Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основания формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе 15
1.1. Языковое образование как детерминанта профессиональной подготовки педагога 15
1.2. Текстовая компетентность в составе профессиональной педагогической компетентности 38
1.3. Профессиональная текстовая компетентность педагога: сущность и структура 52
Выводы к первой главе 67
ГЛАВА II. Организация процесса формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе 70
2.1. Педагогические условия и модель формирования текстовой компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе 70
2.2. Дидактическое обеспечение процесса формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического университета 105
2.3. Анализ результатов экспериментальной деятельности 122
Выводы ко второй главе 133
Заключение 135
Библиографический список
- Текстовая компетентность в составе профессиональной педагогической компетентности
- Профессиональная текстовая компетентность педагога: сущность и структура
- Дидактическое обеспечение процесса формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического университета
- Анализ результатов экспериментальной деятельности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Основными характеристиками современной образовательной парадигмы являются антропоцентризм и культуроцентризм, в контексте которых педагогика выполняет функцию главной коммуникативной технологии, позволяющей интегрировать ценностные и личностные категории культуры в социум. Координатором этого процесса является педагог, который не только транслирует знание, накопленное тысячелетней историей человечества, но и создает условия для вхождения обучающихся в широкий культурный контекст. Выполнение таких функций формирует особые требования к профессиональному образованию будущего учителя, которое должно включать и освоение конкретного предметного материала, и высокий уровень развития личности.
Речь является основным средством обеспечения процесса обучения и воспитания, поэтому развитие речевой культуры, языковое образование педагога, предполагающее изучение родного языка в функциональном аспекте можно назвать одним из приоритетных направлений в профессиональной подготовке будущих педагогов. Речевые умения, связанные с созданием, пониманием, произнесением устных и письменных текстов, создают не только эффективную инструментальную основу педагогической деятельности, но и позволяют более глубоко и точно интерпретировать предметную составляющую урока, повышают качество коммуникативного педагогического взаимодействия, расширяют диапазон методической подготовленности и открывают возможности для создания авторских концепций преподавания. Значение изучения родного языка для профессиональной подготовки педагогов подчеркнуто включением в Государственный стандарт высшего профессионального образования для всех нефилологических специальностей педагогического университета дисциплины «Русский язык и культура речи».
Исследование содержания языкового образования будущих педагогов является областью междисциплинарного внимания педагогики, психологии, философии, лингвистики, этим объясняется разнообразие существующих в современной науке подходов к его изучению. Одновременно возникает проблема недостаточной разработанности системных теоретических и методических принципов их реализации, что является причиной низкого уровня подготовленности выпускников педагогических вузов к осуществлению речевой деятельности.
Параметры функционирования языкового образования в контексте профессиональной подготовки педагогов исследуются в рамках общей теории педагогического образования (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.). При этом многие авторы (Л.Ф. Алексеева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Козырев и др.) включают коммуникативный компонент в состав профессиональной компетентности учителя. По мнению Л.М. Митиной, знание родного языка является условием профессионального развития педагога. В рамках концепции гуманизации и гуманитаризации образования выявлено содержание языкового компонента профессиональной педагогической подготовки, оно выражено в трех модусах: языковая, коммуникативная, текстовая компетенции (В.А. Козырев). Данные составляющие обеспечивают инструментальный уровень педагогической деятельности и реализуются в процессе педагогического общения, такая точка зрения представлена в трудах В.А. Кан-Калика, В.А. Сластенина и др. Н.Г. Грудцына, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, О.И. Марченко, А.К. Михальская и др. выявили риторические принципы организации и разработали классификацию речевых жанров педагогического общения.
Рассмотрение текста в качестве одного из компонентов информационной основы педагогического общения и формы трансляции культуры от поколения к поколению (В.И. Аннушкин, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Ю.В. Рождественский, В.В. Ученова, С.А. Шомова и др.) обозначило проблему формирования текстовой компетентности в качестве приоритетного направления в языковом образовании будущих педагогов. Умение читать, понимать, интерпретировать учебный текст в соответствии с возрастными особенностями обучаемых, способность создавать дидактический материал в форме текста составляют основу профессиональной деятельности педагога. Навыки осуществления текстовой деятельности всех уровней: восприятие, понимание, интерпретация, создание, воспроизведение необходимы не только в будущей профессиональной, но и в учебной и научной деятельности студентов педагогического университета (В.А. Козырев, И.А. Мосичева, Н.В. Скибицкий, В.П. Шестак и др.). В связи с этим, актуализируется проблема специальной подготовки будущих педагогов всех профилей к конструированию и произнесению текстов, различных по жанровой и стилистической принадлежности.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена: значимостью текстовой компетентности в профессиональной, учебной и научной деятельности будущих педагогов, социальной потребностью в педагогах с высоким уровнем текстовой компетентности, необходимостью исследования процесса её формирования в условиях педагогического университета.
Вместе с тем, теоретический анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы позволили вывить ряд противоречий, с которыми сталкивается современная система высшего педагогического образования:
- между объективной потребностью общества в специалистах педагогического профиля, способных ориентироваться в глобальном информационном текстовом потоке и продуцировать тексты, различные по жанровой и стилистической принадлежности, и недостаточным вниманием к организации процесса формирования умений, связанных с осуществлением текстовой деятельности в вузе;
- между требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для педагогических университетов, отражающими необходимость владения студентами нефилологических специальностей педагогических вузов навыками текстовой деятельности и отсутствием теоретического обоснования, дидактического и методического сопровождения системы формирования текстовой компетентности будущих педагогов.
Потребность разрешения данных противоречий и определило ключевую проблему данного исследования, которая заключается в необходимости выявления педагогических условий, способствующих формированию профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе.
Актуальность проблемы и недостаточная её теоретическая и методическая разработанность обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе».
Цель исследования: выявить и реализовать в образовательном процессе педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического вуза.
Гипотеза исследования: формирование текстовой компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки может быть эффективным, если:
-
Установлен компонентный состав профессиональной текстовой компетентности педагога и функции каждой её составляющей.
-
Выявлены и созданы педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе.
-
Разработаны и реализованы в педагогической практике программа и модель формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов, их дидактическое и технологическое обеспечение.
Изложенная выше проблема, цель и выдвинутая гипотеза определили конкретные задачи исследования:
-
На основе анализа научной литературы установить компонентный состав и выявить функции текстовой компетентности как особого вида профессиональной педагогической компетентности.
-
Выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе (мотивационные, содержательные, организационные).
-
Разработать и реализовать в образовательном процессе вуза модель формирования профессиональной текстовой компетентности (ПТК) студентов нефилологических специальностей педагогического вуза.
-
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность процесса формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов.
Теоретической основой исследования явились:
- теория профессионального образования (А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, М.Н. Маркова, С.И. Самыгин, С.Д. Смирнов и др.) теория профессионального педагогического образования (Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская), исследования профессиональной педагогической компетентности (Л.Ф. Алексеева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Маркова, В.А. Козырев и др.), концепция профессионального развития учителя (Л.М. Митина), идеи гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); исследования по проблемам педагогического общения (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская и др.); технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, И.Ю. Соколова, Ю.Г. Татур);
- идеи проблемного обучения (А.М. Матюшкин, В. Оконь, С.И. Поздеева, Г.Н. Прозументова и др.) и модульного подхода (М.И. Махмутов, М.А. Чошанов и др.);
- концепция языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин);
- коммуникативная теория текста (Н.С. Болотнова, И.Г. Гальперин, Т.М. Дридзе и др.);
- исследования по проблемам восприятия, понимания и интерпретации текста (П.Л. Блонский, А.А. Леонтьев, А.Н. Славская С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский);
- психологическая теория обучения языку (Б.Ц. Бадмаев, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, А.А. Малышев);
- коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подход к преподаванию русского языка (М.В. Бабкина, Н.С. Болотнова, Т.А. Ладыженская и др.).
Методологическую основу исследования составили:
- системный подход к изучению педагогических объектов, позволяющий рассматривать педагогическую деятельность как целостный целенаправленный процесс (И.В. Блауберг, В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, Э.Г. Юдин и др.);
- культурологический подход, в соответствии с которым образование рассматривается в контексте культуры (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Д.О. Гарсия и др.);
- личностно-деятельностный подход, с позиций которого студенты рассматриваются как активные субъекты учебной деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.), психологическая теория деятельности (В.Д. Шадриков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Е.Н. Зарецкая, Р. Якобсон);
- компетентностный подход (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, Е.В. Баранова, Н.Н. Лазукова, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Теоретические: анализ и обобщение философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ практической деятельности педагогов высшей школы по формированию текстовой компетентности студентов педвузов. Эмпирические: наблюдение за ходом учебно-воспитательного процесса, интервью, анализ продуктов деятельности будущих педагогов, педагогический эксперимент. Математические методы статистической обработки результатов эксперимента и обоснование выводов.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Томского государственного педагогического университета в процессе обучения студентов нефилологических специальностей русскому языку и культуре речи. В эксперименте принимали участие студенты физико-математического, биолого-химического, историко-географического, педагогического, факультета физической культуры и спорта, экономики и управления, психологии и связей с общественностью. Всего в экспериментальную деятельность были вовлечены 395 человек, из них 318 – студенты очной формы , 77 – заочной формы обучения.
Логика и этапы исследования.
Исследование проводилась в несколько этапов.
На поисково-аналитическом этапе (2003-2004гг.) был разработан методологический аппарат на основе изучения и анализа литературы по проблеме исследования, сформулирована цель, задачи, рабочая гипотеза, разработана и уточнена структура работы, уточнены концептуальные подходы к разработке темы, проведен диагностический эксперимент по выявлению уровней сформированности текстовой компетентности будущих педагогов и педагогических условий её формирования.
На опытно-экспериментальном этапе (2004-2006гг.) была разработана и реализована в учебном процессе ТГПУ модель формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов, создано и внедрено в практику соответствующее дидактическое обеспечение.
На теоретико-обобщающем этапе (2006-2007гг.) проведены теоретическое обобщение, систематизация и интерпретация экспериментальных данных, сформулированы выводы, разработаны практические рекомендации по формированию профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов. Завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1. Установлен компонентный состав профессиональной текстовой компетентности педагога, включающий компетенции восприятия, понимания, интерпретации, создания, воспроизведения текста с раскрытием содержания и функции каждой компоненты.
2. Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического вуза: актуализация субъектной позиции студентов, дифференциация содержательного компонента обучения в соответствии со специализацией профессиональной подготовки будущих педагогов, разработка и реализация дидактического обеспечения, осуществление педагогического процесса на основе метода решения проблемных учебных, научно-исследовательских, профессиональных задач при организации совместной деятельности участников образовательного процесса с использованием самостоятельной работы в качестве приоритетной формы обучения.
3. Разработана модель формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе, обоснованы взаимосвязь и содержание её структурных компонентов, раскрыты особенности их реализации на каждом этапе обучения.
Теоретическая значимость:
1. Установлено и теоретически обосновано значение профессиональной текстовой компетентности как педагогической категории.
2. Выявлены основополагающие принципы организации процесса формирования профессиональной текстовой компетентности: дифференциация, гуманизация, деятельность, творчество, единство и открытость.
3. Разработаны концептуальные основания модульной программы формирования ПТК, реализация которой предусматривает обеспечение оптимальных условий для интеллектуальной социализации будущих педагогов, их самореализации в личностном и профессиональном плане в процессе осуществления текстовой деятельности всех уровней.
4. Обосновано и раскрыто содержание критериев оценки текстовой компетентности: достаточность знаний, степень сформированности умений, качественная оценка. Уточнены показатели критического, стандартного и творческого уровней развития профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов.
Практическая значимость:
1. Реализованы в образовательном процессе программа и модель формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов и соответствующее дидактическое и методическое обеспечение: рабочие программы курсов: «Русский язык и культура речи», «Риторика» для нефилологических специальностей педагогического университета; структурно-логические и опорные схемы, алгоритмы, творческие задания, система трехуровневых учебных, научно-исследовательских, профессиональных задач, представленные в учебно-методических пособиях «Русский язык и культура речи в таблицах и схемах», «Русский язык и культура речи. Задания для самостоятельной работы студентов нефилологических специальностей».
2. Результаты исследования апробированы и внедрены в практику преподавания курсов «Русский язык и культура речи», «Риторика» для студентов физико-математического, биолого-химического факультетов, факультета физической культуры и спорта, экономики и управления, психологии, связей с общественностью и рекламы, института профессиональной подготовки Томского государственного педагогического университета.
3. Материалы и выводы диссертационного исследования рекомендуются к применению в других вузах при составлении учебных программ, проведении практических и теоретических занятий.
Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается опорой на фундаментальные работы в области теории и методики профессионального педагогического образования, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам исследования, внедрением результатов исследования в реальную практику обучения русскому языку студентов нефилологических специальностей педагогического вуза, репрезентативностью полученных данных и обработкой результатов педагогического эксперимента методом математической статистики («хи-квадрат»).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная текстовая компетентность педагога является интегративным качеством личности, значимой составляющей профессиональной компетентности педагога, а также условием, обеспечивающим функциональную и содержательную основу педагогического общения, предпосылкой успешной профессиональной педагогической деятельности. Профессиональная текстовая компетентность педагога включает пять компонентов: компетенции восприятия, понимания, интерпретации, создания, воспроизведения текста, связанных с видами текстовой деятельности, направленной на использование текстов, различных по жанровой и стилистической принадлежности, в качестве средства обучения и воспитания, а также дидактического материала.
-
Эффективность процесса формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов обеспечивается следующими педагогическими условиями:
-мотивационными: актуализация субъектной позиции обучаемых через максимальную диалогизацию образовательного процесса, реализацию совместной творческой деятельности преподавателя и студентов в процессе решения проблемных задач;
- содержательными: реализация разработанной программы формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического вуза на основе дифференциации содержательного компонента обучения в соответствии с направлением профессиональной подготовки будущих педагогов и соответствующего дидактического и методического обеспечения;
- организационными: использование метода решения проблемных трехуровневых задач (учебных, научно-исследовательских, профессиональных), а также применение структурно-логических схем и алгоритмов;
4. Модель формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе представляет собой структурную схему, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой компонентов: диагностика, целеполагание, принципы организации образовательного процесса (дифференциация, гуманизация, деятельность, творчество, единство, открытость), педагогические условия, контроль. Данная модель реализуется в процессе совместной деятельности преподавателя и студентов .
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования отражены в 15 публикациях и докладывались на конференциях Международного уровня: «Социальные, экономические и культурные проблемы устойчивого развития современной России», г. Новосибирск (2005г.), «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров», г. Томск (2006г.), «Интеграционные процессы и проблемы междисциплинарного взаимодействия в современной науке», г. Томск (2006г.), «Современные тенденции развития мировой культуры и цивилизации», г. Новосибирск (2007г.); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Наука и образование», г. Томск (2003г., 2004г.), «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения», г. Юрга (2005г.); на региональном методологическом семинаре в институте теории образования ТГПУ.
Разработанная программа формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов и соответствующее ей дидактическое и методическое обеспечение внедрено в практику образовательного процесса Томского государственного педагогического университета.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (186 наименований) и 4 приложений.
Текстовая компетентность в составе профессиональной педагогической компетентности
Изменение требований к уровню и содержанию высшего профессионального педагогического образования на современном этапе обусловлено, прежде всего, переосмыслением сущности явления образования и рассмотрением его в качестве «проводника культуры», «фактора экзистенции личности» [72, с. 111], в рамках которого обозначены два основообразующих центра данного явления: культура и человек, выраженных в категориях культуроцентризм и антропоцентризм. Педагогика при этом выполняет коммуникативную функцию, связывающую отдельную личность с пространством социума [72, с. 113]. Такие представления позволяют рассматривать педагогическое образование как формирование «личностно-ориентированного понимания» [68] будущим педагогом окружающего его мира, выработки субъективного мироотношения. Поэтому основной целью педагогического образования является обеспечение способности к передаче опыта культуры [68, с. 40], а его специфической чертой является совпадение общекультурного и профессионального компонентов.
Пристальное внимание исследователей к проблеме подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования обусловлено также значимостью задач, которые возложило общество на представителей данной профессии: с одной стороны, - передача знания и опыта, накопленного человечеством, с другой, - воспитание и развитие духовно-нравственных и эстетических ценностных установок личности обучаемых. Выполнение таких функций формирует особые требования к профессиональной подготовке будущего учителя, включая и глубину освоения конкретного предметного материала, и высокий уровень развития личностной культуры.
Речевой компонент является наиболее значимой составляющей культуры личности педагога, поскольку именно речь является основным средством обеспечения процесса обучения и воспитания на всех уровнях образования. Учитель должен не только уметь грамотно писать и говорить, но и владеть в совершенстве диалоговыми формами работы, способами аргументации, знать стилистические закономерности употребления средств языка в соответствии с ситуацией общения и жанровой спецификой текста.
Поскольку «слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности» [117, с. 147], функциональное единство коммуникативной, когнитивной, аккумулятивной, волюнтативной, эмотивной сущностей языка трансформируются в средства, форму, условие и конечный результат обучения, а центральным звеном профессиональной подготовки будущих педагогов является языковое образование.
Под языковым образованием мы понимаем процесс формирования и развития языковой личности будущих педагогов, который обеспечивается как специально включенными в учебные планы дисциплинами («Русский язык и культура речи», «Риторика»), так и средствами курсов гуманитарной и общепрофессиональной направленности, а также в рамках осуществления научно-исследовательской и воспитательной деятельности вуза.
При этом наше понимание языковой личности (далее ЯЛ) основано на концепции Ю.Н. Караулова, в работах которого ЯЛ представлена совокупностью «способностей к созданию и восприятию речевых произведений (текстов), различающихся а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности и в) определенной целевой направленностью» [66, с. 245]. Данные положения отражены в трехкомпонентном содержании разработанной им модели ЯЛ, включающей структурно-языковой, лингвокогнитивный, прагматический уровни. Понимание сущности феномена языковой личности в трактовке Ю.Н. Караулова соотносится с её репрезентацией в создаваемых текстах.
Поскольку в настоящее время текст рассматривается в качестве формы коммуникации (Т.М. Дридзе, Н.С. Болотнова и др.), мы можем утверждать, что реализация ЯЛ осуществляется не только в рамках письменных художественных текстов, но и в любом целостном речевом произведении, обладающем текстовыми категориями. Предметом нашего рассмотрения является ЯЛ педагога, поэтому для нас наиболее значимым является факт отнесения урока к разряду текстов. Теоретические и методические аспекты данного подхода нашли отражение в работах Н.С. Болотновой [1], Н.А. Ипполитовой [2], Т.А. Ладыженской [3], А.К. Михальской [4], Т.М. Пахновой [5] и др. Данные исследования позволяют нам утверждать, что языковая личность педагога проявляется в процессе создания текстов, обеспечивающих учебную и воспитательную составляющие профессиональной деятельности учителя: конспектов уроков, текстов выступлений на родительских собраниях, классных часах и т.д..
Соответственно вузовский этап освоения русского языка должен не только формировать устойчивые знания орфографических, пунктуационных и др. норм, но и развивать профессионально значимые личностные качества студентов нефилологических специальностей педагогического университета, связанные с умением применять разнообразные средства родного языка в определенных ситуациях речевого общения, что является условием развития речевой культуры педагога. В связи с этим, для нас большое значение имеет выявление параметров соотношения категорий языковое образование и речевая культура. Сложность и многомерность понятий «образование» и «культура» обуславливают разноплановость трактовок. Некоторые исследователи склоняются к их отождествлению, иные делают попытки интерпретации через цепь личных интенций. Толковый словарь определяет семантику слова «культура» как «совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей... высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение» [112, с. 314]. Многие философы видят в феномене культуры особую личностную значимость, выраженную в процессе самовысвобождения человека (Э.Касирер), формирующую особый способ мышления, чувствования и поведения (Т. Элиот). Культура - коммуникативный процесс (М. Червинский) и инобытие человека (М.С. Каган), механизм, образующий совокупность текстов (Ю. М. Лотман). Каждое из данных определений отражает только некоторые грани этого явления. Но в целом выявлена его сущность, выраженная в созидательной деятельности человечества по очеловечиванию окружающего мира. Одним из способов такого миросозидания являются письменные и устные тексты, в которых конденсируются все результаты и механизмы миропонимания и мироотношения в виде знаков культуры и закрепляются в языке. М.С. Каган рассматривает культуру как «ноосферу» [64, с. 45], которую создает человек вокруг себя, чтобы избавиться от экзистенциального одиночества во Вселенной, в этой связи можно рассматривать речевое проявление человека, оформленное в виде письменных и устных текстов, в качестве варианта его существования и закрепления в общечеловеческой культуре. Страх смерти после смерти движет человеком, оставляющим после себя многочисленные тома воспоминаний, писем, дневников. В этом смысле текст выполняет функцию глобального аккумулятора, хранилища опыта и идей, поэтому многие ученые связывают вхождение в культуру с процессом освоения языка [64, с. 72].
Профессиональная текстовая компетентность педагога: сущность и структура
Изменение общественного устройства конца XX начала XI века актуализировали три категории в содержании профессиональной подготовки: конкурентоспособность, компетентность, социальная и профессиональная мобильность [73]. Обладание данными характеристиками определяет степень востребованности выпускника вуза на рынке труда. В данной работе исследуется процесс профессиональной подготовки будущих педагогов, поэтому для нашего исследования важно выявить содержание и структуру профессиональной компетентности педагога как компонента готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Такой подход объясняется сложившимися в современной науке представлениями о компетентности.
В настоящее время компетентности объединены в три основные группы: ключевые, базовые, специальные. Э.Ф. Зеер [57] дополнительно выделяет мета-качества личности, обуславливающие продуктивность широкого круга деятельности человека. Ключевые компетентности обладают универсальной значимостью, базовые отражают специфику определенной профессиональной деятельности, специальные проявляются в конкретной предметной деятельности. В концепции Э.Ф. Зеера, универсальные компетентности именуются базовыми. Его классификация включает общенаучные компетентности, знание основных законов природы, общества и деятельности человека, социально-экономических основ экономики и организационного поведения, гражданско-правовые; информационно-коммуникационные, политехнические естественно-научные основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими, обшепрофессиональные.
Л. Гребнев [43] выделяет четыре основные компетентности: профессионально-методическая, социально-коммуникативная, компетентности в плане деятельности, в плане личности, данный подход основан на классификации глобальных компетенций в материалах ЮНЕСКО. Каждая из данных компетентностеи имеет несколько составляющих, причем, часть из них находится в интеркомпетентностной области. Так, социально-коммуникативная (С) дополнительно включает социально-деятельностный (С/Д), социально-профессиональный (С/П), социально-личностный (С/Л) компоненты. Такая позиция создает предпосылки выявления способов, механизмов корреляции общих инвариант внутри каждой из выделенных компетентностеи.
И.А. Зимняя [60] разграничивает три основные группы: относящиеся к самому себе как личности, к взаимодействию человека с другими людьми, к деятельности. Так или иначе, общие представления о компетентности характеризуют степень готовности личности к самоактуализации и социализации в процессе осуществления профессиональной деятельности.
Мы рассматриваем профессиональную компетентность как широкий спектр знания и практической его реализации, образующий основу конкурентоспособности специалиста, и одну из предпосылок формирования готовности к осуществлению профессиональной деятельности. В современной науке профессиональная компетентность представлена комплексом базовых качеств специалиста, которые позволяют ему решать профессиональные задачи в определенной сфере деятельности. Такое понимание соотносится с общими представлениями о профессионализме [52]. По мнению В.Д. Шадрикова [170], целью профессиональной подготовки является формирование представлений о «нормативном результате деятельности». Поэтому важным компонентом профессиональной компетентности является способность к прогнозированию определенного результата деятельности. Кроме того, профессиональная компетентность является показателем общей профессиональной культуры личности, выраженной в системе индивидуальных профессиональных качеств, определяющих ценностные ориентации личности в контексте выполняемой профессиональной деятельности. По нашему мнению, для понимания сущности профессионального компетентности педагога необходимо определить её функциональное значение в структуре его профессиональной готовности, которая представлена совокупностью личностных характеристик, включающих мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный компоненты [157, с.638]. Обоснованием данной позиции являются представления о функциональной системе профессиональной деятельности, разработанной В.Д. Шадриковьш, в рамках общей теории деятельности Л.С. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева.
Итак, профессиональная компетентность является компонентом готовности к осуществлению профессиональной деятельности, соответственно, для того, чтобы выявить составляющие профессиональной компетентности педагога, необходимо знать особенности профессиональной педагогической деятельности. Изучению феноменологии педагогического труда посвящены работы А.А. Бодалева, И.А. Зимней, СБ. Елканова, А.К. Марковой, В.А. Кан-Калика, В.А. Крутецкого, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др. Многообразие точек зрения и аспектов рассмотрения педагогической деятельности объясняется сложностью, полисубъектностью и полимотивированностью данного явления, но практически все исследователи однозначно определяют специфику профессиональной деятельности учителя как психолого-педагогическое воздействие на учащихся, управление процессом учения и развития личности. Основу профессионального инструментария педагога составляет - вербальная и невербальная коммуникация. По мнению Г.С. Сухобской и Ю.Н. Кулюткина [103], в процессе педагогической деятельности формируется и проявляется мышление учителя. Л.М. Митина [96] включает в структуру педагогической деятельности: педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценку педагогических действий. Данное понимание основано на представлениях о функциональной системе деятельности, которая включает: мотивы, цели, программу, информационную основу, принятие решений, подсистему деятельностно важных качеств [170], это позволяет нам рассматривать процесс формирования готовности к осуществлению профессиональной деятельности будущих педагогов в виде следующих компонентов:
Дидактическое обеспечение процесса формирования профессиональной текстовой компетентности студентов нефилологических специальностей педагогического университета
В этом контексте одной из эффективных форм работы является выполнение заданий на создание дидактического материала по определенному разделу курса «Русский язык и культура речи», при выполнении которых обучаемые, с одной стороны, усваивают конкретный предметный материал, с другой - овладевают способами его трансформации и передачи в переработанной форме, а также осваивают основные мыслительные операции - анализ и синтез. Очень значимым условием реализации такого вида учебной деятельности является осуществление принципа дифференциации при подготовке информационной основы для проведения занятий для студентов, обучающихся по разным специальностям. Такие различия проявляются в подборе текстовых материалов для анализа: например, для будущих учителей физической культуры - тексты по методике преподавания спортивных дисциплин, для биологов - учебные тексты по ботанике, зоологии и т.д. Кроме того, данный принцип реализуется нами на уровне подхода к организации занятий. Так, для студентов естественных и физико-математических специальностей более понятны структурно-логические схемы, алгоритмы, а гуманитарии успешно выполняют творческие задания.
Разработанное методическое и дидактическое сопровождение программы обусловлено выбором форм и методов обучения, что позволило нам выявить организационные условия формирования текстовой компетентности будущих учителей.
Как показал наш опыт, выбор метода обучения зависит с одной стороны, от целевых установок преподавателя, с другой - от уровня подготовленности и уровня готовности к осуществлению определенных видов деятельности учащихся. Большую роль в этом процессе могут сыграть возраст, социальный статус, специальность, по которой они обучаются. Под уровнем подготовленности в данном случае подразумевается объем стартовых знаний обучаемых, а также наличие опыта их практического применения. Готовность выражается в комплексе объективных (освоение знаний, умений, навыков и способов выполнения действий с ними связанных) и субъективных (индивидуально психологический компонент) предпосылок, сформированных у обучаемых для выполнения как определенного вида деятельности, так и к деятельности вообще, вне зависимости от узкой специализации.
В ходе нашего эксперимента появилось твердое убеждение в том, что основным способом реализации программы формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов является метод решения учебных, научно-исследовательских профессиональных задач. Поскольку в нашем исследовании текстовая компетентность рассматривается в качестве значимой составляющей профессиональной компетентности педагога, большинство задач носят профессиональный характер. В данном исследовании обучение и профессиональная подготовка будущих учителей представлена в качестве единого процесса, поэтому учебные задачи носят также профессиональный характер и их решение способствуют формированию профессиональных качеств педагога. Научно-исследовательская работа тоже определяется в качестве одной из составляющих профессиональной деятельности учителя, поэтому реализация экспериментальной деятельности в рамках осуществления программы способствует формированию профессиональной текстовой компетентности будущих учителей.
При изучении теоретических аспектов программного материала используется метод проблемного изложения (в группах с высоким уровнем подготовленности и готовности к осуществлению учебной деятельности) и проблемного изложения с элементами объяснения (в группах с низким и средним уровнем). Новое знание не дается в готовом виде, а формируется в результате решения проблемных задач. Широко используются следующие формы работы: проблемные лекции, проблемные семинары, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, деловые игры с использованием имитации. В рамках нашего исследования проблемные ситуации при освоении теоретических разделов программы разворачивались следующим образом:
Форма: Проблемная лекция. Характер взаимодействия преподавателя и студента: диалог, в процессе которого «происходит процесс индивидуализации функций и субъектов совместной деятельности» [122, с. 9]. Позиции: Преподаватель: актуализация изначального проблемного вопроса, управление процессом совместной познавательной деятельности, интеграция принимаемых решений, позиционирование личностных интенций.
Студент: формирование личностного понимания на основе генерации собственных гипотез, аналитическая деятельность, выбор верного решения, обобщение и вывод.
По мнению автора, приоритетной формой организации процесса формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов является самостоятельная работа [136]. В процессе выполнения заданий самостоятельной работы происходит формирование индивидуально-личностных мотиваций к обучению в целом, а также к изучению конкретного предмета, вырабатываются навыки научного исследования, расширяются возможности для самореализации, самоконтроля и самовыражения обучаемых.
«Русский язык и культура речи» - курс интегративный, основанный на взаимодействии дисциплин филологического, психологического, философского, социологического, этического циклов. Он образует полифункциональную обучающую среду, имеющую как область предметного освоения, так и области общегуманитарного, личностного, интеллектуального развития. Важную роль при этом отводится самостоятельной работе студентов в самом широком смысле.
Анализ результатов экспериментальной деятельности
Комментарий: Поэтапное выполнение заданий из языкового модуля формирует
не только представления об отдельном языковом явлении, но и определяет параметры его функционирования в контексте «речевого целого» (текста), является средством обучения письменной речи. Первоначально мы ставили одну учебную задачу: научить пользоваться словарем, познакомить с явлением многозначности. Но в процессе работы над содержанием программы формирования профессиональной текстовой компетентности, мы трансформировали одноуровневые задания в трех-, двух- уровневые, в результате получили комплект заданий, позволяющий комплексно решать проблемы формирования языковой и коммуникативной компетентностей.
Коммуникативный модуль «Мозговой штурм» Данный метод обучения может быть использован как самостоятельно, так и в качестве этапа деловой игры. Использование мозгового штурма может решать одновременно частные предметные задачи: освоение определенного содержания курса, а также способствовать формированию образующей, воспроизводящей, интерпретационной компетенций, компетенций восприятия и понимания, входящих в структуру текстовой компетентности. В предлагаемой технологии результаты мозгового штурма оформляются в виде таблицы, что позволяет структурировать предметный материал в ориентировочные основы действий, которые могут использоваться в дальнейшей работе, а также формирует у обучаемых навык систематизации учебной и научной информации в конспект.
Схема мозгового штурма: Постановка проблемы (восприятие, понимание) - поиск решения (восприятие, понимание, интерпретация, воспроизводство, текстообразование)-совместное обсуждение (восприятие, понимание, интерпретация, воспроизводство, текстообразование) - резюме (текстообразование, воспроизводство, восприятие, понимание, интерпретация). Темы, рассматриваемые посредством мозгового штурма:
Условия успешного общения и причины коммуникативных неудач. Методические рекомендации: учебную группу необходимо разделить на две части. Одна подгруппа обсуждает условия успешного общения, другая -причины коммуникативных неудач. Результаты оформляются в виде сформулированных тезисов и выносятся на групповую дискуссию, окончательные итоги записывается в виде таблицы.
Устная и письменная формы речи: общее и отличия.
Функциональные стили современного русского литературного языка Этап контроля включал выполнение студентами экспериментальной и контрольной группы специально разработанных тестовых, контрольных и творческих заданий, что способствовало выявлению критического уровня развития профессиональной текстовой компетентности, а также осуществлялась индивидуальная работа с корректирующе-тренировочными упражнениями.
В результате проведенного исследования было создано дидактическое обеспечение разработанной программы формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов.
В данном параграфе описаны основные этапы экспериментальной работы, которая осуществлялась нами в естественных условиях педагогического процесса в ходе изучения студентами курса «Русский язык и культура речи». Целью педагогического эксперимента являлась проверка эффективности организации процесса формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов на основе разработанной модели.
В констатирующем этапе педагогического эксперимента приняли участие 395 студентов, из них 318 - студенты очной, 77 - заочной формы обучения. В соответствии с поставленными целями и задачами, экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2007 год. Для выявления степени сформированности профессиональной текстовой компетентности будущих учителей мы использовали следующие критерии: критерий достаточности знаний основ текстообразования, текстовосприятия, текстовоспроизведения, степень сформированности умений, необходимых для решения профессиональных педагогических задач, связанных с осуществлением текстовой деятельности, качественная оценка результатов текстовой деятельности. В качестве показателей нами были уточнены, дополнены и использованы требования, разработанные Федеральным институтом педагогических измерений требования по оцениванию заданий с развернутым ответом по русскому языку (см. п. 2.1). Так, в рамках критерия «Достаточность знаний» нами были выделены следующие показатели: «Определение стилистической принадлежности исходного текста», «Определение жанра», «Выявление основных стилистических черт»; по критерию «Степень сформированности умений»: использованы показатели «Формулировка проблем исходного текста и комментарий к ним», «Аргументация собственного мнения по проблеме», «Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения». Качественная оценка текста осуществлялась по следующим уточненным нами показателям: «Точность и выразительность речи», «Богатство и разнообразие использования речевых форм», «Оригинальность авторского стиля». Каждому показателю присвоено численное выражение в зависимости от степени наличия оцениваемого признака в работе испытуемого. Максимальное количество баллов по каждому показателю - 2, соответственно в рамках отдельного критерия - 6, минимальное - 0.
Это позволило нам выделить уровни развития профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов: критический, стандартный, творческий (см. п.2.1). Для диагностики уровней развития профессиональной текстовой компетентности будущего педагога мы разработали систему тестовых и творческих заданий (Приложение № 2).
В завершающем этапе эксперимента приняли участие 83 студента биолого-химического факультета Томского государственного педагогического университета. Контрольная группа включала 40 человек, экспериментальная -43. Первая группа обучалась по традиционной программе, вторая - с использованием авторской Программы формирования профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов, а также соответствующего дидактического обеспечения: опорных, структурно-логических схем и алгоритмов, системы учебных, научно-исследовательских, педагогических профессионально ориентированных задач.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной текстовой компетентности будущих педагогов в вузе
