Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы междисциплинарной интеграции как условия формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской специализацией 16
1.1. Междисциплинарная интеграция как условие формирования семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской специализацией 16
1.1.1. Становление интеграции в сфере профессионального образования 16
1.1.2. Междисциплинарная интеграция в профессиональном образовании как условие его целостности 22
1.1.3. Интеграция содержания профессионального образования 31
1.1.4 Отражение междисциплинарной интеграции в учебной программе дисциплины 34
1.2. Становление семиотики в зарубежной и отечественной науке 41
1.2.1. Семиотический потенциал профессионального образования культурологов с туристской специализацией 50
1.2.2. Семиотический подход в профессиональной подготовке студентов-культурологов (специализация «Культурологическое обеспечение международного туризма») 58
1.3. Специфика семиотической компетенции и ее взаимосвязь со смежными компетенциями 68
1.3.1. Место семиотической компетенции в профессиональном образовании студентов различных профилей подготовки 88
1.3.2. Семиотические доминанты, характерные для сферы туризма. 97
Выводы по І главе 108
Глава 2. Экспериментальная проверка и анализ эффективности формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской специализацией 111
2.1. Задачи, результаты и описание констатирующего эксперимента 113
2.2. Принципы и методы опытно-экспериментальной работы 126
2.3 Особенности интегративной предметно-содержательной модели обучения студентов-культурологов с туристской специализацией 147
2.4. Организация и результаты опытно-экспериментального обучения студентов-культурологов с туристской специализацией 162
Выводы по 2 главе 172
Заключение 174
Список использованной литературы 179
Приложение № 1 193
Приложение № 2 195
Приложение № 3 201
Приложение № 4 204
Приложение № 5 207
- Становление интеграции в сфере профессионального образования
- Семиотический подход в профессиональной подготовке студентов-культурологов (специализация «Культурологическое обеспечение международного туризма»)
- Задачи, результаты и описание констатирующего эксперимента
- Организация и результаты опытно-экспериментального обучения студентов-культурологов с туристской специализацией
Введение к работе
Актуальность. Инновационные процессы, происходящие в системе отечественной высшей школы, предполагают поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки студентов-культурологов. Нового качества образования невозможно добиться традиционными способами. Требуются иные стратегии развития высшего образования и адекватные времени модели обучения.
В настоящее время только два высших учебных заведения в России осуществляют профессиональную подготовку в рамках специализации «Культурологическое обеспечение международного туризма». Это «Московская Академия права и управления» и «Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций». В условиях смены образовательной парадигмы эта специализация сохраняется в виде профиля подготовки бакалавров. Проблема данного исследования состоит в том, что в настоящее время в России только идет становление туристского образования, причем и сама образовательная система туризма, и туризм в новых рыночных условиях - складываются одновременно. Вступление России в Болонский процесс предполагает переход высшей отечественной школы на европейскую модель образования, которая основана на интеграции образовательного пространства вуза и призвана обеспечить формирование ключевых профессиональных компетенций будущих специалистов.
Реализация стандартов нового поколения в вузах выдвигает на первый план компетентностный подход, который актуализирует проблему использования межпредметных связей и создает возможности для междисциплинарной интеграции, направленной на создание интегративного образовательного пространства, обеспечивающего освоение теоретических понятий, необходимых для выполнения соответствующего вида профессиональной деятельности студентов, в нашем случае, культурологов с туристской специализацией. В данном исследовании междисциплинарная интеграция рассматривается как условие формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов.
Интегративное построение учебного процесса предоставляет большие возможности для развития гибкости мышления студентов, их адаптации к изменяющимся условиям обучения, формирования их интеллектуального и творческого развития в процессе профессионального обучения, а также универсальных знаний, умений студентов, обобщенных способов выполнения действий, которые обусловливают способность действовать самостоятельно и ответственно в рамках кометентности. Как известно, идея междисциплинарного обучения содержится в работах как классиков отечественной и зарубежной педагогики (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.), так и в трудах современных исследователей (И.Д. Зверев, Б.М. Кедров, В.В. Краевский, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова и др.). Значимость междисциплинарной интеграции в профессиональной подготовке студентов, а также в повышении качества обучения отражена в трудах Г.А. Берулавы, А.Я. Данилюка, В.И. Загвязинского, П.Г. Кулагина, Г.И. Кутузовой, И.Я. Лернера, О.А. Митусовой, В.А. Сластенина, М.Г. Чепикова и др.
Все отрасли современной науки тесно связаны между собой, поэтому и учебные дисциплины культурологического и туристского циклов не могут быть изолированы друг от друга, а должны преподаваться в совокупности, что позволяет формировать у студентов-культурологов со специализацией «Культурологическое
обеспечение международного туризма» целостное представление об их будущей профессиональной деятельности. В то же время некоторые вопросы, связанные с профессиональным обучением в вузе в условиях междисциплинарной интеграции, до сих пор остаются недостаточно исследованными. Так, актуальным является выявление содержательной основы сопряжения дисциплин культурологической направленности с дисциплинами туристского цикла. Таким теоретическим фундаментом в профессиональном обучении студентов-культурологов с туристской специализацией, с нашей точки зрения, может стать семиотика.
Однако педагогических исследований, посвященных профессиональной подготовке студентов-культурологов, чрезвычайно мало, а работы, связанные с профессиональным обучением студентов-культурологов с туристской специализацией, практически отсутствуют. Следует подчеркнуть, что для сферы международного туризма существенным является положение о том, что в рамках отдельно взятой культуры наблюдаются различные знаковые системы - традиции, обычаи, сформированные стереотипами этнокультурного сознания. Возникает задача оптимизации диалога индивида с носителями другого мировосприятия. Для этого требуется понять, в какого рода знаках выражает себя своя культура и научиться понимать знаки других культур.
Разработка теоретических основ профессиональной подготовки студентов-культурологов с туристской специализацией с позиций семиотического подхода позволяет выявить педагогические условия для формирования профессионально-значимой семиотической компетенции. Такой подход способствует обогащению теоретической и эмпирической базы обучения студентов-культурологов с туристской специализацией за счет интегративного характера научных областей знания.
Актуальность темы настоящего диссертационного исследования обусловлена:
повышением требований к уровню профессиональной и практической подготовки специалистов в области туризма со стороны работодателей;
необходимостью поиска путей обновления и оптимизации процесса профессионального обучения студентов-культурологов (специализация «Культурологическое обеспечение международного туризма») в условиях реализации реформ Болонского процесса;
необходимостью подвести единую, интегративную теоретическую базу под изучение разобщенных дисциплин туристской направленности, что должно обеспечивать повышение эффективности учебного процесса;
потребностью в целенаправленном формировании профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов.
Таким образом, в сложившихся условиях необходимо разрешение противоречий между:
профессиональными требованиями к будущему работнику туриндустрии и готовностью выпускников-культурологов с туристской специализацией к выполнению данных требований;
между объективно необходимой междисциплинарной интеграцией в обучении студентов-культурологов и противодействующей ей дифференциацией учебных дисциплин туристской специализации;
необходимостью формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской специализацией и отсутствием научно обоснованной системы ее формирования.
Названные противоречия, подчеркивающие актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Формирование профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов в условиях междисциплинарной интеграции».
Цель исследования - выявить и экспериментально проверить содержание, формы и методы формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской специализацией в условиях междисциплинарной интеграции.
Объект исследования - образовательный процесс в системе высшего профессионального образования студентов-культурологов со специализацией «Культурологическое обеспечение международного туризма».
Предмет исследования - формирование профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской специализацией в условиях междисциплинарной интеграции.
Гипотеза исследования основана на предположении, согласно которому формирование профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов в условиях междисциплинарной интеграции станет более эффективным, если:
будет определена теоретико-методологическая основа использования междисциплинарной интеграции, в качестве которой выступает семиотика;
в теории и практике профессионального образования студентов-культурологов с туристской специализацией будет реализован семиотический подход;
будут обоснованы принципы, методы и приемы формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов (специализация «Культурологическое обеспечение международного туризма»);
будет разработана интегративная предметно-содержательная модель профессиональной подготовки студентов-культурологов с туристкой специализацией, обеспечивающая механизм реализации межпредметных связей между учебными дисциплинами туристского цикла.
Исходя из поставленной цели, объекта, предмета и выдвинутой гипотезы были сформулированы задачи исследования:
-
Проанализировать возможности междисциплинарной интеграции в теории и практике высшего профессионального образования применительно к задачам исследования.
-
Обосновать роль и значение междисциплинарной интеграции как условия формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской специализацией.
-
Произвести отбор семиотических понятий, наиболее адекватно отражающих специфику туристских дисциплин.
-
Уточнить и конкретизировать понятия: «семиотическая компетенция», «семиотический подход», «семиотическая доминанта» применительно к разрабатываемой проблематике.
-
Разработать интегративную предметно-содержательную модель формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов, реализуемую в условиях междисциплинарной интеграции.
6) Выявить уровни, критерии и показатели сформированное профессионально-
значимой семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской
специализацией.
7) Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
работы по исследованию процессов интеграции и межпредметных связей в педагогических системах (Б.А. Ахлибинский, Г.И. Беленький, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, А.Я. Данилюк, А.А. Кирсанов, В.Н. Козлов, Г.И. Кутузова, А.П. Лиферов, В.Н. Максимова, О.А. Митусова, А.Д. Урсул, В.Н. Фёдорова, М.Г. Чепиков и др.);
исследования, посвященные компетентностному подходу в образовании (В.И. Андреев, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Н. Козлов, А.И. Сурыгин, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской, Б.Д. Эльконин и др.);
теоретические положения о педагогических средствах обучения (М.А. Акопова, СИ. Архангельский, В.И. Беспалько, СИ. Змеев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, Н.Ф. Талызина и др.);
работы по психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);
методология разработки содержания образования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.);
фундаментальные исследования по семиотике (В.А. Канке, СО. Карцевский, Ю.М. Лотман, Г.Г. Почепцов, В.Я. Пропп, Ю.С Степанов, В.У. Тернер, Н.С Трубецкой, Ю.Н. Тынянов, Б.А. Успенский, Б.М. Эйхенбаум, P.O. Якобсон);
исследования в области формирования семиотической компетенции (А.А. Веряев, Л.А. Городецкая, В.Б.Малышев, Э.С Матосов, В.Б.Мещеряков, Н.И. Рыжова, В.И. Фомин).
Основные этапы работы и экспериментальная база исследования.
Первый этап (2007-2008 гг.) - ориентировочно-диагностический, включал изучение исследуемой проблематики на основе теоретического анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы, нормативных документов; определение объекта, предмета, цели, задач; формулировку рабочей гипотезы; уточнение и систематизацию понятийного аппарата данного исследования. Был составлен план опытно-экспериментальной работы, проведен констатирующий эксперимент, который содержал оценку исходного состояния уровня знаний, умений, навыков семиотической направленности в области туризма, а также профессиональных качеств личности студентов-культурологов с туристской специализацией.
Второй этап (2008-2009 гг.) - оргаиизационно-преобразующий, включал опытно-экспериментальную работу по формированию профессионально-значимой семиотической компетенции путем внедрения в учебный процесс семиотической информации в условиях междисциплинарной интеграции с использованием имеющихся резервов дисциплин туристского цикла. Нами были выявлены уровни сформированности семиотической компетенции, критерии оценки педагогических действий по формированию профессионально-значимой семиотической компетенции, рассмотрены основные принципы, методы экспериментального обучения, создана
интегративная предметно-содержательная модель обучения студентов-культурологов с туристской специализацией.
Третий этап (2011 г.) - итоговый, был посвящен подведению итогов опытно-экспериментальной работы, корректировались и уточнялись данные, полученные в процессе исследования, осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов. Методы математической статистики позволили оценить результаты обучающего эксперимента и сравнить их с результатами констатирующего эксперимента.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические - анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования; а также государственных образовательных стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по исследуемой проблеме;
эмпирические - методы педагогической диагностики и тестирования; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование; педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей функциях;
статистические - количественная обработка полученных экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного университета водных коммуникаций (СПГУВК). В педагогическом эксперименте приняли участие 79 студентов 3-5 курсов гуманитарного факультета, обучающихся по программе специализации «Культурологическое обеспечение международного туризма».
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
1) В системе профессионального образования студентов-культурологов с
туристской специализацией впервые обоснована необходимость междисциплинарной
интеграции, предусматривающей взаимосвязь учебных дисциплин
культурологического и туристского циклов.
2) Произведен отбор семиотических понятий, наиболее адекватно отражающих
специфику туристских дисциплин, а также введены авторские дефиниции
«семиотическая компетенция», «семиотический подход», «семиотическая доминанта»
применительно к разрабатываемой проблематике.
3) Выделены семиотические доминанты каждой из изучаемых дисциплин
туристского цикла.
-
Разработана интегративная предметно - содержательная модель формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской специализацией в условиях междисциплинарной интеграции.
-
Обоснованы принципы, методы и приемы формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов (специализация «Культурологическое обеспечение международного туризма»).
-
Выявлены уровни, критерии и показатели формирования профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской специализацией.
Теоретическая значимость работы состоит в дополнении теории образования:
адаптированы наиболее перспективные концептуальные разработки по семиотике, теории интеграции образования применительно к профессиональному образованию студентов-культурологов с туристской специализацией, направленные на формирование профессионально-значимой семиотической компетенции;
введены авторские дефиниции понятий: «семиотическая компетенция»; «семиотический подход»; «семиотическая доминанта»;
разработаны и обоснованы критерии оценки уровней сформированное профессионально-значимой семиотической компетенции студентов-культурологов с туристской специализацией.
Практическая значимость исследования. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы для совершенствования содержания и повышения эффективности обучения студентов-культурологов с туристской специализацией, студентов-бакалавров, обучающихся по направлению «Туризм», а также могут быть использованы в практической деятельности как учреждений высшего профессионального образования, так и в других образовательных системах. Основные результаты исследования могут применяться при создании научно-практических разработок и лекционных занятий преподавателями дисциплин туристского профиля. Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Междисциплинарная интеграция как инновационная дидактическая система характеризуется комплексностью, синтезом, обобщенностью ее элементов, универсализацией и специализацией содержания профессионального образования и охватывает составные части учебного процесса, обеспечивая функциональную взаимосвязь между компонентами содержания профессионального обучения студентов-культурологов со специализацией «Культурологическое обеспечение международного туризма».
2.Семиотическая компетенция является профессионально-значимой
компетенцией в профессиональной подготовке студентов-культурологов с туристской специализацией и представляет собой комплекс ценностно-смысловых ориентации, семиотических знаний, умений, навыков, связанных с кодированием и декодированием знаков и позволяющих реализовывать их в профессиональной сфере.
З.Формирование профессионально-значимой семиотической компетенции предполагает реализацию семиотического подхода, который представляет собой совокупность таких методов, принципов и форм работы, которые позволяют студентам свободно и самостоятельно ориентироваться в многообразии семиотических единиц (знаков), осуществлять их декодирование и адекватный выбор, а также переносить имеющиеся знания в области семиотики в новый контекст (сферу туризма).
4.Для формирования профессионально-значимой семиотической компетенции у студентов-культурологов с туристской специализацией необходим междисциплинарный синтез знаний по культурологии и туризму. Это находит свое отражение в изучении дисциплин туристского цикла с опорой на семиотическую доминанту каждой дисциплины.
5.Планируемым результатом реализации разработанной интегративной предметно-содержательной модели является формирование у студентов-культурологов профессионально-значимой семиотической компетенции, которая обеспечивает качество их профессиональной подготовки и позволит им в будущем более эффективно выполнять функциональные обязанности в соответствии с их туристской специализацией.
Достоверность н обоснованность результатов обеспечивается опорой на теоретико-методологические основы исследования; аргументированностью исходных теоретических положений, применением комплексных методов исследования, подтверждением верности выдвинутой гипотезы, результатами опытно-экспериментального обучения, объективностью и результативностью экспериментальных данных.
Апробация н внедрение результатов исследования. Апробация исследования проводилась в виде научных докладов на международной научно-практической конференции учёных, аспирантов, студентов «Студенчество - будущая элита» (Санкт-Петербург,2009); на межвузовской научно-практической конференции «Человек, коммуникация, культура»(Санкт-Петербург,2009); международной научно-практической конференции «Глобализация и патриотизм»(Санкт-Петербург,2010), международной научно-практической конференции «Российская молодежь в XXI веке» (Санкт-Петербург,2011), международной научной конференции «Культура России в XXI веке: прошлое в настоящем, настоящее в будущем» (Санкт-Петербург,2011), в практической работе на кафедре межкультурных коммуникаций СПГУВК. Основные положения исследования отражены в 14 публикациях.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, содержащей 190 источников, и 5 приложений, проиллюстрирована 9 таблицами, 3 диаграммами и 1 схемой. Основное содержание работы изложено на 192 страницах печатного текста.
Становление интеграции в сфере профессионального образования
В педагогических исследованиях последних лет одним из приоритетных направлений стала «интеграция». Особенности интеграции в обучении рассматриваются в теоретических работах как классиков педагогической науки (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский), так и в исследованиях современных педагогов (В.И. Загвязинский, Е.Ф. Бойко, В.Н. Максимова, А.В. Усова, Н.В. Чебышева).
К.Д. Ушинский одним из первых установил отсутствие взаимосвязей учебных дисциплин и предложил интегрированный подход к обучению: «Кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке, в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам» [Ушинский, 1988,с. 115].
Я.А. Коменский в «Великой дидактике» подчеркивал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [Коменский, 1982,с.224].
По вопросу построения содержания образования И.Г. Песталоцци отмечает: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в мире» [Песталоцци, 1981, с.48].
Проблема интеграции связана с особенностями дифференциации наук, что отражено в большинстве словарей. Так, в Большом энциклопедическом словаре «интеграция» (лат. Integratio - восстановление, восполнение, от iteges - целый) рассматривается как понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. [Большой Энциклопедический словарь. Т. 1,1991 ,с.495]. Иными словами, «интеграция содержит дифференциацию»,- отмечает Н.Р. Ставская. В настоящее время определяющей тенденцией познавательного процесса является интеграция, а не дальнейшая дифференциация различных способов освоения человеком накопленных знаний и опыта. В связи с этим «современное образование как средство освоения мира должно обеспечить интеграцию различных способов освоения мира и тем самым увеличить творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и открытого восприятия и осознания мира» [Ставская,1974,с.37].
Проблемы интеграции в образовательной сфере объясняются отражением в образовании процессов, происходящих в науке, производстве и общественной жизни. Именно углубляющаяся дифференциация наук объективно порождает необходимость противоположного процесса -интеграции научного знания. Актуальность данной проблемы обусловлена возведением ее в ранг государственной политики, о чем свидетельствует Указ президента РФ о федеральной целевой программе «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы».
В широком смысле термин «интеграция» понимается как:
1) интеграция в научных процессах;
2) интеграция образовательного пространства.
Первое направление предполагает синтез, объединение и взаимопроникновение научного знания [Ахлибинский,1984; Ставская, 1974; Урбанек,1989; Урсул ,1981]. Научное определение интеграции, данное философами, отражает такие качества интеграции, как объединение элементов в виде системы, имеющей свою сложившуюся структуру.
А.Д. Урсул рассматривает понятие «интеграции» как объединение в целое каких-либо частей и употребляет его для характеристики процессов взаимосвязи ранее автономных элементов в те или иные совокупности. Автор выделяет следующие положения, способствующие развитию целостности [Урсул, 1981]: 1 Совокупность, то есть объединение элементов по некоторому признаку; 2)комплексность как начальная форма синтеза; 3упорядоченность, когда возникают отношения порядка между элементами; 4)организация, когда в процессе возникновения связей между объединенными элементами появляются новые свойства/признаки, отсутствовавшие ранее; 5)система, когда нарастание связей образует целостное единство, выступающее наиболее совершенной формой синтеза объединенных компонентов.
При межнаучной форме интеграции, по Н.Р. Ставской, каждому виду взаимосвязи соответствует определенный вид и тип их интеграции [Ставская,1974]. Наиболее сложным считают тип интеграции, где «интегрирующим фактором во взаимопроникновении теоретических и фундаментальных наук выступает научная картина мира», которая создается на основе интеграции:
а) определенных специально-научных понятий, методов и принципов;
б) межнаучных и общенаучных методов, цементирующих теорий и идей, философского способа мышления.
Такая картина может выступать как средство становления и развития отдельных наук, интеграции различных дисциплин в целостную систему, связующего звена во взаимодействии конкретных биологических наук и философии. Таким образом, в настоящее время определяющей тенденцией познавательного процесса является интеграция, а не дальнейшая дифференциация различных способов освоения человеком накопленных знаний. С.С.Шевелева полагает, что возможность более полного освоения мира зависит от «интеграции различных способов освоения мира» [Шевелёва, 1990]. Синтез знаний тесно связан с проблемой классификации наук, их дифференциацией и интеграцией, «но представляется более широким по сравнению с нею, так как захватывает не только междисциплинарные отношения и взаимные связи разных наук между собой, но и внутридисциплинарные связи эмпирического материала» [Кедров, 1997,с. 148]. Б.М. Кедровым были выделены несколько основных типов синтетических процессов в науке [Кедров, 1997]:
внутридисциплинарный синтез — консолидация;
внутренний междисциплинарный синтез — слияние научных знаний различных дисциплин одной традиционной отрасли;
внешний, межотраслевой синтез — объединение различных областей науки.
Рассматривая механизм интеграции наук, осмысливаемый с точки зрения задач настоящего исследования, можно выделить следующие моменты:
интеграция одной науки возникает в результате взаимодействия с другой наукой;
взаимодействие составляет основу, предпосылку интеграции, ибо изменение в отражающей науке несет на себе печать природы как отражаемой науки, так и отражающей;
необходимость наличия определенного разнообразия отражающей и отражаемой наук, диалектики - их тождества и различия;
наличие в данной науке определенного запаса потенциальной информации, которая может быть выбрана при интеграции другой наукой и превращена в актуальную.
Таким образом, интеграция - не односторонний и внешний взаимообмен информацией, а процесс внутреннего взаимодействия и взаимопроникновения наук с необходимостью вытекающий из логики их развития. Именно интегративное содержание на междисциплинарной основе дает больше возможностей для развития интеллектуального творческого мышления студентов.
Данное направление представлено скоординированным изучением дисциплин, содержательными и методическими связями, одновременным изучением и использованием одного понятийно-терминологического аппарата. В нашем случае, у студентов-культурологов с туристской специализацией появляется возможность актуализации полученных знаний по изучаемым профильным дисциплинам туристского цикла на основе семиотической составляющей.
Второе направление связано с тенденциями в образовании и формировании единого мирового образовательного пространства. По мнению А.П. Лиферова, интеграция развивается не только в отдельных странах, но и на региональном и глобальном уровнях; «под ее воздействие попадает как сама среда мирового образования, так и сложные педагогические и научно-педагогические процессы, развивающиеся в ней» [Лиферов,1997,с.З]. Таким образом, в основе данного направления лежит идея преемственности и непрерывности образования.
Интеграция способна решать задачи преемственности и повышения качества профессиональной подготовки студентов. Как отмечает О.А. Митусова, «интегративные тенденции и процессы - это усиление взаимодействия разных отраслей знаний, активный обмен, полученными результатами и познавательными средствами, выработка новых видов региональных и общенаучных форм познания, формирование нетрадиционных дисциплин на стыках отраслей науки, построение междисциплинарных и межотраслевых проблем и направлений исследования, становление междисциплинарных языков» [Митусова, 2006,с.60].
Семиотический подход в профессиональной подготовке студентов-культурологов (специализация «Культурологическое обеспечение международного туризма»)
Семиотический подход к моделированию человеческих знаний признается в настоящее время одним из самых перспективных. Одним из первых к этой проблеме обратился антрополог Клиффорд Гирц. Гирц называет свой метод «плотным описанием», которое выходит за пределы описания «происходящего» и стремится к объяснению структур значения, внутри которых «случающееся» является значимым [Geertz, 1975].
Символическая концепция культуры имеет своей отправной точкой, так называемый, семиотический подход к исследованию культурных феноменов, состоящий в изучении общественных связей и отношений между социальными институциями.
Согласно теории Парсонса, «первичным социальным объектом» является «единичное действие», которое, в конечном счете, в комбинации с другими социальными объектами, составляет систему действий или взаимодействий между «Я» и «другим». Это взаимодействие создает определенное культурное поле, в рамках которого возникают культурные символические объекты. Смысл социальных действий зависит от их положения внутри культуры, поскольку только последняя определяет их значение, их символический смысл. Социальный деятель может вступать в отношения с миром только посредством знаков и символов. Вне культурного, символического поля не может существовать взаимодействия. По Парсонсу, культурный элемент - это символический элемент культурной традиции: идея или верование, символ или ценностная модель [ Морозов, 2004]. Дюркгейм рассматривал символические порядки как коллективные представления, которые усиливают социальную солидарность и нравственный порядок, подавляя в то же время эгоистические наклонности индивидов [Морозов,2004].
Основываясь на Парсоновском представлении о культуре как системе символов, Гирц считал, что культура представлена в общественных символах и значениях: эмоции и субъективный опыт формируются различными способами отдельными культурами. Культура в понимании Гирца - это «стратифицированная иерархия значимых структур; она состоит из действий, символов и знаков. Анализ культуры, то есть, этнографическое описание, сделанное антропологами, - это интерпретация интерпретации, вторичная интерпретация мира, который уже постоянно описывается и интерпретируется людьми, которые его создают» [Geertz,1975, р.5]. В рамках интерпретативной антропологии исследователь обосновал один из вариантов семиотического подхода к культуре. «Концепция культуры, которой я придерживаюсь, - пишет антрополог в одной из своих программных статей, -является по существу семиотической. Разделяя точку зрения Макса Вебера, согласно которой человек - это животное, висящее на сотканной им самим паутине смыслов, я принимаю культуру за эту паутину, а её анализ - за дело науки, занятой поисками 3Ha4eHHfi»[Geertz,1975,p.5]. Выявление и разъяснение значения - вот цель, которую преследует учёный, анализируя разнообразные выражения социального. Гирц постоянно напоминает о необходимости связи анализа с конкретной культурой. Знаки и символы, составляющие культуру, не должны подвергаться расшифровке и перекодированию, а должны наполняться конкретным содержанием, исходя из того, какое значение они имеют для окружающей их жизни.
В качестве знаков или символов у К. Гирца выступают и акты социального поведения людей, имеющие место в рамках культуры, которая становится для них не просто пассивным фоном, а активным, наполняющим их смыслом контекстом. Носители культуры выстраивают своё поведение сообразно тем моделям, которые им предлагает их культура. Она выступает в качестве своеобразной «грамматики», которой люди пользуются для формирования «высказываний» - социальных действий, нагруженных смыслом, доступным в полной мере только носителям данной культуры. Поведению носителей изучаемой культуры антрополог призывает уделять особо пристальное внимание, потому что именно в поведении - или, точнее, социальном действии - проявляются, культурные формы.
Таким образом, основы семиотического подхода были заложены в рамках культурной антропологии и получили дальнейшее развитие в работах по семиотике. Весьма плодотворно в этом ключе работали, как уже упоминалось, Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский, лингвисты - Л. Ельмслев, СО. Карцевский, Н.С. Трубецкой, P.O. Якобсон и др. - и литературоведы - В.Я. Пропп, Ю.Н. Тынянов, Б.М. Эйхенбаум и др., а также другие исследователи в рамках Московско-Тартуской школы.
Семиотический подход позволяет осуществлять эффективное взаимодействие смысловой сферы личности обучаемого и мира культуры, открывающегося для студента-культуролога через содержание образования [Малышев, 2005]. В этом плане семиотический подход дает незаменимый инструментарий постижения объектов профессиональной деятельности студента-культуролога: проблем теории и методологии культуры, опыта истории мировой культуры, форм культуры и культуротворческого процесса, особенностей функционирования культуры.
Интерес для нашего исследования представляет работа Л.Б. Ительсона, который рассматривает способы образной переработки информации как структуру образного интеллекта. По его мнению, переработка информации на ступени представлений осуществляется путем оперирования образами, т.е. осуществляется замена практических действий с вещами идеальными действиями с образами вещей. Образ представления относится к своим предметам как знак к обозначаемому, т.е. на данном уровне отражения возникает новый вид отношений, которые называют семиотическими (смысловыми). Представления относятся к иконическим знакам, т.к. они имеют сходство с означаемым, отображают внешнюю форму объекта, выступают в качестве сигнала образа. Обобщенные представления относятся к типу иконических знаков, которые иногда называются символическими. Такие способы образной переработки информации Л.Б. Ительсон рассматривает как структуру образного интеллекта [Ительсон, 2000,с. 567].
Способ существования человека в мире культуры предполагает ретрансляцию знаний, опыта посредством так называемого «канала образования». Практика показывает, что для наилучшей результативности система образования должна быть микромоделью культуры. Термины «образовательное» и «педагогическое» пространства не являются синонимами в полном объеме [Килькеев, 2009].
Образовательное пространство представляет собой набор условий, факторов, тем или иным образом связанных между собой и оказывающих влияние на образование человека. Образовательное пространство может существовать как некая абстрактная система независимо от обучающегося.
Педагогическое пространство не может существовать независимо от обучающегося, напротив, присутствие в нем обучающегося является необходимым условием для возникновения и существования этой системы.
Как уже отмечалось, культура семиотична, то есть представляет собой знаковую макросистему. Таким образом, можно утверждать, что ретрансляция культуры осуществляется не иначе, как посредством знаков. Структурно-семиотический подход к анализу образовательного пространства в данном конкретном случае будет выглядеть как экстраполяция языковой культуры на внеязыковую реальность, то есть, на само пространство. С точки зрения семиотического подхода, здесь уместно будет ввести термин «текст педагогического пространства», который будет иметь свою «лексику», «морфологию» и «синтаксис». Однако, здесь следует определиться, что представляет собой «синтаксис» (структура), «морфология» (знакообразование) и «лексика» педагогического пространства. Лексика в данном случае может быть классифицирована на «прямую» (терминология, непосредственный языковой состав) и «косвенную» (опосредованные знаки), «синтаксис» будет представлять собой саму структуру пространства. Необходимо учесть различные синтаксические типы (виды причинно-следственных отношений внутри системы) и разновидности ярусов модели.
Рассматривая вышеперечисленные факторы, можно проследить динамику грамматического строя и лексики педагогического пространства в условиях техногенной цивилизации. В первую очередь, это изменения генезиса (архитектоники), диалогизм, толерантность, социокультурная интеграция, необходимые человеку в современном мире.
Вхождение в иной культурный дискурс помогает решить такую педагогическую задачу, как иллюстрация культурного наследия народа и, как следствие, мотивация к дальнейшему изучению истории, географии, культуры в целом - что может также нести на себе отпечаток знаковости, т.к. культура отдельного народа является знаком в системе мирового культурного наследия.
Задачи, результаты и описание констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент включал тестирование предшествующей подготовки студентов в области семиотики, а также анкетирование специалистов, работающих в туристской отрасли. В данном эксперименте в общей сложности приняло участие 79 студентов гуманитарного факультета СПГУВК, обучающихся по программе специализации «Культурологическое обеспечение международного туризма».
Констатирующий эксперимент проводился в 2007-2008 уч. гг. на третьем и пятом курсах (5;9 семестр). Констатирующий эксперимент разрабатывался в соответствии с гипотезой исследования и теоретическими основами, описанными в 1 главе. Опыт показывает, что знания и умения в области семиотики при отсутствии интегративно-семиотического подхода при изучении дисциплин туристского профиля не складываются в систему и являются недостаточными, что требует внесения изменений в процесс профессиональной подготовки студентов-культурологов.
Для построения эффективной системы формирования семиотической компетенции в процессе профессионального обучения студентов-культурологов с туристской специализацией, необходимо было определить уровень опорных семиотических знаний, умений, а также способностей их применения полученный в результате изучения дисциплин туристского профиля.
При проведении констатирующего эксперимента использовались следующие методы:
- письменное тестирование и его анализ;
- беседа с преподавателями дисциплин туристского цикла;
- наблюдение за учебным процессом;
- анкетирование.
К числу плюсов при использовании тестирования следует отнести то, что тестируемые работают в равных условиях: у каждого студента имеется ряд заданий, одинаковых по трудности, время выполнения заданий регламентировано. В тесты были включены задания, связанные с проверкой знаний и умений по семиотике, которые будут необходимы для формирования профессионально-значимой семиотической компетенции в процессе дальнейшего профессионального обучения. С помощью разработанных тестов необходимо было установить:
а) уровень владения семиотическими понятиями;
б) знания семиотического характера в рамках дисциплин туристского профиля.
Тест см. в Приложении № 4
Первый этап констатирующего эксперимента был посвящен выявлению знаний студентов-культурологов с туристской специализацией о таких важных понятиях семиотики, как знак, символ, знаковая система. На данном этапе констатирующего эксперимента на 3-м курсе (5 семестр) было проведено тестирование, целью которого было определение уровня сформированности профессионально-значимой семиотической компетенции до экспериментального обучения. Ответы, оценивались по трем уровням: 1. Ответ меньше 50% - Низкий уровень
3. Ответ 50 % -80%-Средний уровень
4. Выше 80 % - Высокий уровень
Шкала применялась на двух этапах эксперимента.
В ходе анализа полученных ответов было выявлено, что опрошенные студенты справились с поставленной задачей в отношении понятий «семиотика», «знак», «символ», остальные вопросы вызвали затруднения. Результаты данного этапа эксперимента представлены в таблице №3.
Второй этап констатирующего эксперимента был проведен на 5 курсе (9 семестр) и состоял из двух частей. Студентам-культурологам с туристской специализацией был предложен тест, причем тестируемые работали в равных условиях: у каждого студента имелся ряд заданий, одинаковых по трудности, время для выполнения заданий было регламентировано. В данный тест были включены именно те задания, связанные с проверкой знаний, определенных умений, навыков, способностей и личностных качеств, которые являются необходимыми для дальнейшего обучения. Соответствующий подбор заданий был направлен на выявление такого уровня знаний специфики национально-культурного своеобразия, который обеспечивал бы и личное развитие студентов в профессиональном обучении. При выполнении заданий студенты должны ответить на предложенные в тесте -вопросы в письменном виде. С помощью разработанного теста необходимо было установить:
1) уровень системного использования семиотических знаний;
2) уровень логики сопоставления культурных явлений;
3) уровень навыков моделирования ситуации в области туризма с учетом национально-культурных особенностей;
4) отсутствие смысловой запутанности в межкультурном взаимодействии;
5) гибкость мышления при переходе от одного культурного представления к другому;
6) умение выделять смысловые единицы (знаки) «текста» в сфере туризма; 7)умение выражать эмоционально-ценностное отношение к фактам культуры;
8) умение подбирать примеры из жизни.
Анализ заданий, выполненных студентами на пятом курсе (9 семестр) констатирующего эксперимента выявил следующее: большинство студентов игнорировали некоторые аспекты задания. Результаты второго этапа констатирующего эксперимента представлены в таблице №5.
По результатам первой части эксперимента, у студентов культурологов с туристской специализацией возникли затруднения с определением семиотического значения официальной символики государств. Как показывает практика, анализ основных символов государства таких, например, как флаг и герб, позволяет узнать о том, какие основные моменты были в истории какого-либо общества или же составить в целом представление о культуре конкретно взятого общества. Соответствующий подбор заданий, был направлен на выявление знаний об этнокультурных особенностях стран, их государственной символике. При этом были выявлены достаточно слабые знания учебного материала по дисциплинам туристского профиля. Вызвало затруднение задание, подразумевающее знание особенностей менталитета различных стран, знаковую символику у национальных традиций, элементов невербальной коммуникации, национальных кулинарных традиций.
Вторая часть эксперимента была направлена на выявление знаний и умений студентов, связанных с расшифровкой национально-культурной информации, заложенной в государственных символах, умений улавливать социокультурный подтекст. Студентам было предложено назвать символы, ассоциирующиеся со странами, наиболее востребованными в сфере международного туризма. Таким образом, в задание были включены элементы ассоциативного эксперимента. Полученные ассоциации были разделены нами по их отношению к различным типам символов: природно климатическим (ландшафт, растительный мир, животный мир), историческим, мемориально-архитектурным, антропологическим, графическим, музыкальным, гастрономическим, обрядовым, хореографическим, жестовым, сувенирным, событийным, мифологическим и национально-персонифицированным. Для математической обработки результатов каждая символически значимая ассоциация была оценена в 1 балл. По этому критерию студенты (79 человек) были разбиты на три группы по уровню сформированности семиотической компетенции (таблица № 4).
Организация и результаты опытно-экспериментального обучения студентов-культурологов с туристской специализацией
Перед тем, как рассматривать процессуальные аспекты эксперимента, необходимо было решить проблему выбора критериев и показателей, позволяющих получить объективную информацию о формировании профессионально-значимой семиотической компетенции. При этом мы исходили из понимания готовности студентов-культурологов с туристской специализацией к профессиональному обучению как сложному, динамичному развивающемуся качеству личности, характеризующемуся наличием интегративных профессиональных знаний, профессионально-творческих умений, ценностей и мотивов, соответствующих потребностям специализации в сфере туризма. Поэтапное формирование профессионально-значимой семиотической компетенции в процессе интеллектуальной и практической деятельности студентов-культурологов с туристской специализацией предусматривает определение его исходного уровня. Нами была предпринята попытка сформулировать критерии сформированности профессионально-значимой семиотической компетенции. В содержательном отношении к критерию предъявляются следующие требования: в нем должны четко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения; критерий должен выражаться определенной дефиницией; критерий должен быть достаточно простым и допускать несложные способы измерения. Раскроем содержание каждого из выделенных критериев.
Мотивационно-ценностный критерий. Важной функцией преподавателя является побуждение обучающихся к активной познавательной деятельности и стимулирование путем формирования и развития положительных мотивов учения, связанных с субъективными потребностями, взглядами, эмоциями чувствами. Для того, чтобы эффективно задействовать мотивационную сферу обучающихся, необходимо располагать данными о наиболее эффективных средствах воздействия: какие внешние условия способствуют формированию внутреннего состояния и наиболее благоприятны для усвоения учебного материала, что может регулировать внимание обучающегося. Важно, что мотивированным должен быть именно процесс профессионального обучения, получение знаний в сфере туризма, а не другие факторы, например, хорошая оценка, иначе происходит подмена понятий. Таким образом, данный критерий отражает стремление к постоянному накоплению профессиональных качеств будущих специалистов туристской сферы.
Когнитивный критерий предполагает наличие семиотических и культурологических знаний, данный критерий проявляется в эрудиции студентов, кругозоре, осведомленности по поводу разнообразных явлений культуры, а также предполагает овладение системой знаков и их значений в сфере туризма. Данный критерий предполагает умение решать профессиональные задачи и точно выполнять учебные и профессиональные задания, привлекая информацию разных дисциплин туристского цикла.
Рефлексивный критерий предполагает субъектность в постановке целей; умение диагностировать свой личностный рост; сформированность основ эмоционального интеллекта.
Выделенные критериальные показатели не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик готовности к профессиональному обучению студентов-культурологов с туристской специализацией, но в контексте нашего исследования они представляются наиболее значимыми. При помощи диагностических методов были выявлены группы студентов с низким, средним, высоким уровнями сформированности профессионально-значимой семиотической компетенции.
Низкий уровень - начальные профессиональные знания; базовые знания о семиотике, данный уровень характеризуется отсутствием ярко выраженного положительного отношения к профессиональному обучению, несформированностью системы знаний, умений, навыков семиотического характера, а также профессионально-значимых качества и свойств личности необходимых для профессиональной деятельности, проявлением явно недостаточной активности при выполнении заданий в области семиотики, преимущественно стереотипным подходом к решению возникающих в процессе профессионального обучения проблем.
Средний уровень характеризуется наличием знаний о семиотической составляющей туристских дисциплин, умением осуществлять семиотический анализ национально-культурной информации с подсказкой педагога и желание направлять свои усилия на решение задач с целью профессионального обучения в сфере туризма; проявлением у студентов культурологов с туристской специализацией работоспособности, инициативы, стремлением к овладению семиотической компетенцией. Вместе с тем, отмечается недостаточная сформированнность системы интегративных знаний, умений, навыков, подкрепленных индивидуальными личностными качествами студентов на основе семиотического подхода.
Высокий уровень характеризуется осознанностью важности развития интереса к профессиональному обучению, сформированностью профессионально-значимой семиотической компетенции, развитием у студентов познавательных мотивов, наличием глубоких интегративных знаний, умений, навыков семиотического характера, профессионально-значимых личностных качеств, полученных в рамках дисциплин туристского профиля,—проявлением. самостоятельности, применением интегративных, междисциплинарных знаний для решения задач профессиональной направленности; критическим подходом к своей профессиональной деятельности, к ее результатам, стремлением к ее совершенствованию. Осуществляется самостоятельный перенос семиотических знаний в новый контекст (сферу туризма).
Проведенный обучающий эксперимент по условию проведения явился естественным, по методике проведения - традиционным, при этом был направлен на формирование профессионально-значимой семиотической компетенции. В соответствии с требованиями, предъявляемыми к процедуре проведения опытно-экспериментального обучения, были определены инвариантные и вариативные условия его реализации. Инвариантными (не варьируемыми) условиями для студентов экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ), принявших участие в эксперименте, были: равная продолжительность обучения и одинаковые сроки работы по изучаемым темам, равное количество занятий, примерно равный исходный уровень владения опорными семиотическими и профессиональными знаниями, их одинаковая численность и др.
К варьируемым условиям опытной работы относилась: организация обучения в условиях междисциплинарной интеграции на основе семиотического подхода; материал, подлежащий усвоению, содержание и организационные формы работы со студентами-культурологами с туристской специализацией; отличные от традиционных методы преподавания.
Были выбраны две группы студентов - культурологов с туристской специализацией (ЭГ-40 человек), (КГ-39 человек), в которых обучение проводилось по уже существующей программе для сравнения итоговых результатов. Всего в эксперименте участвовало 79 студентов. Преподавателям, работающим в экспериментальных группах, были вручены разработанные методические указания, содержащие рекомендации об их роли и участии в этом обучении, о необходимости систематического проведения мониторинга, отражающего динамику процесса профессионального обучения студентов-культурологов с туристской специализацией испытуемых и формирования у них профессионально-значимой семиотической компетенции.
В течение пяти семестров проводился обучающий эксперимент, включающий занятия по дисциплинам туристского цикла с опорой на семиотическую составляющую, при этом контрольные группы занимались по обычной программе. Организация содержания учебных интегрированных курсов осуществлялась в рамках следующих дисциплин туристского профиля: 1. Семиотика 2.Туризм как социокультурный феномен 3.Интеркультурное взаимодействие в сфере туризма 4.География турцентров 5. Страноведению 6.Культурно-туристические регионы России 7.Культурно-туристические регионы Европы 8.Культурно-туристические регионы Юго-Восточной Азии» 9.История туризма и туристической деятельности
