Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты самостоятельной и самообразовательной деятельности студентов
1.1. Исторический анализ различных подходов к исследованию самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения
1.2. Понятие «самостоятельной работы студентов» 18
1.3. Соотношение понятий «самостоятельная работа студентов», «самообучение» и «самообразование» 38
1.4. Самообразовательная компетенция и компетентность Соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» 52
Выводы по главе I 60
Глава II. Проектное обучение как педагогическая технология формирования самообразовательной компетентности
2.1. Понятие «технология», этапы его эволюции 64
2.2. Определение понятия «педагогическая технология» 66
2.3. Основные характеристики педагогической технологии 71
2.4. Классификация педагогических технологий 74
2.5. Современные педагогические технологии 81
2.6. Активные методы обучения. Определение «активных методов обучения» 86
2.7. Метод проектов как педагогическая технология формирования самообразовательной компетентности 97
2.8. Исторический обзор становления метода проекта 101
2.9. Принципы проектной технологии обучения иностранным языкам 104
2.10. Типология и структура проекта 105
Выводы по главе II 112
Глава III. Применение проектной технологии для формирования готовности к самообразованию в процессе обучения иностранному языку
3.1. Цели, задачи и дидактические принципы эксперимента 117
3.2. Задачи и этапы констатирующего эксперимента 119
3.3. Этапы формирующего эксперимента. Проведение обучения иностранному языку на основе проектной технологии для формирования готовности к самообразованию 124
3.4. Анализ итогов экспериментального исследования 141
Выводы по главе III 149
Заключение 152
Список используемой литературы 161
Приложения
- Исторический анализ различных подходов к исследованию самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения
- Понятие «технология», этапы его эволюции
- Цели, задачи и дидактические принципы эксперимента
Введение к работе
Каждая историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образования. Изменения, происходящие в современном обществе, привели к изменению парадигмы образования, требующей его модернизации, разработки новой модели российской высшей школы, подготовки государственных образовательных стандартов третьего поколения. В связи с этим создается современная модель выпускника вуза, содержащая принципиально новые требования к будущему специалисту и отвечающая потребностям современного постиндустриального общества.
Основная цель профессионального образования, обозначенная в Концепции модернизации российского образования (2000г.), заключается в подготовке высококвалифицированных компетентных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.
В материалах по модернизации образования компетентностный подход провозглашен как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. В качестве центрального понятия выдвигается понятие «ключевые компетентности», т.к. оно объединяет знания, навыки и интеллектуальную составляющую образования.
Модель выпускника технического вуза складывается из инженерной профессиональной компетентности и уровня развития личности. К слагающим профессиональной компетентности будущего специалиста относят:
актуальную квалификацию (знания, умения, навыки из профессиональной области);
когнитивную готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, технологии; умение учиться и учить других);
коммуникативную подготовленность (владение родным и иностранными языками, умение управлять коллективом, вести дискуссию, мотивировать и защищать свои решения);
креативную подготовленность (способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановка и решение принципиально новых задач как в профессиональной среде, так и в смежных областях);
понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и техносферы в целом;
- устойчивые и развивающиеся профессионально значимые личностные
качества [66].
В связи с изменяющейся парадигмой образования и усилением акцента
самообразовательной деятельности, неотъемлемой составляющей
профессиональной компетентности специалиста становится самообразовательная компетентность.
Формирование самообразовательной компетентности - задача, сохраняющая свою актуальность, несмотря на то, что самой проблеме самообразования во все времена уделялось достаточное внимание. Ситуация, сложившаяся в настоящее время на рынке труда, свидетельствует о том, что только инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствоваться как профессионально, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее востребованными специалистами, что делает задачу формирования готовности к самообразованию актуальной для российской высшей школы, переживающей сейчас процесс реорганизации.
Учитывая все вышеизложенное, тема диссертационного исследования «Формирование самообразовательной компетентности по иностранному языку на основе проектной технологии» представляется весьма актуальной.
Теоретико-методологическую основу данной работы составляют;
- положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев и др.);
концепции профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, М.Т. Баранов, В.К. Буряк, А.И. Власенков и др.);
положения теории проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.И. Малкин, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцева, В.Оконь и др.);
работы по исследованию проблемы самостоятельной работы (Б.П. Есипов, Е.Я. Голант, М.Г. Гарунов, Л.Г. Вяткин, В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый и
др-);
работы по проблеме самообразования (А.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, Б.П. Есипов, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, М.Г. Кузьмина, Н.И. Пидкасистый, Е.А. Щуклина и др.);
концепции проектного обучения (Г.С. Ильин, В.В. Гузеев, А.П. Кузнецова, Е.С. Полат, И.О. Деньгина и др.);
исследования по изучению мотивации (В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.С. Рубинштейн и др.);
положения теории активного обучения (А.А. Вербицкий, В.Я. Платов и др.);
работы по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, М.В. Кларин и др.);
дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (Н.М. Скаткин, И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.В. Рогова и др.).
Объектом исследования диссертационной работы является самообразовательная компетентность по иностранному языку.
Предмет исследования - проектная технология как средство формирования самообразовательной компетентности студентов технических вузов (на материале обучения иностранному языку).
Цель исследования состоит в изучении возможностей проектной технологии обучения как средства формирования самообразовательной компетентности студентов технических вузов (на материале обучения иностранному языку).
Гипотеза исследования предполагает, что теоретически обоснованное, методически разработанное и экспериментально проверенное применение проектной технологии обучения иностранным языкам будет способствовать повышению мотивации изучения иностранного языка и формированию самообразовательной компетентности студентов технического вуза.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
- теоретически обосновать необходимость проведения исследования;
уточнить сущность и содержание понятий: «самостоятельная работа студентов», «самообразование», «самообразовательные компетенция и компетентность» применительно к процессу обучения иностранным языкам в вузе;
определить роль и место проектной технологии обучения иностранным языкам для формирования самообразовательной компетентности по ИЯ;
определить уровень самообразования студентов по иностранному языку до и после экспериментального обучения;
экспериментально проверить эффективность обучения иностранным языкам на основе проектной технологии с целью формирования самообразовательной компетентности по ИЯ;
разработать педагогические рекомендации для студентов и преподавателей по технологии организации самостоятельной работы по иностранному языку.
Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования:
анализ педагогической и методической литературы;
педагогическое наблюдение;
анкетирование и тестирование студентов;
педагогический эксперимент;
методологический анализ данных, полученных в ходе исследования. Научная новизна данного диссертационного исследования состоит в
следующем:
определена структура самообразовательной компетентности по иностранному языку;
разработана методика применения проектной технологии обучения с целью формирования самообразовательной компетентности по ИЯ
предложена методика анализа результатов и оценки проектной технологии обучения ИЯ с целью формирования самообразовательной компетентности.
Теоретическая значимость работы подтверждена следующими результатами:
уточнены сущность и содержание понятий: «самостоятельная работа студентов», «самообразование», «самообразовательные компетенции и компетентность» применительно к процессу обучения иностранным языкам в неязыковом вузе;
уточнено понятие «педагогическая технология» и место проектной технологии обучения ИЯ в вузе среди современных педагогических технологий;
дано обоснование необходимости формирования самообразовательной компетентности по ИЯ у выпускников вуза.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методики применения проектной технологии обучения ИЯ с целью формирования самообразовательной компетентности; а также в разработке методических
рекомендаций для проведения занятий на основе проектной технологии обучения ИЯ.
На защиту выносятсяТ'ледутощие положения:
1. Использование проектной технологии обучения ИЯ способствует
совершенствованию профессиональной коммуникативной компетентности
студентов неязыкового вуза, помогает преодолеть психологический и
лингвокультурный барьеры.
2. Проектная технология как активный метод обучения интенсифицирует
учебный процесс, приближая его к условиям будущей профессиональной
деятельности студентов.
3. Применение проектной технологии обучения иностранным языкам
способствует формированию и совершенствованию навыков и умений
самостоятельной работы студентов и позволяет сформировать
самообразовательную компетентность.
Апробация результатов работы осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе Гуманитарного факультета Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Основные результаты исследования были представлены в докладах на межвузовских научно-практических конференциях «XXXIV Неделя науки СПбГПУ», «XXXV Неделя науки СПбГПУ» (Санкт - Петербург, 2005,2006 гг.) и на аспирантских семинарах факультета иностранных языков в 2003 - 2006 гг.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации составляет
По теме диссертации опубликовано 5 печатных работ:
I. Землинская Т.Е. Обучение чтению в неязыковом вузе// Вопросы методики преподавания в вузе - Вологда, 2003. - Вып.5. - С.55 - 58.
Землинская Т.Е. Место самостоятельной работы студентов в обучении чтению в неязыковом вузе// Вопросы методики преподавания в вузе - Спб., СПбГПУ, 2003. - Вып.5. - С.73 - 77.
Землинская Т.Е. О формировании готовности выпускников неязыковых вузов к самообучению иностранным языкам// Вопросы методики преподавания в вузе. - СПб., СПбГПУ, 2004. - Вып.6. - С.82 - 86.
Землинская Т.Е., Стратонова Г.Я. О формировании навыков самостоятельной работы студентов в неязыковом вузе// XXXIV Неделя науки СПбГПУ: Материалы Всероссийской межвузовской научно-технической конференции студентов и аспирантов. Ч.ХІ. СПб.: Изд-во Политехи.ун-та, 2006.-С.80-81.
Землинская Т.Е. Использование метода проектов с целью формирования готовности студентов к самообразованию по иностранному языку//Научно-технические ведомости СПбГПУ. - СПбГПУ, 2006. - Вып.4. -С.125-128.
Исторический анализ различных подходов к исследованию самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения
Перед учеными-педагогами всегда стояла проблема самостоятельной деятельности учащихся, ее организации. Ею занимались как выдающиеся педагоги прошлого: Аристотель, Ф. Рабле, М. Монтень, А.Коменский, Ж.- Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Г.С. Сковорода, К.Д. Ушинский, P.M. Микельсон и др., так и представители современной науки: Р.Б. Срода, В.П. Стрезикозин, Е.Я Голант, O.K. Афанасьева, М.Н. Скаткин М.Г. Гарунов, И.Я. Лернер, А.Е. Пасекунов, П.И. Пидкасистыи и др. При анализе различных подходов к изучению самостоятельной деятельности можно условно выделить три направления, в рамках которых обсуждалась данная проблема.
К первому направлению можно отнести работы древнегреческих учёных Сократа, Платона, Аристотеля [136]. В своих трудах они выдвигали идеи о добровольном, активном и самостоятельном овладении знаниями. Ученые полагали, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности. Такая деятельность, по их мнению, доставляет удовлетворение, и тем самым устраняет пассивность в приобретении новых знаний.
Идеи Сократа, Платона, Аристотеля получили своё дальнейшее развитие в трудах педагогов средневековья - Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора и ряда других. Все они были едины в своих суждениях о том, что ученика необходимо обучать самостоятельности, воспитывать в нём вдумчивого, мыслящего человека.
Схожие мысли высказывают и Я.А.Коменский, Ж.- Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Г.С. Сковорода, К.Д. Ушинский. Так, Жан-Жак Руссо [89] в противовес системе образования в феодальном обществе выдвинул идею «естественного воспитания детей»: воспитания и обучения вне общества, на лоне природы, сообразно с ней. Ж.-Ж. Руссо считал, что самостоятельное накопление жизненного опыта является наилучшим воспитанием.
Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци [89] видел задачи обучения в накоплении учеником запаса знаний, в развитии его умственных способностей. Задача учителя заключалась в том, чтобы возбуждать и поддерживать собственную умственную деятельность ученика, развивать, укреплять и возвышать его умственные силы. И.Г. Песталоцци считал, что посредством обучения надо воспитывать такого человека, который имеет знания и мыслит, а также умеет и действовать.
Немецкий педагог А. Дистервег [69] в основу воспитания заложил три принципа:
- природо сообразность (развитие задатков, «заложенных природой» в ребёнке);
- самодеятельность детей;
- культуросообразность.
Он требовал индивидуального подхода к каждому учащемуся, наглядного обучения, прочности усвоения знаний, развития логического мышления учащихся. Дистерверг видел назначение человека в стремлении быть самодеятельным в достижении разумных целей. Обучение должно воспитывать самодеятельность у детей и юношества. В нём должно иметь место самодеятельное усвоение знаний и приобретение умений в их применении. Учителю необходимо так построить процесс обучения, чтобы возбуждать познавательные склонности учеников, которые должны развиваться в усвоении и поисках истины. По мнению А. Дистервега, всякий метод плох, если он приучает только к восприимчивости, и хорош, если возбуждает самодеятельность. В связи с этим, он различает два основных способа обучения: сообщающий и развивающий. Первый требует простой восприимчивости от учащихся; здесь происходит догматическое усвоение знаний. Второй способ возбуждает, по мнению Л. Дистервега, самодеятельность учащихся, активность их собственной мысли. Под самодеятельностью он понимает собственную мыслительную деятельность учащихся. В трудах А. Дистервега очень часто употребляется термин «самодеятельность», хотя у него можно найти и рассуждения о соотношении между самодеятельностью и самостоятельностью. В воспитании самостоятельности он видел цель, которая и достигается посредством самодеятельности.
Развиваемые этими педагогами положения в дальнейшем получают более глубокое теоретическое освещение и интерпретацию. В результате этого активность и самостоятельность учащихся в обучении возводятся в один из ведущих принципов дидактики. Однако все эти концепции не выходят за пределы теории саморазвития ученика и выдвигаются в рамках учения о природосообразном воспитании, безотносительно к социальным проблемам общества.
Второе направление, в рамках которого обсуждалась проблема самостоятельной деятельности, берёт своё начало в трудах выдающегося чешского мыслителя-гуманиста, основоположника педагогики как науки Яна Амоса Коменского [99, 100], который дал резкую критику средневековой схоластико-догматической системы обучения и указал пути преобразования воспитания. В своих работах Я.А. Коменский занимался разработкой организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. Идея самостоятельности учащегося наиболее полное воплощение получила в работе «Выход из школьных лабиринтов». В ней рассматриваются четыре стадии обучения: 1) автопсия (самостоятельное наблюдение); 2) автопраксия (практическое осуществление); 3) автохресия (применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах); 4) автолексия (умение самостоятельно излагать результаты своей деятельности). Предметом теоретического обоснования основных положений проблемы самостоятельной деятельности становится деятельность учителя без глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. Данное направление можно назвать дидактико-методическим.
Представители третьего направления, психолого-дидактического, не только декларируют самостоятельную деятельность в рамках исследования набора педагогических средств и методов преподавания, но избирают в качестве предмета исследования саму самостоятельную деятельность.
Впервые попытка раскрыть и проанализировать отдельные аспекты деятельности ученика в процессе обучения, последовательно описать приёмы преподавания, которые используются в целях формирования самостоятельной деятельности учащихся, дать ей философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование была предпринята К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым и рядом других прогрессивных педагогов конца XIX начала XX века
К.Д. Ушинский [168, 169] считал самостоятельную работу учащихся единственно прочным основанием для обучения. По его мнению, процесс обучения должен быть организован таким образом, чтобы ученики трудились самостоятельно, а учитель лишь руководил самостоятельным трудом и обеспечивал его материалом. В своих трудах К.Д. Ушинский обращал внимание на стремление ученика к самостоятельной деятельности. Он представлял реорганизацию процесса образования и воспитания только в рамках организации серьёзной и интересной творческой работы ученика, а не в механическом отсиживании занятий.
Понятие «технология», этапы его эволюции
Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Термины и понятия «педагогические технологии», «технологии обучения», «образовательные технологии» пришли к нам сравнительно недавно через технологии производственной деятельности путем их трансформации и поиска аналогов применительно к процессам обучения. Вместе с тем, отечественная педагогическая школа, не применяя сам термин «педагогическая технология», всегда заботилась о достижении наивысшего уровня профессиональных знаний и об искусстве их практического применения для решения просветительских, научных и воспитательных задач [33].
Ю. Фокин для раскрытия определения «технология обучения» предлагает использовать методологический опыт профессионалов-технологов, поскольку технология как наука прошла в сфере производства, по крайней мере, трехвековой путь развития, а в сфере образования только начинает осознаваться [170].
Само понятие «технология» пришло к нам из далекой древности и до недавнего времени использовалось в основном в производственной деятельности человека. Термин «технология» заимствован из сферы производства, в которой при современном уровне разделения труда, требуемые производственные процессы разрабатывают технологи, а осуществляют рабочие. Хотя на практике словом «технология» часто обозначают технологический процесс, профессионалы-технологи весьма строго разграничивают понятия технологии (как науки о способах производства) и технологического процесса (как перечня требуемых технологических операций): «Изготовление машин - особая область человеческой деятельности, основанная на использовании закономерностей технологии машиностроения. ...Технологическим процессом называют часть производственного процесса, содержащую целенаправленные действия по изменению и (или определению состояния предмета труда. ...Технология машиностроения изучает закономерности протекания технологических процессов изготовления машин и закономерности управления этими процессами, процессы принятия и реализации эффективных технологических решений, обеспечивающих заданное качество изготовления машин и способствующих достижению цели производства» [165].
«Технология» (от греч. techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) означает:
- совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе;
- совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, форм сырья, материала или полуфабриката, осуществляемое в процессе производства продукции [165];
- совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства [128].
Использование термина «технология» применительно к педагогическому процессу имеет свою историю. В изменение содержания термина можно выделить несколько этапов.
Первый этап (40-с - середина 50-х гг. XX века) характеризуется появлением в школе различных технических средств обучения, предоставивших возможность записи и воспроизведения звука и проекции изображений. Следовательно, термин «технология» в образовательном процессе означал применение технических средств обучения. Второй этап (середина 50-х - 60-е гг. XX века) отмечен возникновением технологического подхода к построению обучения в целом. Появляется технология построения самого процесса обучения. Этот этап связан с появлением понятия «технология образования», которое трактуется как совокупность средств и методов педагогического процесса, гарантированно ведущего к запланированному результату. Теоретико-методологической базой для технологии построения учебного процесса была идея программированного обучения, отличительными чертами которого явились уточнение учебных целей и последовательная схема их достижения. Технологическую основу составила разработка аудиовизуальных средств для учебных целей.
Третий этап (70-е гг. XX века) характеризуется разработкой педагогических технологий на основе системного подхода. На данном этапе, в связи с расширением базы педагогических технологий, изменением методической основы, ведением активной подготовки профессиональных педагогов-технологов, выпуском аудиовизуальных технических средств, произошли качественные изменения в трактовке понятия «технология обучения» - на смену ему пришло определение «педагогическая технология»
Четвертый этап (начало 80 -х г.г. XX века) в эволюции понятия «педагогическая технология» характеризуется рассмотрением технологических аспектов педагогического процесса в целом, не ограничиваясь лишь сферой обучения. Спецификой данного этапа является создание и использование новых информационных технологий в обучении.
Цели, задачи и дидактические принципы эксперимента
Эффективность применения тех или иных методов обучения проверяется в ходе проведения педагогического эксперимента, являющегося одним из видов научного эксперимента. В широком смысле эксперимент представляет собой наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и воссоздавать его каждый раз при повторении этих условий.
Отличительная особенность педагогического эксперимента заключается в тех принципиально важных изменениях в педагогическом процессе, которые были внесены в соответствии с целью и гипотезой исследования. Эксперимент занимает ведущее положение в системе педагогических исследовательских методов, дает возможность создания условий для проверки гипотезы исследования и контролирования полученных результатов.
Цель настоящего педагогического эксперимента состояла в проверке гипотезы, которая предполагает, что научно обоснованное, методически разработанное и экспериментально проверенное применение проектной технологии обучения иностранным языкам будет способствовать повышению мотивации изучения иностранного языка и формированию самообразовательной компетентности студентов технического вуза.
Для достижения цели исследования в ходе педагогического эксперимента было необходимо решить следующие задачи:
1) выявить уровень самообразования студентов технического вуза по иностранному языку;
2) проверить эффективность применения проектной технологии в процессе обучения иностранному языку для формирования самообразовательной компетентности по иностранному языку;
3) исследовать характер мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза;
4) разработать педагогические рекомендации для студентов по технологии самостоятельной работы по иностранному языку;
По своему характеру экспериментальная работа представляла собой естественный эксперимент, т.к. она проводилась в обычной обстановке педагогического общения в ходе учебно-воспитательного процесса.
Экспериментальное исследование включало в себя констатирующий и формирующий эксперименты.
Экспериментальное обучение строилось на общедидактических и некоторых специфических принципах таких, как:
- «от простого к сложному» (занятия планировались и организовывались с
учетом нарастающей сложности учебного материала);
- непрерывное обновление (насыщение учебного процесса новой, неизвестной информацией, побуждающей к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности);
- равновесие между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темы занятия;
- организация коллективной деятельности (зависимость успеха группы от вклада каждого студента);
моделирование (прогнозирование конечного результата учебной деятельности студента);
- мотивированность (создание благоприятной психологической обстановки в группе, учет положительных качеств студентов, способствующих повышению мотивации)
- контроль (система тестов, методов само - и взаимоконтроля).
Экспериментальное обучение проводилось в весеннем семестре 2005 - 2006 учебного года в группах студентов II курса отделения менеджмента Гуманитарного факультета Санкт-Петербургского Государственного Политехнического Университета. Студенты ГФ в начале своего обучения в вузе по результатам тестирования делятся на группы, в зависимости от уровня языковой подготовки. В эксперименте принимали участие студенты всех групп: «А», «В» и «С», где «А» соответствует высокому и продвинутому уровню владения иностранным языком, «В» - среднему, средневысокому, «С» - низкому уровню языковой подготовки. Такое деление является положительным моментом для исследования, поскольку позволяет проследить динамику формирования готовности к самообразовательной деятельности по иностранному языку в группах с различной языковой подготовкой.
