значений: 1. среднее значение оценки по системе GPA (по каждому заданию в пе реводе на необходимую прямую интервалов, см. Приложение 1); 2. среднее пропорциональное значение числовых методик. Определив показатели, критерии и уровни сформированности партисипа тивной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности, рассмотрим экспериментальный план исследования. Для обеспечения варьирования введения условий мы выбрали одну контрольную группу и четыре экспериментальные. Наряду с внедрением системы в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) целесообразно применить первое выделенное условие; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - второе условие; в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) - третье условие; в четвертой группе реализованы все три условия (ЭГ-4); контрольная группа (КГ) включает элементы системы и не испытывает влияния условий. Предположительно, более высокая результативность будет наблюдаться в ЭГ-4.
Базой проведения педагогического эксперимента явился Костанайский государственный педагогический институт (КГПИ). Период проведения эксперимента – с 2009 по 2014 гг. В эксперименте принимали участие студенты специальности 5В011900 «Иностранный язык: два иностранных языка». Выбор студентов именно данной специальности обоснован следующим образом: 1) наличие тенденции к учебной деятельности (более переводческой, чем педагогической) и негативное отношение к важности воспитательной деятельности; 2) непосредственный контакт со студентами данной специальности (осуществление педагогической деятельности в качестве преподавателя). Студенты были разделены на следующие группы: КГ – контрольная группа; ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4 – экспериментальные группы.
Для получения объективных результатов педагогического эксперимента мы привлекли экспертную группу, включавшую преподавателей вуза, представителей администрации в аспекте воспитательной деятельности (заместители деканов по воспитательной работе), кураторы групп, эдвайзеры, методисты по всем видам практик. Экспертная группа выполняла следующие функции: 1. Диагностическую (участие в определении уровня сформированности исследуемой партисипативной готовности будущих учителей); 2. Оценочно-интерпретационную (реализация интерпретации динамики и наличного состояния партисипативной готовности будущих учителей к воспи тательной деятельности); 3. Информационно-результативную (формулирование независимого за ключения о степени сформированности исследуемой готовности).
