Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессиональных умений будущего педагога в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза 13
1.1. Психолого-педагогические основы профилизации педагогического процесса вуза 13
1.2. Особенности процесса профилизации образовательной среды педагогического вуза 38
1.3. Модель формирования профессиональных умений у будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза 61
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение эффективности формирования профессиональных умений будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза 85
2.1. Диагностика сформированности профессиональных умений студентов на начальном этапе педагогического эксперимента 85
2.2. Условия эффективного формирования профессиональных умений студентов в процессе профилизации образовательной среды педагогического вуза 119
2.3. Описание результатов опытно-экспериментальной работы 139
Выводы по второй главе 167
Заключение 169
Библиография 173
СОДЕРЖАНИЕ
Приложение 202
- Психолого-педагогические основы профилизации педагогического процесса вуза
- Особенности процесса профилизации образовательной среды педагогического вуза
- Диагностика сформированности профессиональных умений студентов на начальном этапе педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Содержание современного образования, наличие современных средств обучения и профилизация его образовательной среды способствуют формированию профессиональной компетентности специалистов, реализуют возможности личности в той или иной профессии в соответствии с ее способностями и интересами.
Изменения образовательной системы и профилизация ее среды предполагают необходимость более квалифицированной подготовки будущих педагогов с учетом личностно ориентированного, акмеологического, деятельностного и системного подходов.
Возникает необходимость изучения особенностей подготовки педагогов, формирования их профессиональных умений в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза на основе дидактического взаимодействия преподавателей и студентов.
В педагогической теории и практике исследуется ряд проблем, тем или иным образом касающихся профилизации образовательной среды и формирования в этих условиях у будущих педагогов профессиональных умений:
теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса профессиональной подготовки студентов (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, Н.С. Глуханюк, Н.М. Жукова,
В.П. Косарев, Н.В. Кузьмина, А.Т. Маленко, А.Я. Найн А.М. Новиков,
Е.В. Романов, Л.Ф. Спирин и др.);
системный подход к познанию процессов формирования профессиональных умений в высшей школе (М. А. Данилов, В. С. Ильин, Т. А. Ильина,
П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);
концепции социального взаимодействия (Л. В. Байбородова, И. С. Кон,
В.В. Новиков, А.В. Мудрик, М. И. Рожков, В. А. Фокин и др.);
дифференциация обучения (С.Г. Абрамова, М.В. Антропова,
Л.М. Кузнецова, Г.Г. Манке, Г.Ф. Хайбрахманова, Е.Б. Шиянова,
Н.И. Юдашина, И. С. Якиманская);
профессионально мотивированное обучение (Н.А. Бакшаева,
А.А. Вербицкий, Е. П. Ильин, Е. В.Конева, А. К. Маркова, Ю. К.Стрелков, В. Д.Шадриков, Н. П. Фетискин, А. П.Чернявская);
профильное обучение (А.А. Вербицкий, А.А. Пинский, В.А. Поляков,
С.Н. Чистякова, Т.Ю. Полякова, Е.В. Синявская, О.И. Тынкова,
Э. С. Улановская).
Однако анализ психолого-педагогической теории и практики позволяет выявить ряд противоречий, определивших выбор данной темы исследования. К ним можно отнести противоречия между:
особенностями социально-экономической ситуации в России и необходимостью подготовки педагога, обладающего готовностью к вариативной профессиональной самореализации;
появлением новых профессиональных требований к профессиональной квалификации специалиста и несоответствием этим требованиям содержания образования;
теоретическими положениями о профилизации образовательной среды педагогического вуза и недостаточным их использованием во взаимодействии преподавателей и студентов педагогического вуза.
С учетом выявленных противоречий проблема исследования состоит в поиске педагогических условий, обусловливающих эффективное формирование профессиональных умений будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональных умений будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза.
Объект исследования – процесс обучения будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза.
Предмет исследования – формирование профессиональных умений будущего педагога в процессе обучения в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза формирование профессиональных умений будущих педагогов будет успешным, если:
- теоретически обоснованы сущность и особенности профилизации образовательной среды педагогического вуза;
- определены особенности профессиональной подготовки будущего педагога в условиях профилизации образовательной среды;
- разработана и апробирована модель формирования профессиональных умений будущего педагога в ситуации профилизации образовательной среды;
- определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки будущего педагога в педагогическом процессе вуза в ситуации профилизации образовательной среды.
Для проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
-
Осуществить анализ проблемы формирования профессиональных умений будущего педагога в процессе обучения в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза;
-
Обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессиональных умений будущих педагогов в процессе обучения;
-
Определить особенности профессиональной подготовки будущего педагога в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в условиях профилизации образовательной среды;
-
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования профессиональных умений будущего педагога в процессе профилизации образовательной среды педагогического вуза.
Методологические основы исследование составляют философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности развития и целостности реального мира и общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении и развитии личности специалиста в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза; положение о целостности образовательного процесса, его гуманистической функции; об аксиологической, субъектной и акмеологической обусловленности готовности личности к проявлению профессиональных умений; личностный и деятельностный подходы, определяющие отношение к будущему специалисту как к самосознательному субъекту собственного личностного и профессионального развития.
Теоретической основой исследования являются:
теория педагогических систем как основы диалектического представления процесса формирования личности и ее деятельности (В.Ф. Абдеев,
П.В. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божко, А.Н. Леонтьев, Т.Г. Лешкевич, В.И. Моисеев, А.В. Мудрик, А.П. Никифоров, В.В. Полукаров,
В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Б.С. Тершунский, Т.Т. Щелина и др.);
фундаментальные положения о взаимосвязи развития личности, ее деятельности и саморазвития (О.А. Абдулина, В.Г. Андреев,
А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, В.Г. Куценко, И.Т. Фролов, В.А. Ядов и др.);
основные положения концепций профессионального развития личности в педагогической деятельности (С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий,
Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, Л.И. Митина, К.К. Платонов, В.А. Сластенин,
В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.);
теории развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, М.Я. Виленский,
В.Г. Воронцова, Л.К. Гребенкина, Б.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин,
В.И. Слободчиков, В.В. Тарасов, Е.Н. Шиянов и др.);
теория взаимодействия субъектов деятельности и общения в педагогическом процессе (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, С.Г. Вершловский, Н.В. Седова, В.В. Тарасов и др.);
положение о целостности педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.К. Бабанский,
В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, В.А. Сластенин и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, моделирование;
эмпирические: педагогическое наблюдение, изучение опыта подготовки специалистов в условиях педагогического университета, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями университета, эксперимент;
методы аналитической и математико-статистической обработки полученных данных.
Базой исследования являлся ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского», школы № 3, 30 и др.
г. Пензы и школы № 2, 9 им. Кирилла и Мефодия, г. Каменки, Пензенской области.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2004 - 2005) анализировалось состояние проблемы в педагогической теории, обосновывались концепции организации подготовки будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды педагогического университета, выявлялась роль дидактического взаимодействия преподавателя педагогических дисциплин и студентов в формировании профессиональных умений будущих педагогов, определялся необходимый исходный уровень деятельности преподавателя вуза для профессиональной подготовки будущих педагогов.
На втором этапе (2005 - 2007) проводился педагогический эксперимент, в ходе которого была организована исследовательская работа по формированию у студентов профессиональных умений на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, диагностировался стартовый и необходимый уровень готовности к формированию профессиональных умений, определялись основные дидактические условия взаимодействия. Апробировались методики диагностики и управления дидактическим взаимодействием преподавателей и студентов в процессе профессиональной подготовки, реализовывалась на практике модель формирования профессиональных умений.
На третьем этапе (2007 - 2008) были обработаны и обобщены результаты исследования; выявлены и подтверждены применением статистических методов исследования положительные результаты подготовки будущих педагогов; сформулированы выводы и разработаны рекомендации по формированию профессиональных умений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
раскрыта сущность процесса профилизации как фактора формирования профессиональных умений будущих педагогов в процессе изучения дисциплин педагогического цикла;
разработана модель формирования профессиональных умений будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды;
выявлены критерии и показатели уровней формирования профессиональных умений при изучении будущими педагогами дисциплин педагогического цикла в условиях профилизации образовательной среды;
определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональных умений будущих педагогов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:
определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональных умений будущих педагогов в процессе обучения дисциплинам педагогического цикла;
разработанная модель формирования профессиональных умений будущих педагогов на основе изучения дисциплин педагогического цикла может быть реализована в условиях профилизации образовательной среды;
полученные в результате исследования данные о характере дидактического взаимодействия могут быть использованы в практике подготовки специалиста в условиях педагогического вуза.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась совокупностью методологических подходов к формированию профессиональных умений в процессе дидактического взаимодействия преподавателей и студентов; выбором методов и методик организации опытно-экспериментальной работы; возможностью повторения полученных результатов, их статистической обработкой; разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику; личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе в качестве сотрудника научной лаборатории при кафедре педагогики и психологии профессионального обучения ПГПУ им. В.Г. Белинского.
Методические материалы исследования могут быть использованы в ходе вузовской подготовки будущих педагогов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования на защиту выносятся следующие основные положения:
-
Профилизация образовательной среды педагогического вуза представляет собой процесс повышения качества образования и готовности будущего педагога к эффективному профессиональному действию, совершенствованию его профессионально-педагогической подготовки через формирование профессиональных умений студентов.
-
Модель формирования профессиональных умений будущего педагога в процессе обучения в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза, представленная совокупностью взаимосвязанных компонентов: цели; задач; принципов; методов и форм организации взаимодействия преподавателей и студентов; уровней сформированности профессиональных умений студентов; педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональных умений будущих педагогов в условиях профильного образования и профилизации образовательной среды.
-
Эффективность формирования профессиональных умений будущих педагогов при изучении дисциплин педагогического цикла обеспечивается следующими педагогическими условиями в образовательной среде педагогического вуза:
обеспечение субъектной позиции будущего педагога в процессе обучения;
обеспечение деятельностного подхода при изучении дисциплин педагогического цикла;
создание ситуации профильного межкафедрального взаимодействия на основе интегрированных учебных планов и программ;
активное участие студентов в деятельности студенческого самоуправления;
выбор демократического стиля совместной деятельности преподавателя и студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального обучения Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, кафедры педагогики и психологии Пензенского ПИРО, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава педагогического университета (2005-2008 гг.). Материалы по данной теме исследования нашли отражение в публикациях в виде тезисов и статей в межвузовских сборниках. В указанных образовательных учреждениях соискатель непосредственно участвовал в педагогическом процессе и апробировал разработанные методики во всех формах работы со студентами. Автором по проблеме исследования опубликовано 10 работ.
Психолого-педагогические основы профилизации педагогического процесса вуза
Профилизация образовательной среды педагогического вуза является процессом, затрагивающий не только нормативные, социально-экономические, а и субъективные основы деятельности участников педагогического процесса.
Профилизация предполагает необходимость решения совокупности проблем, корректирующих не только объективную, но и субъектную составляющую процесса профессиональной подготовки будущих педагогов.
В психолого-педагогическом знании, со времен К.Д. Ушинского, обозначалась ведущая основа успешности «любой реформы образования» - позитивное отношение кадров к инновациям педагогического процесса. Этот позитивизм предполагает не только необходимость пересмотра позиции эмоционально-ценностного отношения к решению возникающих проблем. Прежде всего, по мнению В.А. Сластенина, Е.А. Климова, Ф.В. Повшедной, Л.К. Гребенкиной, необходимо качественное изменение в уровне квалификации педагога; формировании его готовности компетентно реализовать себя в качестве педагогического соответствующего профиля.
Это позволяет выделить в качестве одной из главных психолого- педагогических основ профилизации педагогического процесса вуза необходимость подготовки, повышения квалификации и переподготовка педагогических кадров для профильной школы.
Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
- вариативность, акмеологичность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);
- деятельностную и практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно- исследовательских и коммуникативных методов);
- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентности, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.
Для реализации данной задачи необходимо было разработать модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, что должно включать опережающую проработку модели стандартов высшего педагогического образования третьего поколения.
Новые модели высшего педагогического образования задают необходимую средне- и долгосрочную перспективу.
Вместе с тем, в ближайшие несколько лет, основной объем преподавательской работы в профильной школе будет вести действующий педагогический корпус. В этой связи для обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовки учителей при переходе на профильную школу предполагается всем учителям, изъявившим желание работать в профильной школе, пройти повышение квалификации или переподготовку и получить соответствующее свидетельство (сертификат).
Важным представляется организовать на базе педагогических вузов или вуза, выполняющего функцию ресурсного центра, профессиональную подготовку специалистов (учителей, педагогов), а также магистров образования с целью обеспечения профильной школы высококвалифицированными кадрами. Следует в рамках подготовки по специальностям и направлениям педагогического образования ввести необходимые специализации и магистерские программы с учетом потребностей профильной школы.
2. Необходимость организации предпрофильного этапа подготовки
При планировании введения профильного обучения следует принять во внимание объективную необходимость подготовительной работы по обновлению содержания образования и его обеспечения (стандарты, учебные планы, примерные программы, учебники и методические пособия, переподготовка кадров и проч.).
3. Необходимость соотнесения планируемых действий по профилизации педагогического процесса с рядом осуществляемых общесистемных нововведений в образовании
В частности, соотнесение принципов профилизации образования с введением единого государственного экзамена. С учетом реально складывающейся ситуации предлагаются определенные этапы перехода на профильное обучение в среднесрочной перспективе.
4. Необходимость проведения разъяснительной работы с учащимися, родителями, учителями
Перед введением профильного обучения в общеобразовательных учреждениях должен быть проведен значительный объем работ по обеспечению предстоящего выбора учащимися профилей обучения (анкетирование, беседы с родителями и др.).
Особенности процесса профилизации образовательной среды педагогического вуза
Поступательное развитие основных общественных институтов России; их нацеленность на решение основных национальных проектов. В том числе национального проекта «Образование» требуют активизации деятельности личности в любой сфере самореализации. Данная проблема освещается в исследованиях И.В. Андреевой, А.Г. Асмолова, C.B. Дармодехина, В. А. Сластенина и других ученых. Они рассматривают не только необходимость субъектности личностного проявления, но и означают проблематику взаимосвязи деятельности личности и основных социальных институтов, которые определяют направленность содержания и результаты самоопределения человека в различных видах деятельности.
Субъектная позиция личности является, по мнению Б.С. Тершунского,
A. Г. Асмолова, Е.А. Климова, Ж. Пиаже двойственным процессом. С одной стороны, его результат обусловлен природными предпосылками развития личности. С другой - качествами деятельности институтов социализации, которые, по мнению A.B. Мудрика, И.В. Андреевой, А.И. Донцова и других исследователей, обеспечивают возможность реализации направленности деятельности человека, позволяющей ему ощущать результативность и состояние самодостаточности. Названные свойства проявление личности формируется под влиянием различных институтов социализации. По мнению
B. C. Библера, В.В. Канкалика, A.B. Мудрика к ним, несомненно, относятся педагогическая культура, которая формируется в результате влияния различных источников организации деятельности человека. Прежде всего, процесса специального педагогического образования, в ходе которого осуществляется подготовка специалистов, обладающих, по мнению Исаева, Ф.В. Повшедной, Е.Ю. Пряжниковой, В.А. Сластенина и другими, компетентности, высоким уровнем профессионализма и педагогической культуры.
Выпускник современного вуза проходит достаточно длинный путь подготовки профессиональной деятельности, которая в настоящее время обладает рядом инновационных характеристик. К которым с точки зрения С.И. Архангельского, Ю.В. Вордоняна, Б.З. Вульфова, Е.А. Климова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никанровой, JI.A. Петровской, В.В. Полукарова, М.А. Талагузовой и других исследователей относятся вариативность, субъектность и дифференциация обучения будущего специалиста. Причем, реализация дифференциации деятельности основных образовательных институтов, как известно по результатам исследований Б.Г. Ананьева, И .Я Лернера, М.Н. Скаткина, осуществляется в зависимости от уровня развития личности обучаемых и избираемого ими профиля обучения и впоследствии деятельности в целом.
Выбор того или иного профиля в процессе развития и саморазвития личности, по мнению Д. Дьюи, Т.Б. Захарова, O.A. Замулина, Е.П. Ильина, Е.М. Журавлевой, Ж. Пиаже и других ученых, является не только социально обусловленным, а также личностно-проектируемым процессом. Взаимосвязь данных компонентов в условиях формирующегося государства и возникающих инновационных социальных структур общества является социальной и научной проблемой обоснования стратегии и совокупности тактических действий по профилизации социально-педагогической среды и педагогического процесса в частности.
При организации педагогического процесса, направленного на профессиональную подготовку специалиста, на основе профильной общности явлений необходимо более подробно рассмотреть понятие «профиль». Проблема трактовки понятия профиля подготовки специалиста является одной из наиболее актуальных для системы высшего профессионального образования.
Предметом дискуссий в данной области являются:
- отсутствие четких методологических представлений о том, что следует понимать под профилем подготовки;
- отсутствие четко разработанных моделей формирования профиля специалиста;
- неопределенность требований к формированию профильных учебных планов и программ;
- недостаточная разработанность профильной направленности процессов подготовки и использования кадров. [61, 63, и. т.д.]
Определение профиля профессиональной и общей подготовки будущих специалистов является одним из наиболее сложных и наименее разработанных вопросов теории и практики планирования подготовки специалистов, в том числе, и педагогов.
Диагностика сформированности профессиональных умений студентов на начальном этапе педагогического эксперимента
Профессиональные умения представляют важнейшую составляющую профессиональной готовности студентов к компетентному профессиональному действию в условиях профильной подготовки учащихся современной школы.
Фиксация их уровня у студентов в их проявлении в конкретной учебной ситуации - длительный и достаточно сложный процесс педагогического исследования, который является особой формой познания, систематическим целенаправленным изучением объектов, использующим средства и методы соответствующей науки (В. В. Краевский).
С одной стороны, проявляется явная специфичность объекта и предмета исследования. С другой, мы имеем дело с педагогическим явлением, механизмы изучения которого носят общий педагогический характер.
Поэтому при организации экспериментального исследования возможности формирования профессиональных умений студентов в условиях профилизации образовательной среды педагогического вуза реализованы следующие положения:
- единство методологии теоретической концепции и практической модели реализации;
- выявление исходного уровня исследуемого явления, исходя из идей целостности, системности и деятельностной основы любого педагогического процесса;
- осуществление анализа причинно-следственных связей и зависимостей, определяющих содержание и направленность взаимодействия изучаемого процесса с другими педагогическими явлениями, происходящими в процессе профилизации образовательной среды педагогического вуза;
- определение основных путей, форм, методов и технологии формирования профессиональных умений студентов педагогического вуза;
- обеспечение объективности проведения педагогического эксперимента;
- достижение требуемой валидности данных;
- внедрение результатов исследования в педагогический процесс вуза в условиях профилизации его образовательной среды;
- побуждение студентов к систематическому развитию профессиональных умений, выступающих основой эффективной профессиональной деятельности.
Исходя из теоретической концепции, были определены два основных пути осуществления исследования:
- анализ роли традиционных форм и методов обучения в высшей педагогической школе для формирования у будущих педагогов профессиональных умений в условиях профилизации образовательной среды;
- выявление возможности инновационных моделей обучения студентов в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.
Отметим, что при педагогической диагностике успешности формирования профессиональных умений, данные медицинского и психологического анализа деятельности являлись постоянными и базисными величинами.
Всего в исследовании, проходившем в течение пяти лет, были задействованы свыше 400 студентов и учащихся педагогического вуза и школ г. Пензы и области. Непосредственно в экспериментальной работе принимало участие свыше 224 студентов. Остальные - входили в контрольные группы. Контрольные и экспериментальные группы анализировались по системам родственных признаков, в которых были выделены следующие группы:
- общность социологического портрета;
- физиологические и психические отклонения (патологии) в развитии и их проявление в поведении;
- средовые условия жизнедеятельности;
- особенности семейного воспитания;
- методические традиции обучения, воспитания и социализации учащихся учебно-воспитательных и образовательных учреждений, в которых происходило формирование личности будущего и обучающегося в вузе студента;
- влияние этнических, профессиональных, конфессиональных и прочих групп, общественных организаций и структур на ценностную ориентацию юношества в период эксперимента (2004 - 2008гг.);
- мотивация профессионального выбора.
Названные выше основы играют разную роль в формировании профессиональных умений.
Педагогический эксперимент состоял из нескольких основных этапов. В ходе констатирующего эксперимента была осуществлена диагностическая работа по выявлению исходного уровня сформированности профессиональных умений студентов в условиях профилизации образовательной среды. Фиксировались три уровня сформированности профессиональных умений: низкий, средний, высокий.
В процессе эксперимента использовалась следующая совокупность критериев оценки сформированности профессиональных умений будущих педагогов. Они распределены по трем группам компонентов: личностный, профессиональный и инструментальный.
