Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога 22
1.1. Общенаучные основы исследования проблемы формирования личности учителя в системе педагогического образования 22
1.2. Культурно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога 44
1.3. Основные противоречия формирования и развития проектной культуры 64
1.4. Педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры педагога 70
Глава 2. Феноменология проектной культуры педагога 107
2.1. Интегративно-аксиологический подход к формированию проектной культуры педагога 107
2.2. Гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности - основа формирования проектной культуры педагога 124
2.3. Проектная культура как педагогическая система: её функции, критерии и уровни 137
2.4. Модель формирования проектной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки 174
Глава 3. Ведущие тенденции, принципы и технология формирования проектной культуры будущего педагога 204
3.1. Основные тенденции и принципы формирования проектной культуры 204
3.2. Инновационная направленность формирования проектной культуры 222
3.3. Технология процесса формирования проектной культуры будущего педагога 250
3.4. Исследование эффективности функционирования модели и технологии формирования проектной культуры будущего педагога. 303
Выводы 339
Заключение 343
Список литературы 353
Приложения 388
- Культурно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога
- Педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры педагога
- Гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности - основа формирования проектной культуры педагога
- Инновационная направленность формирования проектной культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в мире процессы глобализации культурного и образовательного пространства, частью которых являются интегративные процессы, несут в себе большой потенциал для развития гуманитарного образования в нашей стране. Перспективы его обновления делают настоятельной задачу подготовки профессионала, способного к проектированию собственной деятельности в различных социокультурных ситуациях, готового находить пути решения возникающих проблем независимо от частных обстоятельств, вырабатывать особую стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.
Основным условием реализации этих требований, определяющим ориентиры высшего педагогического образования, является переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, воспитание «человека культуры».
Изучение литературы показало, что подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Во-первых, это работы, посвященные роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности
(С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, П.П. Блонский, С.Г. Вершловский,
Н.К. Крупская, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, С.Т. Шацкий, А.И. Щербаков и др.). Во-вторых, - исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина,
Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.К. Васильев, А.А. Вербицкий,
Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Э. Тамарин и др.). В-третьих, труды, касающиеся вопросов социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, В.С. Мухина, Е.Н. Шиянов и др.), формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности
(О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко,
В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В-четвертых, работы, посвященные психологии труда учителя, роли деятельности и особенностям развития личности в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
Л.В. Занков, Е.С. Заир-Бек, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.А. Расчетина, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Значимы для нас идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры в развитии человечества
(В.И. Вернадский, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман,
М. Мамардашвили, В.В. Розанов, П. Флоренский и др.).
На основе культурологического подхода исследован феномен профессиональной культуры (Е.Н. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова,
В.А. Сластенин и др.). Раскрываются содержание, механизмы, тенденции и условия формирования отдельных ее компонентов: духовной
(Е.И. Артамонова, Б.С. Батрусь, В.П. Зинченко, Н.Е. Щуркова и др.), методологической (В.В. Краевский, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов и др.), нравственно-этической (Е.Н. Богданов, Э.А. Гришин, Е.Г. Силяева и др.), коммуникативной (А.В. Мудрик), технологической (М.М. Левина), валеологической (И.Т. Бердников), информационной (А.П. Ершов,
Н.М. Минаков), физической (М.Я. Виленский).
Систематизация исследовательского поиска позволяет сказать о том, что он имел два аспекта – теоретический и прикладной. Теоретические исследования были связаны с разработкой проблемы подготовки педагога профессионала с позиции личности, деятельности, содержательного наполнения понятия «профессиональная готовность», поиском подходов к профессиографическому описанию педагогической деятельности и т.д. Прикладной аспект исследования был направлен на разработку путей и способов формирования общепедагогической культуры педагога, его готовности к отдельным видам профессионально-педагогической деятельности.
Принципиально новым явлением общеобразовательной практики сегодня становится проектная культура педагога.
Какие бы аспекты культуры, явно сопряженные с творчеством и деятельностью человека, мы ни рассматривали - науку, искусство, религию, политику – везде обнаруживается проектное переживание мира, пронизывающее отношение человека к миру, к социальной предметной среде, выявляемое в формах потребления и творчества. Проектность признается определяющей, стилевой чертой, типологическим признаком культуры. Иными словами, взаимоотношения проектирования с социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротворческого потенциала.
В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано с тем, что постепенное замещение научно-технократической парадигмы на ценностно-смысловое самоопределение педагогов и приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса.
Проведенный нами анализ различных литературных источников не позволяет сказать, что уровень разработанности проблемы формирования проектной культуры будущего педагога является достаточным и тем более исчерпывающим. Основное количество публикаций посвящено исследованию собственно проектирования, педагогического проектирования
(В.И. Гинецинский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Дж. К. Джонс, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин, Н.Н. Суртаева, Ю.К. Чернова, В.З. Юсупов и др.), использованию опыта проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (О.А. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин,
Г.П. Щедровицкий и др.), реализации проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Крючков, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов,
Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов и др.); технологическому обоснованию проектирования учебного процесса (В.М. Монахов, Т.К. Смыковская,
Г.А. Табарданов, Т.Н. Шабонова и др.), подготовке будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности (П.Н. Пестряков, В.Е. Радионов и др.), проектирование профессионального педагогического образования (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.А. Слободчиков, Н.А. Шайденко и др.), а также трактовке проектирования как культурной формы образовательных инноваций
(Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).
Однако, несмотря на значительное количество публикаций, в педагогической науке остаются не изученными трактовка понятия «проектная культура» и параметрические характеристики проектной культуры. Изучения требуют такие стороны проектной культуры, как научное обоснование механизма развертывания процесса формирования проектной культуры будущего педагога, определение содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих эффективный уровень ее формирования и развития. Это приводит к усилению противоречий в педагогической теории и образовательной практике между:
разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как на средство решения текущих социально-исторических задач;
высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;
социальными ожиданиями и объективной потребностью образовательной практики в достижении учителем проектной культуры и недостаточной разработанностью этого феномена в науке;
достигнутым в педагогической науке уровнем знаний о системогенезе профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностно-профессионального развития, содержательными и процессуально-технологическими составляющими профессионально-педагогической подготовки учителя;
стремлением педагогов-практиков и студентов включиться в преобразовательную творческую деятельность и отсутствием специального обучения проектированию, научно-дидактических материалов, помогающих учителям решать современные педагогические проблемы, осуществлять развитие образовательных систем;
объективной потребностью формирования проектной культуры будущего педагога и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса в условиях вуза.
Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, стратегии, условия, факторы и технология, обеспечивающие эффективность формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки?
Цель исследования – обоснование теоретических и технологических основ формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования – феноменология проектной культуры педагога.
Предмет исследования – процесс формирования проектной культуры будущего педагога.
Гипотеза исследования определяла, что эффективность процесса формирования проектной культуры будущего педагога будет существенно повышена, если:
реализуется культурологический подход в содержательном и процессуально-технологическом компонентах образовательной системы современного вуза;
педагогическое проектирование рассматривается в качестве основы изучения и условия формирования проектной культуры будущего педагога;
созданы и реализованы организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, взаимодействующие между собой и охватывающие весь процесс формирования проектной культуры в образовательном процессе вуза;
построена модель формирования проектной культуры педагога; разработана и реализована технология ее формирования; создана инновационная среда при формировании проектной культуры; интегрирована и расширена свобода исследования – оценивания – самоопределения – целеполагания – действия; структурировано предметное содержание курсов педагогики и психологии в системе творческих заданий;
обеспечено развитие проектного мышления как составляющей педагогического мышления и формирование проектной культуры как части педагогической культуры;
предусмотрено построение и реализация индивидуальных программ личностно-профессионального самоопределения, саморазвития и самореализации будущего педагога;
стратегия управления образовательными ситуациями направлена на взаимодействие и партнерство, самоуправление, самоконтроль и самооценку его субъекта.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проектной культуры и ее формирования у будущего педагога.
раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;
разработать модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;
выявить ведущие тенденции и принципы формирования проектной культуры будущего педагога.
обосновать организационно-педагогические и психолого-педагогические условия эффективного формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;
обосновать и экспериментально апробировать технологию формирования проектной культуры будущего педагога.
подготовить и внедрить научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования проектной культуры будущего педагога.
Общая методология исследования. Разрабатываемая проблема является междисциплинарной, что требует интегративного подхода, системных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой сущности личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуре; идеи универсальности и целостности человеческой культуры как атрибутивной характеристики человеческого бытия; идеи целостности, активности человека как субъекта образования и профессионального роста; идеи развития общей и профессиональной культуры педагога.
Ведущими методологическими ориентирами исследования избраны: антропологический, культурологический, системно-синергетический, структурно-функциональный и субъектно-деятельностный подходы, принципы объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов, диалектики объективного и субъективного факторов в истории, восхождения от абстрактного к конкретному.
Теоретические основы исследования составили также: философские идеи о природе культуры, ее сущности, содержании, критериях (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Э. Сепир,
К. Ясперс и др.); культурологии образования (В.С. Бибер, Л.С. Выготский,
Ю.Г. Давыдов, В.П. Зинченко, и др.); системности в организации исследований при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализации (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.); теории целостного подхода (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский,
С.Л. Рубинштейн и др.); профессиональной деятельности (М.С. Каган,
А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.); творческой деятельности
(Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский и др.); учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.); педагогического образования (С.И. Архангельский, В.А. Сластенин,
А.И. Щербаков и др.); педагогической аксиологии (Н.Д. Никандров,
В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов и др.); обучения
(А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич и др.); управления (Н. Винер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); сознания человека (С.Л. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.); функциональных систем П.К. Анохина; закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителей (В.П. Беспалько, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.); педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.А. Якунин и др.).
В своей совокупности они позволили: определить общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога; раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога; разработать модель ее формирования в системе профессионально-педагогической подготовки; обосновать и апробировать технологию формирования проектной культуры будущего педагога.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, системный, аналитико-синтезирующий, ретроспективный, теоретического моделирования); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик, самооценка); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, учителей); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент).
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, преподаватели вузов, студенты 1-5-х. курсов, обучающихся по моно- и многоуровневой системе – всего около 2000 человек. Результаты исследования апробировались в Адыгейском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте, Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте, Дагестанском государственном педагогическом университете, Кубанском государственном университете, общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края.
Этапы исследования.
На первом этапе (1999-2002) определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, педагогическая и психологическая литература, создан категориальный аппарат исследования, сформулирована его общая гипотеза, выполнен поисковый эксперимент.
На втором этапе (2002-2004) выявлены источники и методы получения эмпирического материала, разрабатывалась общая концепция проектной культуры и технология ее формирования у будущего педагога.
На третьем этапе (2004-2006) осуществлялось построение общей гипотезы исследования и ее проверка в опытно-экспериментальной работе, внедрение результатов исследования в учебно-воспитательный процесс, работа с преподавателями, учителями, студентами.
На четвертом этапе (2006-2007) произведены систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный и количественный анализ, подготовка учебных пособий и монографий, написание диссертации.
Научная новизна исследования. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы теории и методики профессионального образования – формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки:
раскрыты концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;
исследованы и проанализированы общественные, педагогические и личностные противоречия формирования и развития проектной культуры педагога;
разработана модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;
обоснована и экспериментально апробирована технология формирования проектной культуры педагога;
исследована эффективность технологии формирования проектной культуры будущего педагога;
результаты экспериментальной работы, осуществленной на примере Ставропольского края, углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему педагогического самоопределения, самореализации в профессиональной деятельности, дополняют понимание закономерностей процесса новыми представлениями о механизмах формирования проектной культуры.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделены методологические и теоретические основания исследования проблемы формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.
В исследовании определены понятия: «педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры», «проектная культура педагога», «модель формирования проектной культуры», «технология формирования проектной культуры», «инновационная направленность формирования проектной культуры». Эти понятия и установленные связи и отношения между ними формируют представление о проектной культуре педагога, расширяют и углубляют эти представления, способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата педагогической теории.
Выявленные в исследовании ведущие тенденции, принципы, условия и разработанная технология формирования проектной культуры расширяют и упорядочивают теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты данной проблематики, дополняют и обогащают педагогическую теорию и методологию, позволяют обновлять используемый в этих целях диагностический и методический инструментарий в соответствии с гуманистической сущностью современного образования.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе непрерывного профессионального образования; содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего педагога, перестройки учебно-воспитательного процесса вуза, обновления содержания педагогического образования, создания новых базовых и элективных курсов, нового поколения программ и учебных пособий, учебников и учебно-методических рекомендаций, в профессиональной подготовке и переподготовке учителей, при чтении педагогических курсов, в работе проблемных групп, научных кружков, в работе с аспирантами. Учебные и методические пособия, монографии, спецкурсы - «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», и спецпрактикумы - «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе», «От проекта к проектной культуре», диагностический комплекс материалов для изучения состояния сформированности проектной культуры могут быть использованы в массовой практике общеобразовательной и высшей школы.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватного по объему, цели, задачам и логике исследования, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, количественным и качественным анализом его результатов, репрезентативностью объема выборок и статической значимостью полученных данных, контрольным сопоставлением его результатов с массовой педагогической практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегративно-аксиологический подход как методологическое основание формирования проектной культуры, обуславливающий возможность и целесообразность его применения в контексте системного, гуманистического, личностно деятельностного, культурологического подходов, позволяет выделить его приоритетные направления: в организации педагогического процесса - гуманизация, аксиологизация; исходные позиции - ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процесса; в субъективной культуре - выявления смыслов деятельности и соотнесения собственной деятельности с нормами культуры.
2. Педагогическое проектирование, в котором прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал, является основой изучения и условием формирования проектной культуры будущего педагога.
3. Проектная культура как способ творческой самореализации человека, включающий ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды; ценностные ориентации субъектов проектирования; методики, в которых операционализируются творческие замыслы проектировщиков; мыслимые, чувственные, осязаемые ценности проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания, необходимые для личностной реализации проектного процесса, и основывающийся на проектной компетентности студента, включающей в себя знания и умения по основам проектирования и готовность к осуществлению проективной деятельности; сформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях; творческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эсетическую организацию среды жизнедеятельности.
4. Основные критерии и показатели сформированности проектной культуры педагога: ценностное отношение к педагогической деятельности; проектная компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельности; творческая активность личности педагога; степень развития проектно-педагогического мышления; стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.
5. Модель формирования проектной культуры будущего педагога, включающая общую цель профессиональной подготовки будущего педагога и ее научное обоснование; функциональные компоненты проектной культуры педагога, технологию формирования проектной культуры, обеспечивающую эффективность конечного результата, и подсистему анализа и коррекции системы.
6. Процесс формирования проектной культуры педагога, ведущие тенденции которого таковы: обусловленность формирование проектной культуры педагога востребованностью общества и школой; эффективность формирования проектной культуры обусловлена высоким уровнем рефлексивного управления этим процессом; зависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации; гуманистической направленности профессионально-педагогической деятельности педагога. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы: индивидуализации и дифференциации формирования проектной культуры; профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса; единства научной и педагогической деятельности; социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности; непрерывности и преемственности; целеполагающего включения педагога в инновационную деятельность; единства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога; импликации общей и проектной культуры; профессионально-педагогического совершенствования; самоопределения личности учителя в культуре, обеспечивающие целостность и динамичность этого процесса, а также его этапы: подготовительный (1-2-й курсы); этап формирования проектной культурой (3-4-й курсы); продуктивный (5-й курс).
7. Технология формирования проектной культуры, построенная на концептуальных идеях: ориентации дидактического процесса высшей школы на общую и профессиональную культуру педагога; реализации стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателей; построении образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом, и представленная мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным и рефлексивно-оценочным блоками.
8. Организационно-педагогические (организация целостного педагогического процесса с его ориентацией на формирование проектной культуры; создание гуманитарной среды образования; интеграция содержания педагогического образования; содержание образования, зафиксированное в образовательных программах; организация процесса проектирования как системообразующей деятельности; изменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый-педагог») и психолого-педагогические (обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей в образовательном процессе; развитие креативности обучающихся; развитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процесса; направленность на созидание инновационной среды; включение студентов в различные виды психолого-педагогической практики; социализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успеха; самореализация; самоактуализация субъектов образовательного процесса) условия эффективного формирования проектной культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Представленные в работе результаты получили отражение в 52 публикациях, в том числе: монографий – 8; учебных и учебно-методических пособий – 7; программ спецкурсов и спецпрактикумов – 5; научных статьях общим объемом 91,62 п.л.
Они заслушивались и получили одобрение на 20 конференциях, среди которых: Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы общей и профессиональной педагогики» (Караганды, 2005); 2-й Международный форум «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006); Международная научно-практическая конференция «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006); Международная научно-практическая конференция «Валихановские чтение» (Кокшетау, 2007); Всероссийский научный семинар «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); региональные научные и научно-практические конференции по проблемам подготовки специалиста в педагогическом вузе (Ставрополь, Краснодар, Владикавказ, Ростов-на-Дону, 2004-2007 гг.), ежегодные научные конференции профессорско-преподавательского состава Ставропольского государственного университета (2003-2007 гг.).
Результаты исследования использованы автором в процессе преподавания курсов «Педагогика» и «Педагогическая антропология» в Ставропольском государственном университете с 2000 по 2007 гг.; курсов «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии» на инженерно-педагогическом факультете Невинномысского государственного гуманитарно-технического института с 2005 по 2007 гг.; курса «Общая педагогика» для аспирантов, соискателей Ставропольского государственного университета; на курсах повышения квалификации работников образования в гг. Ставрополь, Буденновск, Пятигорск, Ессентуки, Нефтекумск, Новоалександровск, а также в процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ № 2 и № 42 г. Ставрополя, МОУ № 11 п. Рыздвяный Ставропольского края, гимназии № 7 с. Донское Ставропольского края.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (411 источников) и приложений. Общий объем диссертации 425 страниц, в том числе основного текста 387 страниц, включая список литературы.
Культурно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагога
В качестве оснований, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проектной культуры и ее формирования у будущего педагога, нами были использованы следующие исследования: 1. Теоретические работы, касающиеся модели реальных педагогических процессов, средств разработки и обоснования этих моделей. Сюда относятся работы по применению системного подхода к педагогике, выполненные под руководством Н.В. Кузьминой [244]. Работы В.И. Гинецинского [108], впервые предложившего трактовать предмет педагогики как проектирование, внедрение и анализ функционирования педагогических систем специального целевого назначения. Примеры тщательно разработанных теоретических моделей можно найти в работах Г.А. Балла [30], И.А. Колесниковой [187-188], Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской [211], В.А. Сластёнина [316], В.В.Серикова [310-311]. 2. Целостные педагогические разработки, доводящие категориально закрепленные концептуальные предпосылки через теоретические модели до практически опробованных методик. Сущность таких работ оказывается предельно обще и кратко сфокусирована в центральной категории, вокруг которой происходит синтез теоретических идей и практических методик.
Именем этих же центральных категорий обозначаются и соответствующие теоретические модели (Б.З. Вульфов [84-85], И.П. Иванов [158-159], В.А. Кан - Калик [174-175], Х.Й. Лийметс [222], Т.Н. Мальковская [236], А.В. Мудрик [255], Л.И. Новикова [263], Н.Ф. Радионова [295], А.П. Тряпицына [296;343], Г.И. Щукина [388] и др. 3. Работы, отнесенные к третьей группе, интересны для нас в качестве примера целостного опыта разработки педагогической проблемы, но они отличаются от предыдущей группы способом определения сути проблемы.
Сама проблема связана с весьма конкретным феноменом, а для решения требует привлечения большого арсенала знаний и средств из различных областей педагогических исследований. Например, исследования по межпредметным связям в обучении и интеграции учебных предметов (Ю.И. Дик [139], В.Н. Максимова [231]). Исследования этой группы можно отнести к конкретно-предметным системным исследованиям. 4. Изучались работы, связанные с проблемами выбора методов в педагогическом исследовании и принятия решений в реальной практике обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский [27], З.И. Васильева [68], М.Я. Виленский [76-78]Б.С. Гершунский [104-105], И.Я. Лернер [217-218], М.М. Поташник [287], С.А. Расчетина [297], М.Н. Скаткина [313], Е.В. Титова [339]. 5. Рассматривались многочисленные частные методики и современные тенденции их обобщения (В.А. Извозчиков, И.П. Иванов [158-159], А.Г. Ольнева [267-268]). 6. Работы, связанные с ценностными аспектами педагогической деятельности и педагогических разработок, так как именно по ценностным критериям определяется уровень проектной культуры (Т.К. Ахаян [23], С.Г. Вершловский [74-75], В.В. Горшкова [120], А.П. Тряпицына [343].
Таким образом, в педагогической науке есть серьёзные основания общетеоретического, системно-методического, конкретно-системного, аналитического, конкретно-методического и ценностно-ориентационного порядков для разработки проблем проектирования и проектной культуры. Однако попыток в едином системном подходе связать эти эвристические предпосылки как осознанную теоретическую основу формирования и развития проектной культуры не предпринималось.
Обратимся теперь к некоторым сторонам педагогической практики, свидетельствующим о необходимости обоснования феномена проектной культуры.
Ещё в 70-х годах XX в. исследователи указывали на существование проектировочного компонента в деятельности учителя. Наиболее отчетливо это сделано в работах Н.В. Кузьминой [207-210]. В них указанный компонент выделен на основе последовательного применения системного подхода. В.И. Загвязинский [148] больше обращает внимание на эвристическую, творческую сторону деятельности педагога. При этом автор, с одной стороны, говорит о необходимости рациональной реконструкции творческого замысла учителя и в этом ряду упоминает о проектировании, а с другой, - не разводит между собой проектирование, планирование и прогнозирование, видя в них единый поток творчества учителя. Собственно до сих пор, пока педагогическое творчество и практика находятся, по классификации В.И. Загвязинского [148, с. 16-17], на уровне усовершенствования или изобретения, вряд ли возможна рациональная реконструкция практической педагогической деятельности.
К середине 80-х годов ясно видна только одна концепция -«внедренческая» - соотношения теории и практики, но с середины 80-х годов в практике стали нарастать инновационные процессы, инициируемые учителями - новаторами (И.П. Волков [79], Е.Н. Ильин [164], С.Н. Лысенкова [230], В.Ф. Шаталов [374-375]). Попытки тиражирования опыта новаторов вскрывали потребность в системном пересмотре всего строя жизнедеятельности образовательного учреждения.
Впервые на новый уровень практических потребностей, выявленный при рациональной реконструкции работ учителей - новаторов, указал Л.М. Фридман [361].
В эти же годы появились работы, авторы которых вышли на идею целостных практически реализованных педагогических систем. К ним следует отнести В.А. Караковского [180] и М.П. Щетинина [387]. Авторы выделяют проектировочный компонент практической педагогической деятельности как самостоятельный вид деятельности.
Важно отметить, что инновационные процессы, инициируемые практиками, затронули не только школу и не только процессы обучения. Проектировочные потребности появились и в высшей школе, и в системе внешкольных учреждений, и в послевузовской системе.
Педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры педагога
Существенные перемены в жизнедеятельности школы, обусловленные рядом факторов, среди которых новые социальные ориентации общества, прогрессивные тенденции в отечественной и зарубежной практике школьного образования, научные достижения, выдвинули новые требования к специалисту в области образования - высокий уровень компетентности, мобильность, субъективная готовность к непрерывному образованию и самообразованию, творческий характер деятельности, высокий уровень развития проектной культуры и т.д. Иначе говоря, общество нуждается в новом типе педагога, способном работать в новом типе школы -инновационной.
Проблеме личности учителя посвящено значительное число публикаций по психологии, педагогике, философии, социологии, этике и т.д. У истоков научных основ подготовки нового учителя стояли П.П. Блонский [51], Н.К. Крупская [202], А.В. Луначарский [228], СТ. Шацкий [376]. Так, говоря о новом педагоге, П.П. Блонский писал, что это прежде всего человек новой психологии и новой идеологии: «... перестаньте быть служаками, думающими об инструкциях сверху, и станьте людьми, думающими о детях» [53].
Не ставя перед собой задачи специального анализа всего творческого наследия, посвященного личности учителя, отметим, что, несмотря на чрезвычайное разнообразие подходов к проблеме [5; 26; 27; 29; 36; 43; 45; 56; 61; 66; 67; 71; 72; 73; 82; 102; 114; 115; 124; 125; 136; 137; 143; 167; 233; 234; 235; 402; 404 и др.], все они группируются в три направления: структура деятельности и структура личности учителя, научно-теоретические основы его профессиональной подготовки; содержание профессионально-педагогического образования; пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе.
Однако подавляющее большинство исследований связаны с традиционной образовательной практикой, поэтому в определенной мере справедливо замечание И.Б. Котовой [196] о том, что наряду с богатством фундаментальных исследований и оригинальностью экспериментальных фактов, многие материалы с позиций сегодняшнего дня морально устарели и уже не соответствуют тем изменениям, которые характерны для нынешних реалий. В складывающейся системе непрерывного педагогического образования должны прежде всего учитываться личностные ориентации и создаваться условия для формирования и реализации целостной, творческой личности будущего педагога. При этом очень важно не свести столь важную проблему, достаточно осмысленную обществом, находящуюся в стадии реального воплощения, до обыденного уровня и поверхностной интерпретации.
Первым шагом в такой работе должно выступать четкое определение цели подготовки специалиста. Однако, как показало наше исследование, до сих пор знания, умения и навыки составляют главный мотив обучения в вузе или же эта цель дополняется необходимостью формирования у студентов умений самостоятельно получать знания, принимать решения. И все же в последнее время все больше внимания обращается на необходимость формирования целостной личности специалиста [321]. Можно даже утверждать, что наметилась прогрессивная тенденция перехода от одностороннего описания личности педагога, с точки зрения ее профессиональных званий и умений, к описанию его личности как профессионала.
Именно такой подход к трактовке цели высшего педагогического образования мы обнаруживаем в работах В.А. Сластенина [315-316], Е.Н. Шиянова [382-383], И.Д. Лушникова [229] и др. В общем виде она выглядит следующим образом: непрерывное общее и профессиональное развитие личности учителя. Так, В.А. Сластенин [317] пишет: «Должен быть преодолен наблюдающийся разрыв между учителем-человеком, гражданином нашего времени и его профессиональными знаниями, умениями и навыками». По мнению Е.Н. Шиянова [381], именно такая цель позволит преодолеть разрыв между человеком-гражданином и человеком-специалистом.
Другими словами, задача состоит в том, чтобы интегрировать в высшем синтезе личностную позицию будущего учителя и его профессиональные знания и умения. Это единство - не суммативная категория, а качественно новое образование, целостность, внутренняя структура которого определяет цели формирования личности будущего педагога современного типа.
Понятие «тип педагога» несет вполне определенный категориальный смысл и применимо для характеристики любой из исторически конкретных образовательных систем - государственных или частных, национальных или региональных. Это понятие продуктивно и при определении личностных характеристик педагога, поскольку любая образовательная система надежно функционирует лишь при наличии соответствующего ей профессионала, который, владея тем или иным типом мышления и деятельности, является гарантом устойчивости, самопроизводства образовательной системы и национальной культуры [120].
Гуманистическая образовательная парадигма педагогической деятельности - основа формирования проектной культуры педагога
Проблема гуманизации общества - одна из важнейших. Гуманистическая позиция обусловлена тем обстоятельством, что человечество вступило в критическую полосу своего развития, которая впервые поставила его перед выбором между жизнью и самоуничтожением. Поиски выхода из этой ситуации ставят вопрос о целостности мира и человечества как условии самосохранения. В воспитании личности будущего специалиста в условиях перехода на гуманистическую парадигму в образовании важно избрать свой теоретико-прикладной вектор.
Следует уточнить два понятия: «гуманизация» и «гуманитаризация». Эти термины происходят от различных латинских слов. Гуманизм (humanus) -человечный, гуманный, т.е. обращенный к человеку, сделанный для человека, в его интересах, с учетом блага для человека [355].
Под гуманизмом понимается исторически меняющаяся в соответствии с развитием общества и его культуры система воззрений, признающая ценность каждого отдельного человека и направленная на признание обществом этой ценности как реального фактора и главной цели развития данного общества [272;276;291].
Если гуманизм - это основа системы взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми.
Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, составляющие содержание гуманистической сущности личности. Гуманность поэтому не может быть просто чертой личности, это интегральная характеристика, включающая комплекс ее свойств, выражающая отношение человека к человеку.
Ценностная природа гуманизма предполагает своеобразную культурную и временную относительность этой категории. Одним из примеров подобной относительности служит то, что философия традиционного гуманизма, провозгласившая в эпоху Возрождения идеал всестороннего развития человека, имела для Европы XVII - XIX вв. непреходящее значение. Однако в других регионах мира того же периода идеи Возрождения не имели распространения и сколько-нибудь значительного влияния на духовную жизнь населявших их народов. Более того, уже к концу прошлого столетия традиционный гуманизм стал утрачивать свое концептуальное значение и в странах Европы, а события первой половин XX в. послужили страшным предостережением от абсолютизации самодостаточной природы человека и повлияли на создание концепций современного гуманизма.
Трудность для педагогики заключается в том, что понятие гуманизм еще неоперационализировано, проблема критериев не разрешена, а без них всякая позиция грешит субъективизмом. Осмысление этого обстоятельства есть приглашение к вдумчивому разговору по поводу выработки критериев оценки гуманизма, который мы хотели бы и могли воплотить в собственной системе образования.
Вопросы гуманизации образования, на наш взгляд, имеют смысл лишь в той мере, в какой они увязаны со всем комплексом специфических особенностей современного этапа общественного развития. А он выявил необходимость кардинальной смены образовательной парадигмы, пересмотра сущности целей социального назначения педагогической деятельности. Пока это понимание не найдет необходимого распространения в образовании, «гуманизация» будет иметь ценность лишь как очередная кампания, сохраняющая status quo.
Гуманитарный (от фр.іштапіїаіге, лат. humanitas - человеческая природа, образованность) - имеющий отношение к человечеству, общественному бытию и сознанию. Гуманитарные науки - общественные науки. В идеале требуется способность субъекта выстраивать деятельность, подобную той, которую он прожил как гуманитарную, согласуя ее с гуманистическими ценностями.
Если мы выстраиваем деятельность в соответствии с гуманитарным знанием, ориентируясь на гуманистические ценности, то в определенных конкретно-исторических ситуациях гуманитарность и гуманность могут как совпадать, так и не совпадать. Поэтому педагогическая деятельность в приближении к нормам культуры должна «стремиться» сделать собственный опыт и опыт, обобщенный в гуманитарном знании, исходной точной познания, его рефлексии и критического осмысления субъектом. Очень важно, чтобы у студента - будущего учителя - развился за время обучения его в вузе этот «довольно редкий» опыт.
Гуманитаризация как средство гуманизации образования обладает ограниченными возможностями. Наиболее важным представляется соотнесенность образования с культурными ценностями, когда проблемы профессиональной деятельности осмысливаются с социально-философских позиций.
Зарождение современного гуманизма, датируемое рубежом и первой половиной XX в., шло под непосредственным влиянием следующих факторов: - бурного развития антропологии, генетики, социальной психологии, политологии и других наук; - развития цивилизации и ее научного прогресса, которые изменили бытие человека настолько, что, с одной стороны, у отдельного индивида появилась возможность напрямую вмешиваться в жизнь неограниченного количества людей, а с другой стороны, резко возросла детерминированность бытия человека и снизилась возможность свободного определения своей судьбы при кажущемся богатстве выбора; - опыта двух мировых войн, заставивших по-новому осмыслить значение идей гуманизма;
Инновационная направленность формирования проектной культуры
Нововведение, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека, и поэтому они становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации возникают в результате научных исследований, анализа и обобщения передового педагогического опыта.
Процесс формирования проектной культуры педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на созидание инновационной среды, т.е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль учителя как непосредственного носителя новаторских идей. Инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогические, компьютерные, проблемные, модульные и др.) ведущие педагогические функции осуществляет учитель. С внедрением в образовательный процесс современных технических средств обучения он выступает как консультант, советчик, аниматор, воспитатель. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.
Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века оформилась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях - инноватика -возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и введению новых услуг, идей. Ученые [284;288;306;341;345;393 и др.] выделяют три этапа исследования нововведений.
Первый этап связан с изучением факторов, способствующих или препятствующих успеху нововведений, и с анализом огромного эмпирического материала, различных классификаций новшеств.
Второй этап рассматривается как изучение собственно инновационного процесса, включая механизмы переноса нововведений из одной культурной среды в другую.
На третьем этапе центр внимания исследователей перемещается в сторону анализа различных типов инновационных ситуаций, разработки методов оценки риска, формирование рекомендаций в области нововведений. На этом этапе инновационная политика становится деятельностью государства.
Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать и социальные новшества, прежде всего нововведения в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).
Термин «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе он означает «обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны» [323].
Понятие «нововведение» (инновация) определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику. Так, А.И. Пригожий [289] дает такое определение: нововведение (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу организацию, поселение, общество, группу новые, относительно стабильные элементы. Таким образом, автор рассматривает нововведения как процесс с целенаправленной деятельностью людей инноваторов. У данного процесса есть, по мнению автора, свои этапы, стадии.
Исследователи инновационных процессов (А.И. Пригожий, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой и др.) выделяют два подхода к изучению структуры инновационных процессов: предметно-феноменологический или предметно-технологический на микроуровне индивидуального новшества, а также макроуровень взаимодействия отдельных нововведений.
