Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов 21
1. Формирование социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов как педагогическая проблема 21
1.1. Историография проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов 22
1.2. Современное состояние проблемы формирования социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов 38
2. Система формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов 63
2.1. Методологические основы построения системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов 63
2.2. Содержание системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов 78
3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов 109
Выводы по первой главе 132
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов 136
1. Цели, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов 136
2. Реализация системы формирования социально-этической компетенции У будущих учителей начальных классов и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования 157
3. Результаты экспериментальной работы по формированию социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов 186
Выводы по второй главе 206
Заключение 208
Библиографический список 216
- Историография проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
- Методологические основы построения системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
- Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
- Результаты экспериментальной работы по формированию социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов
Введение к работе
Профессиональное педагогическое образование в настоящее время претерпевает серьезные изменения на фоне общегосударственного реформирования всех сфер жизни. Перед образованием ставят все новые задачи, ключевой из которых сегодня является преодоление духовно-нравственного кризиса общества, восстановление национально-культурных ориентиров, преодоление отчуждения поколений. Центральной фигурой в данном процессе становится учитель, а именно учитель начальных классов, поскольку начальная школа обладает главным воспитательным потенциалом, а младший школьный возраст является сензитивным периодом усвоения морально-этических норм. О значимости решения данной проблемы говорится во всех нормативных документах Российской Федерации и Республики Казахстан.
Решить поставленные государством задачи в области воспитания подрастающего поколения может только учитель, обладающий особого рода компетенцией: а именно, социально-этической компетенцией. О необходимости овладения ею говорится, в частности, в действующем Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан. Социально-этическая компетенция, отнесенная авторами этого документа к характеристике общей образованности учителя начальных классов, должна включать в себя знания норм морали и нравственно-этического поведения в современном обществе, сформированные умения соблюдать эти нормы в повседневной общественной жизни и навыки нравственно-этического поведения. При этом для учителя начальных классов, основу профессиональной деятельности которого составляет воспитание, именно социально-этическая компетенция способна обеспечить корректность воздействия на личность младшего школьника, педагогически целесообразное развитие его индивидуальности. Поскольку социально-этическая компетенция, являясь сложной профессионально-личностной характеристикой, не возникает стихийно, в результате самообразования, то ее необходимо целенаправленно формировать, причем этому процессу следует уделять внимание еще на стадии подготовки будущих учителей в педагогическом вузе. Принципиальная решаемость такой задачи вытекает из того продуктивного опыта, который уже накоплен современной педагогической наукой. Так, например, в психолого-педагогической литературе довольно глубоко разработана проблема подготовки будущих учителей начальных классов к воспитательному взаимодействию со школьниками (Ю.А. Дмитриев, О.А. Краснокутская, Л.Р Хасанова и др.), разработана теория компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.В. Хуторской и др.), исследованы социально-этические основы профессиональной подготовки (НА. Григорьева, О.Н. Гринвальд, Ф.Ю. Гяургиева, Т.Н. Иванова и др.), изучены вопросы формирования у будущих учителей начальных классов раз-
личных видов профессиональных компетенций (Е.Н. Герасименко, Ф.Х. Кир-гуева, Л.В. Трубайчук, В.М. Янгирова и др.). Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования у будущих учителей начальных классов социально-этической компетенции по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:
отсутствие общепризнанного понимания социально-этической компетенции как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по ее формированию;
недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ формирования у будущих учителей начальных классов социально-этической компетенции, отражающих ее природу, сущность и возможности совершенствования;
преобладание формального подхода к процессу формирования социально-этической компетенции, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих учителей начальных классов использованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее представление о специфике воспитательного взаимодействия с младшими школьниками;
не разработанность технологической составляющей формирования у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентации, входящих в состав социально-этической компетенции.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-государственном уровне необходимостью повышения эффективности деятельности современного учителя начальных классов; на социально-педагогическом - возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих учителей, способных педагогически целесообразно осуществлять духовно-нравственное воспитание младших школьников; на теоретико-методологическом - потребностью создания теоретических основ формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов в процессе их профессиональной подготовки в вузе; на методико-технологическом - необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов.
На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя начальных
классов, обладающего социально-этической компетенцией и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью путей ее формирования, адаптированных к использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов».
Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать систему формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов.
Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов станет более эффективным, если:
на основании системного, деятельностного и компетентностно-
аксиологического подходов будет разработана и внедрена педагогическая
система, которая
^построена с учетом требований социального заказа, содержания про-фессиограммы учителя начальных классов, особенностей его профессиональной подготовки и воспитательной деятельности;
^включает мотивационно-ориентационный, организационно-содержательный, процессно-моделирующий, диагностико-корректирующий компоненты;
^характеризуется нелинейностью, централизованностью, цикличностью, интегративностью, устойчивостью, гибкостью;
^реализуется с учетом специфических принципов организационной совместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой, социальной фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия, персонификации общественных ценностей;
будет выявлен и обеспечен в процессе подготовки студентов комплекс
педагогических условий, включающий:
^содержательно-управленческие условия:
а) создание образовательно-стимулирующей среды, реализуемое с учетом принципов ресурсной достаточности, взаимообусловленности деятельности и отношений;
б) организация тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей, требующая учета принципов партисипации и прогностичности; ^субъектно-деятельностные условия:
а) коммуникативно-ценностная ориентация учебной деятельности, реа
лизуемая с учетом принципов информационно-профессиональной мо
бильности и коллективного взаимодействия;
б) организация педагогического взаимодействия на основе сотрудниче
ства, предполагающая учета принципов профессиональной направлен
ности и сознательного партнерства.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи: 1) представить историографию проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов; 2) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогики и выявить пути ее разрешения; 3) на основании системного, дея-тельностного и компетентностно-аксиологического подходов разработать систему формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов; 4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования; 5) разработать научно-методические рекомендации по формированию у будущих учителей начальных классов социально-этической компетенции.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теориях системного (И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), деятелъностного (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Б.Н. Черкашин и др.), компетентностно-аксиологического (В.И. Байденко, Л.В. Вершинина, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, А.К. Маркова и др.) подходов; моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский и др.); педагогических систем (В.П. Беспалько, ЮА. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, З.И. Тюмасева и др.); педагогической деятельности (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.); профессиональной подготовки учителей начальных классов (Ф.С. Гайнуллова, Г.Н. Комарова, Н.В. Ко-телянец, И.И. Мельникова, Т.Б. Руденко, М.Г Рудь и др.); формирования профессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов (Е.Н. Герасименко, Ф.Х. Киргуева, A.M. Курлат, Г.П. Мосягина, О.П. Осипова, Т.М.Сорокина, Л.В. Трубайчук, В.М. Янгирова и др.); образовательной среды (З.И. Тюмасева, О.Н. Шевченко, В.А. Ясвин и др.); педагогического стимулирования (С.Г Вершловский, Л.Ю. Гордин, Н.Ш. Чинкина и др.); тьюторского сопровождения (Н.И. Городецкая, СВ. Загребельная, Н.В. Пи-липчевская и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласе, А.С. Казаринов, Дж. Стэнли и др.).
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2009 года в Костанайском социально-техническом университете. В исследовании приняли участие 185 студентов и 38 преподавателей.
На первом этапе (2009-2010 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, разрабатывалась историография проблемы, с целью исследования ее современного состояния изучались диссертационные работы по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов и формирования у них социально-этической компетенции. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего педагогического образования. Основные методы исследования на данном этапе: теоретические методы (анализ нормативных документов, ис-торико-педагогический, теоретико-методологический, понятийно-терминологический анализ), эмпирические методы (изучение и обобщение эффективного опыта профессиональной подготовки учителей, констатирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, статистические методы обработки данных).
На втором этапе (2010-2012 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы реализации изучаемого процесса, устанавливались методы и средства формирования необходимого качества. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать систему формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы педагогического вуза. Основные методы исследования на данном этапе: теоретические методы (системный анализ, моделирование, формализация, индукция, сравнение), эмпирические методы (формирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез).
На третьем этапе (2012-2013 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования у будущих учителей начальных классов социально-этической компетенции, оформление результатов диссертационного исследования. Основные методы исследования на дан-
ном этапе: теоретические методы (анализ, синтез, формализация, обобщение, сравнение), эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Социально-этическая компетенция учителя начальных классов представляет собой вид его профессиональной компетенции, позволяющий осуществлять педагогически целесообразное воспитательное взаимодействие с учащимися младшего школьного возраста по обогащению их опыта социального поведения, соответствующего моральным нормам и требованиям общества.
-
Процесс формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность, позволяли изучать процесс подготовки к воспитательной деятельности с позиции повышения его эффективности. Продуктивное решение такой задачи обеспечивают системный, деятельностный и компетент-ностно-аксиологический подходы.
-
Система формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, разработанная нами на основе системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов, а также с учетом требований социального заказа, содержания профессиограммы учителя начальных классов, особенностей его профессиональной подготовки, воспитательной деятельности, включает мотивационно-ориентационный, организационно-содержательный, процессно-моделирующий, диагностико-корректирующий компоненты; характеризуется нелинейностью, централи-зованностью, цикличностью, интегративностью, устойчивостью, гибкостью; реализуется с учетом специфических принципов организационной совместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой, социальной фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия, персонификации общественных ценностей.
-
Условиями эффективного функционирования системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов являются:
J содержательно-управленческие условия: а) создание образовательно-стимулирующей среды; б) организация тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей;
s субъектно-деятельностные условия: а) коммуникативно-ценностная ориентация учебной деятельности; б) организация педагогического взаимодействия на основе сотрудничества.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.
Научная новизна заключается в следующем:
1. Определена теоретико-методологическая стратегия исследования про
блемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей
начальных классов - комплекс системного, деятельностного и компетентност-
но-аксиологического подходов, определяющий направления ее решения, ха
рактеристику наполнения формируемой компетенции, а также технологиче
ский аппарат для достижения цели исследования.
2. На основе системного, деятельностного и компетентностно-
аксиологического подходов разработана система формирования социально-
этической компетенции у будущих учителей начальных классов, которая
включает мотивационно-ориентационный, организационно-содержатель
ный, процессно-моделирующий, диагностико-корректирующий компонен
ты; характеризуется нелинейностью, централизованностью, цикличностью,
интегративностью, устойчивостью, гибкостью; реализуется с учетом спе
цифических принципов организационной совместимости, содержательной
комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой, социальной
фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия,
персонификации общественных ценностей.
3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс пе
дагогических условий эффективного функционирования системы форми
рования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных
классов, включающий:
J содержательно-управленческие условия: а) создание образовательно-стимулирующей среды; б) организация тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей. s субъектно-деятельностные условия: а) коммуникативно-ценностная ориентация учебной деятельности; б) организация педагогического взаимодействия на основе сотрудничества. Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о роли, содержании и особенностях формирования социально-этической компетенции учителей начальных классов, а именно, в:
-
разработке историографии проблемы и определении роли социально-этической компетенции для профессиональной деятельности современного учителя начальных классов, обогащающее теорию педагогики историографическими данными по решению исследуемой проблемы в различные исторические периоды и в настоящее время;
-
формулировке авторского понятия «социально-этическая компетенция учителя начальных классов» и уточнении понятий «социальная компетенция учителя», «этическая компетенция учителя», «формирование социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов», что способствует упорядочению терминологической системы современной педагогики высшей школы;
-
осуществлении комплексной взаимодополняющей реализации системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов к решению исследуемой проблемы, дополняющей методологические основы теории формирования профессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов;
-
выявлении стадий формирования социально-этической компетенции, что способствует уточнению механизмов личностных изменений у будущих учителей начальных классов;
5) определении принципов реализации
а) разработанной системы:
s принципов функционирования системы, к которым относятся принципы организационной совместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой,
s принципов педагогического взаимодействия в рамках системы, к которым относятся принципы социальной фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия, персонификации общественных ценностей;
6) выявленных педагогических условий: принципов ресурсной достаточно
сти, взаимообусловленности деятельности и отношений; партисипации и про-
гностичности; информационно-профессиональной мобильности и коллектив
ного взаимодействия; профессиональной направленности и сознательного
партнерства.
Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой организационно-содержательной схемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов; 2) ее реализацией при изучении педагогических дисциплин и элективного курса «Социально-этическая компетенция учителя начальных классов» в условиях высшего педагогического образования; 3) определением и характеристикой уровней и критериев сформированности социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов; 4) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте формирования социально-этической компетенции. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей начальных классов, а также в системе повышения их квалификации. Они способствуют развитию содержательно-технологического обеспечения процесса подготовки будущих учителей начальных классов, позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы обучения студентов, осуществить оценку степени сформированности социально-этической компетенции в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования
фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов к построению системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов; результатами внедрения в учебный процесс элективного и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в Костанайском социально-техническом университете; воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
на научно-практических конференциях: Межрегиональные научно-практические конференции «Проблемы непрерывного образования в подготовке будущих учителей», Астана, 2002, «Создание модели педагогического взаимодействия как одного из способов формирования духовно-нравственной сущности младшего школьника», Алматы, 2007, «Какой учитель нужен сегодняшней школе?», Челябинск, 2007, «Изменения в процессуальном блоке педагогической системы», Костанай, 2009, «Пути решения проблем нравственного воспитания младших школьников», Костанай, 2010, «Интернализация ценностей в современных условиях», Костанай, 2011, «Предпосылки формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов», Нижневартовск, 2012; Региональные научно-практические конференции «Влияние процессов глобализации на духовно-нравственное развитие личности», Костанай, 2010, «К вопросу о терминологической системе формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов», Аркалык, 2012; научно-практические конференции по итогам работы за год на кафедре гуманитарных наук Костанайского социально-технического университета имени академика 3. Алдамжар (2009-2012); научно-практические конференции по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, аспирантов и научных сотрудников;
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры гуманитарных наук Костанайского социально-технического университета имени академика 3. Алдамжар;
в процессе обсуждений результатов исследования на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета;
посредством публикаций результатов исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (231 источник). Текст занимает 236 с, содержит 25 таблиц и 26 рисунков.
Историография проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
Разрабатывая и систематизируя теоретические положения исследуемой проблемы, определяя перспективы ее дальнейшего развития, прежде всего, необходимо рассмотреть историю становления данного феномена, освещение которой, по нашему мнению, предполагает:
определение этапов исторического становления проблемы, исходя из выделенного периодизационного основания;
характеристику содержания каждого этапа с указанием наиболее значимых результатов по данной проблематике, а также нерешенных, слабо разработанных вопросов и направлений исследования;
выявление историко-педагогических предпосылок развития проблемы на каждом этапе, определяющих дальнейшую траекторию ее становления.
Теоретико-методологический интерес к построению историографии исследуемой проблемы со стороны многих ученых [87; 98; 122; 218 и др.], приводит их к аналогичному пониманию значения и сущности историко-педагогического анализа, основным результатом реализации которого является вьщеление предпосылок, отражающих закономерности исторического развития исследуемого феномена как социального явления. Историография научной проблемы в современной литературе трактуется как хронологически полная и систематизированная совокупность сведений о ее развитии [220, с. 61]. Изучение существующих точек зрения на ключевое для данного исследовательского метода понятие «историко-педагогические предпосылки» привело нас к следующей его трактовке. Под историко-педагогическими предпосылками становления исследуемой проблемы мы будем понимать объективно существующие социально-педагогические условия, непосредственно с ней связанные и предопределяющие эволюцию ее дальнейшего развития.
Поскольку к данным условиям могут быть отнесены, во-первых, социально-историческая ситуация в жизни общества, во-вторых, уровень развития теории вопроса в науке, и, в-третьих, степень практического овладения исследуемым феноменом, ,то, по нашему мнению, целесообразно изучение ис-торико-педагогических предпосылок как минимум с трех сторон — социально-исторической, теоретико-методологической и опытно-практической. Наглядно их взаимосвязь представлена на рис. 1.
Социально-историческая предпосылка выступает основополагающей и раскрывает сложившиеся условия жизни общества, характер производственных и нормативно-правовых отношений, государственные приоритеты, со 24 стояние науки, культуры и образования, определяющие потребности и возможности постановки и решения исследуемой проблемы. Данная предпосылка позволяет представить перспективы развития проблемы, исходя из ее общественной оценки значимости, которая отражается как в нормативно-правовых актах, так и в программно-целевых ориентациях науки.
Теоретико-методологическая предпосылка характеризует наиболее значимые научные результаты в исследовании проблемы, которые ориентируют научное сообщество в направлении дальнейшего поиска ее решения. Выявление данной предпосылки позволяет на основе анализа зафиксированного научного продвижения, а также исходя из современной постановки проблемы, определить перспективы ее развития, сконцентрировать внимание на самых продуктивных теоретических идеях, которые могут и должны быть исследованы в первую очередь.
Опытно-практическая предпосылка отражает результат практического использования уже полученного научного знания, т.е. представляет степень решения исследуемой проблемы в практике образования, характеризует имеющийся опыт оперирования исследуемым феноменом, вскрывает слабые места и сложности в решении проблемы. Данная предпосылка, с одной стороны, дополняет теоретико-методологическую в том плане, что она позволяет подтвердить состоятельность теории, разработанной к тому или иному этапу, отобрать только самые плодотворные и в практическом отношении самые жизнеспособные идеи, а с другой, демонстрирует научному сообществу реальные потребности практики в области исследуемого вопроса.
Таким образом, координирование трех указанных аспектов историко-педагогических предпосылок, по нашему мнению, позволяет осуществить непротиворечивый анализ состояния исследуемой педагогической проблемы с учетом согласования ее генезиса с историческим развитием общества, а также упорядочения ее внутренних теоретических и практических направлений решения. Содержание этапов становления проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов осуществлялось нами, исходя из анализа и согласования эволюции трех основных направлений: 1) становления компетентностного подхода, 2) системы высшего педагогического образования, 3) формирования у будущих учителей начальных классов профессиональных компетенций.
Анализ исторического развития каждого из указанных направлений привел нас к выводу, что наиболее целесообразно ограничить генезис исследуемой проблемы началом 70-х годов XX века. Данная точка зрения определяется следующими аргументами:
1) в западной педагогике (а именно, в США) в педагогический оборот вводится понятие «компетенция», появляются первые публикации, раскрывающие проблемы использования данного феномена в теории и практике обучения языку;
2) к этому периоду сложилась государственная система педагогического образования, педагогические вузы приобрели современный вид;
3) учителя начальных классов получают высшее образование в педагогических вузах, а их подготовка имеет массовый и академически устойчивый характер.
Таким образом, период с 70-х годов XX века по настоящее время является периодом непосредственного развития исследуемой нами проблемы, поскольку в данный период к каждому из указанных нами ранее аспектов проблемы в педагогическом сообществе проявлялся профессиональный интерес, и предпринимались попытки их совершенствования.
Весь предыдущий исторический период (до начала 70-х гг. XX века) мы рассматриваем как подготовительный, в рамках которого сложился целый ряд историко-педагогических предпосылок, определивших возможности для становления исследуемой проблемы в целом. Он характеризуется отсутстви 26 ем комплексных исследований в изучаемой нами области, хотя в этот период и были заложены основы для становления данной проблемы.
Итак, на основании вышеизложенного в эволюции проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов нами выделено три основных периода:
- первый период - с начала 70-х до начала 90-х гг. XX века;
- второй период — с начала 90-х гг. XX до начала XXI века;
- третий период - с начала XXI века по настоящее время.
В табл. 1 дана краткая характеристика выделенных периодов.
Методологические основы построения системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
Проведенный нами анализ современной научно-педагогической литературы [8; 17; 64; 211; 218; 222 и др.] показал, что разработка педагогических систем в области профессионального образования предполагает, прежде всего, выбор методологических основ, с учетом которых они создаются. К таким основам в отечественной науке [20; 137; 168; 173; 181 и др.] принято относить методологические подходы.
Вслед за И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным под подходом будем понимать принципиальную ориентацию исследования, точку зрения, с которой рассматривается объект изучения, понятие или принцип, руководящий общей исследовательской стратегией [21, с. 74].
В отечественной педагогике накоплен достаточно большой опыт реализации самых разнообразных подходов: системного (Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, В.А. Якунин и др.), деятельностного (В.А. Кан-Калик, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.), информационного (В.И. Журавлев, В.М. Казакевич, К.К. Колин, Л.И. Фишман и др.); аксиологического (А.В. Кирьякова, З.И. Рав-кин, А.А. Ручка и др.), компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.), интегративного (Е.О. Галицких, А.П. Лиферов, Н.М. Яковлева и др.) и других.
При этом определение адекватной методологической основы для изучения педагогических проблем зачастую приводит исследователей к необходимости взимодополняющей комплексной разработки подходов. Эта идея представляется нам весьма продуктивной, а ее обоснование для решения нашей проблемы мы видим в следующем:
- во-первых, процесс формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, представляет собой сложное и многоаспектное явление, изучение которого может и должно осуществляться с различных точек зрения, что требует привлечения не одного, а нескольких методологических подходов;
- во-вторых, принимая во внимание постулат об отсутствии универсального подхода для решения всех исследовательских проблем, внутреннюю диалектическую связь сущертвующих в науке методологических подходов, а также наличие сильных и слабых стороны каждого из них, следует также признать необходимым использование именно комплекса подходов. В результате рассуждений и анализа исследовательского потенциала современной методологии, нами выбраны системный, деятельностный и компе-тентностно-аксиологический подходы. Данная совокупность является оригинальной, необходимой и достаточной для решения поставленной нами зада-чи.
Выбор именно этих подходов обусловлен рядом посылок.
Во-первых, целью нашего исследования, а именно: необходимостью разработки системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов. Поэтому для определения ее строения мы привлекаем системный подход.
Во-вторых, комплекс этих подходов детерминирован исследуемым процессом формирования у будущего учителя социально-этической компетенции, реализуемым в условиях специальным образом организованной профессиональной подготовки, смоделированной в логике будущей педагогической деятельности с ориентацией на накопление и расширение соответствующего опыта решения профессиональных задач. Построение такого взаимодействия преподавателя и студента может обеспечить деятельностный подход.
В-третьих, состав подходов определен видом формируемого у будущих учителей начальных классов личностного качества - компетенцией и ее содержательным социально-этическим наполнением. Так как основное целевое назначение реализации разрабатываемой нами системы - сформированность особого вида профессиональной компетенции, ориентированной на передачу и усвоение социально значимых ценностных ориентации, то для выявления ее структурного и предметного содержания, необходимо привлечь аппарат компетентностно-аксиологического подхода.
Таким образом, системный подход обеспечивает изучение системных свойств исследуемого нами феномена и построение соответствующей педагогической конструкции. При этом он не позволяет выявить ее деятельностное содержание, отражающее взаимодействие субъектов в профессиональном контексте подготовки будущих учителей начальных классов, что требует дополнения системного подхода деятельностным. В свою очередь, реализация системного и деятельностного подходов не позволяет четко представить характеристики того качества, которое должно сформироваться у будущих учителей (т.е. содержания социально-этической компетенции). Поэтому совокупность системного и деятельностного подходов мы дополняем компетентностно-аксиологическим.
Отметим, что сама возможность взаимодополнения системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов друг другом определяется внутренними диалектическими связями между ними:
1) системный подход, базирующийся на общей теории систем, составляет исследовательскую основу современной педагогики, обеспечивает комплексное изучение и структурирование любых педагогических явлений;
2) деятельностный подход представляет собой реализацию системного подхода к взаимодействию преподавателя и студента по приобщению будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию учащихся начальных классов;
3) компетентностно-аксиологический подход обеспечивает характеристику структуры и наполнения социально-этической компетенции, представляющей собой систему свойств и качеств будущего учителя начальных классов, которые он приобретает в процессе контекстного освоения содержания профессиональной деятельности;
4) деятельность субъектов профессиональной подготовки в вузе, имея системный характер и обладая профессиональным контекстом, обеспечивает формирование соответствующего вида профессиональной компетенции;
5) социально-этическая компетенция является результатом систематизированной профессиональной подготовки, обладающей деятельностной природой; 6) формирование ценностей, составляющих основу деятельности будущего педагога, предполагает организацию систематизированного взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза.
Схематично связи между выбранными нами подходами, отраженные в указанных положениях, представлены нами на рис. 4.
Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
Согласно цели нашего исследования, сформулированной на странице Ошибка! Закладка не определена, диссертации, помимо разработки и обоснования системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов нам необходимо еще выявить и охарактеризовать педагогические условия ее эффективного функционирования, т.е. описать среду, в которой оптимально достигается эмерджентное свойство нашей системы.
В общенаучном понимании условие представляет собой «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может» [195, с. 497]. Педагогическое условие будем трактовать следующим образом: это совокупность мер педагогического процесса, направленная на повышение его эффективности [218, с. 187-188].
Отметим, что сложность и многоаспектность таких педагогических систем, как система формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, требует создания целого комплекса педагогических условий, который, как справедливо утверждает Н.М.Яковлева [219, с. 221], должен быть гибким, динамичным, обладать потенциалом для развития сообразно изменению и усложнению целей профессиональной подготовки студентов. Существенное значение имеют еще и свойства необходимости и достаточности. Условие является необходимым, если его отсутствие препятствует осуществлению рассматриваемого события, а достаточным — если его наличие гарантирует осуществление этого события [15, с. 61]. При этом необходимость выбранных условий вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, опыта работы учреждения, путей построения предлагаемой системы и данных констатирующего этапа эксперимента, а достаточность выводится из результатов опытно-экспериментальной работы [216, с. 70]. Поэтому на данном этапе исследования наша задача заключается в выявлении педагогических условий и представлении их содержательной характеристики.
Анализ современных научных исследований [4; 8; 66; 78; 136; 155; 156; 218 и др.], показал, что при определении комплекса педагогических условий, исследователю приходится последовательно решать как минимум три задачи: 1) формирование массива факторов, предположительно способствующих усилению результативности функционирования системы, 2) проведение на основе анализа и эксперимента их элиминации с тем, чтобы устранить те обстоятельства, которые не обеспечивают существенное повышение эффективности функционирования разработанной педагогической системы, 3) оформление окончательных формулировок выделенных условий в категориях педагогики с обеспечением им свойства научной новизны.
При определении комплекса педагогических условий мы исходили из:
содержания и особенностей разработанной системы,
специфики подготовки будущих учителей начальных классов в современном вузе,
социального заказа общества и требований вуза к подготовке учителей начальных классов,
имеющихся научных достижений в области формирования профессиональной компетенции и подготовки к воспитательной деятельности,
авторского опыта деятельности в исследуемом направлении.
Кроме того, немаловажное значение при определении комплекса педагогических условий имела методологическая основа нашего исследования, т.е. результаты реализации системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов. Системный подход позволил структурировать комплекс педагогических условий и упорядочить их наполнение, а деятельностный и компетентностно-аксиологический подходы -выявить содержание условий и обеспечить их ориентацию на формирование социально-этической компетенции.
В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что повышение эффективности функционирования педагогической системы возможно, если через обеспечение педагогических условий проводить оптимизацию процесса подготовки в вузе в трех основных направлениях:
организации,
методико-дидактического наполнения,
педагогического взаимодействия.
Выбор педагогического условия, обеспечивающего совершенствование в направлении организации образовательного процесса, способствует оптимизации планов взаимодействия, управленческих влияний, функционала его субъектов, в направлении методико-дидактического наполнения -улучшает технологическую сторону работы преподавателя, а в направлении педагогического взаимодействия - делает более комфортным психологический климат процесса подготовки в вузе, что также усиливает результативность разработанной педагогической системы.
Из этого следует, что комплекс педагогических условий должен включать такие условия, которые обеспечивали бы каждое из указанных направлений и всесторонне влияли на эффективность разработанной системы.
Учитывая вышеизложенное, мы пришли к выводу, что повышение эффективности функционирования системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов продуктивно при обеспечении как минимум двух групп педагогических условий: содержательно-управленческих и субъектно-деятельностных.
Группа содержательно-управленческих условий включает:
создание образовательно-стимулирующей среды;
организацию тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей.
Группа субъектно-деятельностных условий включает:
коммуникативно-ценностную ориентацию учебной деятельности;
организацию педагогического взаимодействия на основе сотрудничества.
Отметим, что каждое из выявленных условий оказывает непосредственное влияние на разработанную нами систему и результат ее функционирования. Наглядно значение условий показано на рис. 12.
Результаты экспериментальной работы по формированию социально этической компетенции у будущих учителей начальных классов
Педагогический эксперимент, организованный нами с целью проверки эффективности функционирования разработанной системы и комплекса педагогических условий, был организован в естественных условиях вуза, и реа-лизовывался на нормативных дисциплинах «Методика воспитательной работы», «История педагогики» и «Этнопедагогика», элективном курсе «Социально-этическая компетенция учителя начальных классов», педагогической практике, в исследовательской, творческой и самообразовательной деятельности студентов. Характеристика его результатов будем осуществлять через представление и анализ динамики изменений основных показателей, выбранных для оценивания степени сформированности социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, к которым нами отнесены социально-этические знания, умения, профессионально значимые личностные качества и ценностные ориентации, необходимые будущим учителям для осуществления духовно-нравственного воспитания учащихся младших классов и обогащения их опыта социального поведения, соответствующего моральным нормам и требованиям общества.
В ходе экспериментальной работы нами было проведено несколько контрольных срезов:
нулевой, который показал оценить исходный степень сформированности социально-этической компетенции у участников эксперимента;
два промежуточных, которые позволили зафиксировать динамику текущих изменений в проявлении показателей социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов;
итоговый, который показал уровень социально-этической компетенции у студентов к окончанию эксперимента.
Прежде чем переходить к анализу данных, полученных в ходе формирующего этапа эксперимента, считаем необходимым сделать следующее замечание: если нам удастся при внедрении системы и комплекса условий получить положительные результаты по всем выделенным нами показателям, то это будет являться подтверждением того, что
разработанная нами система
позволяет сформировать социально-этическую компетенцию,
обладает целостностью, управляемостью и устойчивостью,
вписывается в процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в современном вузе,
имеет потенциал для внедрения в образовательных учреждениях с аналогичными условиями функционирования;
каждое из выявленных педагогических условий действительно повышает эффективность функционирования разработанной нами системы, а их комплекс является необходимым, достаточным и целостным.
Отметим, что в педагогическом эксперименте принимали участие четыре группы студентов - будущих учителей начальных классов, работа в которых осуществлялась с ориентацией на сочетание разработанной нами системы с различными педагогическими условиями:
в контрольной группе (КГ) обучение велось с использованием отдельных фрагментов системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов без обеспечения педагогических ус-ловий;
в первой экспериментальной группе (ЭГ1) процесс подготовки осуществлялся с учетом разработанной нами системы при создании содержательно-управленческих условий;
во второй экспериментальной группе (ЭГ2) реализовывалась система формирования социально-этической компетенции и субъектно-деятельностных условий;
в третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) система внедрялась на фоне всего комплекса выявленных педагогических условий.
Как было установлено на констатирующем этапе, группы, участвовавшие в эксперименте, имели сходное распределение студентов по степени сформированности социально-этической компетенции, что подтверждено результатами использованием статистического критерия % (табл. 17, с. 153).
Рассмотрим данные промежуточных, а затем и итогового срезов.
В табл. 18 представлены данные о результатах первого промежуточного среза, зафиксированные экспертной группой с учетом разработанных нами уровневых шкал: социально-этические знания - табл. 9, с. 143; социально-этические умения - табл. 10, с. 144; профессионально значимые личностные качества - табл. 12, с. 147; ценностные ориентации - табл. 13, с. 147.
Результаты первого контрольного среза показали, что у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольной произошли позитивные изменения по первому показателю. Получение ими дидактически обработанной, систематизированной и корректно встроенной в процесс подготовки учебной информации позволяет усвоить будущим учителям начальных классов соответствующие знания о сути, значении и содержании процесса духовно-нравственного воспитания. Как показало исследование, прочно усвоенные знания способны обеспечить усвоение на их фоне необходимых будущему учителю умений, формирование профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентации. Характеризуя в целом полученные данные, отметим, что осуществление целенаправленной работы по реализации системы практически сразу приводит к положительным результатам - образованию у студентов соответствующих знаний. При этом обеспечение даже одной группы педагогических условий существенным образом ускоряет процесс накопления необходимых знаний и формирования социально-этической компетенции в целом (ЭГ1 и ЭГ2). Сравнивая результаты, полученные именно в этих группах, мы пришли к заключению, что обеспечение содержательно-управленческих условий оказывает более сильное положительное влияние на процесс формирования социально-этических знаний.
Представим наглядно распределение студентов педагогического вуза по уровню овладения ими социально-этическими умениями на первом промежуточном срезе.
Похожие диссертации на Формирование социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
