Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками как педагогическая проблема
1.1. Теоретические основы формирования у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками 15
1.2. Система формирования у студентов досугово-развивающих умений 37
1.3. -Педагогические условия формирования у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками 58
Выводы по первой главе 73
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 75
2.2. Методика формирования у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками 96
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.. 115
Выводы по второй главе 128
Заключение 130
Приложение 134
Литература 148
- Теоретические основы формирования у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками
- Система формирования у студентов досугово-развивающих умений
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Происходящие в нашей стране радикальные социально-экономические преобразования потребовали проведения реформы всей системы образования.
В законе Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства. Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации (100, с. 2-60).
В период социально-экономических преобразований общества, когда происходит переоценка системы общественных отношений, в том числе в современной школе, чрезвычайно важно создать позитивную программу и выдвинуть положительные варианты организуемого учебно-воспитательного процесса.
Решение программной задачи ускорения социально-экономического развития страны требует коренного улучшения профессиональной подготовки специалиста.
Демократизация и плюрализм общественных отношений позволили современной школе реализовать ее потенциальные возможности. Новое время рождает на наших глазах обновленную школу с системой инновационных элементов, развивающихся медленно, но неуклонно.
В связи с этим, перед учителем стоит сложная и ответственная задача воспитания гражданина — человека нового общества.
Одной из важных проблем перестройки высшей педагогической школы является подготовка студентов на вузовском этапе обучения к осуществлению воспитательной деятельности, одним из основных компонентов которой является формирование у будущих учителей умений эффективно проводить досугово-развивающую воспитательную работу.
Объектом воспитательного процесса в школе является личность школьника как носителя социально-ценностных отношений, как субъекта отношений и деятельности, как индивидуальности с неповторимым своеобразием черт и качеств, свободно и достойно проявляющая свое личностное «Я». Поворот школы к личности ребенка подготовлен не только социальными преобразованиями в обществе, но и обусловлен достижениями психологии и педагогики. Психологизация и педагогизация учебно-воспитательного процесса после длительного периода униформации школы позволяют педагогическому коллективу поставить ребенка в центр своей деятельности и прилагать все большие усилия для его развития/Именно такой поворот вынуждает ученых и практиков искать принципиально новые теоретико-методические подходы к воспитательной работе.
Проблема подготовки учителя, в совершенстве владеющего своим предметом и имеющего необходимые умения и навыки воспитательной работы с детьми, стояла и стоит достаточно остро перед педагогическими коллективами вузов, учеными страны.
В истории советской школы данной проблемой занимались Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие. Она глубоко исследуется и в настоящее время. В последнее десятилетие активизировалось изучение теоретико-методических проблем педагогического образования (работы О. А. Абдуллиной, Т. А. Ильиной, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, Н. Е. Щурковой и других).
В ряде коллективных исследований получили освещение вопросы общепедагогической подготовки, педагогической практики (с учетом специфики факультетов), особенности подготовки учителей к воспитательной работе.
Проблема формирования педагогического мастерства будущего учителя рассматривается в работах Ю. П. Азарова, А. М. Ахмедзяновой, Н. В. Кузьминой и других.
Закономерности воспитания творческих начал в деятельности учителя определяются в работах психологов и педагогов: Б. А. Ананьева, Ф. Н. Гоно-болина, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандрова, А. И. Щербакова и других.
Проблема формирования личности учителя ставится в исследованиях
A. А. Деркач, Г. Н. Засобиной, 3. Ф. Леоновой, В. А. Сластениньтм и других ученых.
Обобщая опыт детских политических организаций 50-х - 80-х годов, ученые-педагоги определили основные пути подготовки студентов к воспитательной работе с пионерами (А. А. Деркач, Е. А. Дмитриенко, Р. А. Еремина, Н. Ю. Крутогорская, 3. Ф. Леонова, Д. С. Ягофарова и другие), разработали научную концепцию пионерского движения и взаимодействия пионерской организации и школы (Л. В. Алиева, М. В. Коваль, В. В. Лебединский, Р. А. Литвак, К. Д. Радина, Б. Е. Ширвиндт и другие).
Теоретические и методические основы деятельности внешкольных учреждений проанализированы М. Б. Коваль, Т. Е. Конниковой, Г. Н. Поповой,
B. С. Русановой, Н. И. Фуниковой и другими.
Наиболее полно раскрыто содержание деятельности пионерских лагерей в работах В. Н. Антонова, Ю. В. Буракова, К. Н. Волковой, О. С. Газман, Е. М. Рыбинского, С. А. Шмакова и др.
Однако в педагогических исследованиях не рассматриваются такие вопросы, как система досугово-развивающей воспитательной работы с детьми и педагогические условия ее эффективного функционирования, формирование соответствующих педагогических умений в процессе практики, новые подходы к содержанию и организации практики. Эти вопросы недостаточно освещены в теории и не в полной мере реализуются в практике вуза.
Современные педагогические исследования определяют следующие направления профессиональной подготовки студентов к воспитательной работе:
• -формирование педагогических умений в воспитательной работе (А. П. Акимова, Е. И. Антипова, И. М. Викторов, 3. Ф. Леонова и др.);
• формирование исследовательских умений и навыков непосредственно на педагогической практике (О. А. Абдуллина, Е. В. Бондарев-ская, Э. А. Васильева, В. В. Воробьева, С. W. Кисельгоф и др.);
• разработка профессиограммы учителя (Н. А. Рыков, В. А. Сласте-нин, А. И. Щербаков и др.).
В последние годы появились новые научные исследования, посвященные подготовке будущего учителя к воспитательной работе в современной школе (Е. А. Левановой, С. А. Мавриной, Н. М. Яковлевой, Е. А. Киселевой, Т. А.Шульгиной).
В настоящее время педвузы работают в новых условиях, заданных государственным стандартом, обновлёнными учебными планами и программам. Актуальность проблемы, выбранной нами для исследования, обусловлена недостаточной научной разработкой вопросов подготовки будущего учителя к воспитанию школьников в современных условиях в аспекте досу гово-развиващей деятельности.
Несмотря на углубление подхода к содержанию и формам педагогического образования, все отчетливее осознается противоречие между растущей гуманизацией воспитательного процесса и низким уровнем реальной подготовки учителя к досугово-развивающей деятельности школьников, которая носит динамичный характер и подвержена социальным воздействиям.
Научные исследования по проблеме подготовки учителя посвящены, как правило, общим вопросам будущей профессионально-педагогической деятельности студентов педвуза или отдельным аспектам формирования учителя как воспитателя.
Не определен пока и концептуальный подход, на основе которого может быть построена система работы по формированию у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками, не выделен достаточно полно комплекс этих умений и не определены педагогические условия их формирования. Это является одной из причин существенных недостатков в подготовке будущих учителей к воспитательной работе со школьниками, в том числе во время педагогической практики.
За-последние годы вопросы подготовки студентов педвузов к работе в школе довольно часто обсуждаются в педагогической печати на страницах журнала «Педагогика», «Народное образование» и др. Как показали результаты опроса (анкетирование, интервьюирование, беседы), проведенного с работниками образования Курганской и Челябинской областей, многие выпускники педагогических учебных заведений недооценивают роль и значение воспитательной работы с учащимися, проводят ее формально, не владеют в достаточной степени умениями творческого решения конкретных воспитательных задач на основе приобретенных ими психолого-педагогических знаний.
Таким образом, одной из важнейших задач в подготовке студентов к воспитательной работе с учащимися является создание педагогических условий и формирование досугово-развивающих умений в работе со школьниками на основе единого концептуального подхода. f
Общеизвестно, что профессионально-педагогические умения и навыки формируются в практической деятельности и закладываются в педагогическом вузе.
Опрос студентов младших курсов Челябинского педагогического университета (684 человека) показал, что только 41,3% всех опрашиваемых владеют теоретическими знаниями и имеют практические умения и навыки работы с детьми, причем 31,2% из них оценивают свою подготовку только как удовлетворительную и лишь. 10,1% — как хорошую. Студенты выпускных
курсов отмечают слабую подготовку к работе с детьми, недостаточную подготовку к досугово-развивающей деятельности, в том числе отсутствие организаторских, коммуникативных и практических умений. Таким образом, в практике работы высшей педагогической школы задача подготовки студентов к руководству детским коллективом стоит достаточно остро.
Проблема нашего исследования определяется противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в учителе-воспитателе на основе глубокой и разносторонней профессиональной подготовки, а с другой -— недостаточной теоретической и методической разработанностью педагогических основ, обеспечивающих эффективность подготовки будущего учителя к многообразной досугово-воспитательной деятельности в условиях динамично развивающегося педагогического процесса. Это противоречие обусловлено несоответствием между необходимостью развития личности учителя-воспитателя и консерватизмом существующей системы педагогического образования; необходимостью интенсификации профессионально-педагогической подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности и фактическим преобладанием экстенсивных путей ее совершенствования; потребностью высшей школы в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса развития учителя-воспитателя и отсутствием необходимых технологий.
Таким образом, выбор темы нашего исследования «Формирование у студентов педвуза досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками в процессе педагогической практики» обусловлен недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической значимостью ее изучения.
Объектом исследования была избрана подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися в процессе педагогической практики.
Предметом исследования является процесс формирования у студентов досугово-развиващих умений воспитательной работы со школьниками в специально организованной педагогической деятельности.
Целью исследования является разработка системы подготовки будущего учителя к формированию досугово-развиващих умений и обоснование условий ее функционирования и развития.
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, опыта работы, цели, объекта и предмета исследований была сформулирована гипотеза.
Целенаправленное формирование у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками будет осуществляться более эффективно, если:
• -на основе программно-целевого и системно-деятельностного подходов разработать и реализовать специальную систему подготовки буду- щего учителя к формированию досугово-развиващих умений воспита- \У тельной работы;
• определить и внедрить комплекс педагогических условий функционирования и развития этой системы, включающий:
а) микро- и макропрограммный подход;
б) создание положительной мотивационной сферы личности;
в) самостоятельную практическую деятельность студентов. Цель исследования и гипотеза определили основные задачи исследования:
1. Изучить уровень сформированное™ у студентов досугово-развивающих педагогических умений воспитательной работы с учащимися в практике высшей школы.
2. Раскрыть сущность, структуру и содержание досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками.
3. Разработать и экспериментально проверить уровневую систему формирования досугово-развиващих умений воспитательной работы со школьниками.
4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования у студентов досу-гово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками.
5. -Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения о творческой сущности человеческого труда, общественной практики. С этим неразрывно связана теория деятельностной и творческой сущности человека, развития его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Теоретической основой настоящего исследования являются работы отечественных ученых-педагогов Ю. К. Бабанского, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Г. Н. Серикова, Н. Н. Тулькибаевой, Н. В. Усовой, В. А. Черкасова.
Организация, база и этапы исследования.
Основные теоретико-методологические положения и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период с 1988 по 1998 годы в Челябинском государственном педагогическом университете. Исследованием было охвачено 2864 студентов, 246 преподавателей. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1988-1990 гг.) — аналитико-диагностическом — изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования. С целью выяснения уровня подготовки студента педвуза к воспитательной работе мы организовали в ходе практики изучение и анализ наиболее эффективного опыта работы препо
давателей Челябинского государственного педагогического университет, Магнитогорского и Шадринского государственных педагогических институ- тов, Курганского государственного педагогического института, а также школ
г. Челябинска и области. Проанализированы материалы и учебные планы по специальностям, а также учебные программы и методические комплексы по педагогической практике. Практический аспект работы включал проведение констатирующего этапа эксперимента, целью которого было выявить уровень подготовленности студентов и учителей — выпускников вуза к осуществлению досугово-развивающей воспитательной работе со школьниками.
На этом этапе был разработан исследовательский аппарат — цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и методы исследования. Был проведен также анализ учебных программ и результатов деятель-ности преподавателей и студентов, беседы, анкетирование.
Второй этап (1990-1994 гг.) — поисково-констатирующий — был связан с уточнением рабочей гипотезы исследования. Продолжалось изучение опыта работы, выявление сущности и связей изучаемого явления. На основе анализа деятельности творчески работающих учителей, требований, предъявляемых к предметам педагогического цикла, выявления необходимых педагогических умений в воспитательной работе, возможностей педагогиче ,
скои практики, уточнялась исследовательская программа формирующего
этапа эксперимента.
На этом этапе была разработана и осуществлена программа педагогической практики с целью повышения эффективности подготовки студентов к воспитательной работе в школе. Были использованы следующие методы: анализ деятельности преподавателей и студентов, анкетирование, интервьюирование, беседы, эксперимент, методы математической статистики. Третий этап (1994-1996 гг.) — опытно-экспериментальный — вклю чал проведение формирующего этапа эксперимента, теоретическое осмысление полученных материалов, изучение динамики формирования у будущего
учителя умений воспитательной работы как в школе, так и в процессе учебной деятельности, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе эксперимента. Этот этап предполагал оценочную проверку, внедрение результатов исследования в практику работы высшего учебного заведения. Были использованы следующие методы исследования: эксперимент, самооценка, методы научного сравнения, анализ, методы математической статистики.
Четвертый этап (1996-1998 гг.) — обобщающий — был посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, описанию, обобщению и систематизации ц, полученных результатов исследования, их внедрению в практику работы средней и высшей школы.
Теоретическая значимость исследования заключается:
• в анализе роли досугово-развивающих умений в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей;
• в уточнении и конкретизации понятия «досугово-развивающие умения».
Научная новизна диссертации состоит:
• в выявлении сущности, структуры и содержания комплекса досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками;
• в разработке специальной уровневой системы формирования у будущих учителей досугово-развивающих умений на основе программно-целевого и системно-деятельностного подходов;
• в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность системы подготовки будущих учителей к организации досугово-развивающей деятельности.
Практическая значимость. Полученные в ходе исследования результаты и на их основе теоретические выводы положены в основу спецкурсов, спецсеминаров, инструктивно-методических сборов и научно-методических
рекомендаций по содержанию и формам педагогической практики студентов. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки будущих учителей к досугово-развиващей деятельности, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость формирования у будущих учителей досугово-развиващих умений обусловлена возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности учителя в современных условиях.
2. Система формирования у будущих учителей досугово-развивающих умений характеризуется целостностью, многоуровневостью, динамичностью и включает четыре взаимосвязанных структурных компонента:
а) цель (формирование досугово-развивающих умений);
б) содержание (разработка микропрограмм воспитательной работы),
в) формы (сочетание индивидуальной, групповой и коллективной деятельности);
г) методы (сотрудничество, наставничество, партнерство);
и функциональных компонентов (гностический, проектировочный, организаторский, конструктивный, коммуникативный, прикладной).
3. Эффективность функционирования и высокая результативность у будущих учителей досугово-развивающих умений обеспечивается соблюдением комплекса педагогических условий: а) макро- и микропрограммным подходом; б) созданием положительной мотиваци- онной сферы личности; в) включением студентов в самостоятельную практическую деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: 1. В процессе обсуждения материалов исследования на заседаниях лаборатории по проблемам педагогики высшей школы в Челябинском
педагогическом университете (1988-1998 гг.), научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательской работы в Челябинском педагогическом университете (1988-1998 гг.), на методологических семинарах, межвузовской научно-практической конференции в г. Екатеринбурге (1990-1993 гг.), ФПК в г. Санкт-Петербурге (1988 г. и 1993 г.), методологических семинарах, научно-практической конференции «Педагогическая практика в условиях современного педагогического образования» в Челябинском государственном педагогическом университете (1997 г.).
2. В руководстве педагогической практикой студентов Челябинского государственного педагогического университета в течение десяти лет, разработка её концепции, а также новых досуговых форм подведения итогов летней практики.
3. Посредством внедрения результатов исследования в практику обучения в Челябинском государственном педагогическом университете.
4. Через публикацию содержания результатов исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, списка литературы.
Теоретические основы формирования у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками
Противоречивые тенденции общественного развития, социальные изменения в обществе во многом изменили достаточно устойчивую систему традиционного школьного воспитания, разрушив педагогические представления, концепции и методику воспитательной работы с детьми. Обнаружились противоречия и в высшей педагогической школе: дифференцированной подготовке студентов к работе в различных средних учебных заведениях общеобразовательного характера (специализированных школах, гимназиях, реальных училищах, лицеях), не соответствовало относительное единообразие учебных планов, программ, форм и методов, по которым традиционно работали вузы; снижение в обществе престижа учительской профессии мешало качественному отбору молодежи в педагогические институты и университеты, особенно при недостаточном федеральном финансировании вузов; потребность в улучшении воспитательной работы со студентами с целью подготовки их к воспитательной работе в школе не соответствовала тенденции к сворачиванию данного вида деятельности.
Школа призвана определить свои позиции, осознать задачи, осмыслить создаваемый ею процесс и его результаты, а педагогическая наука должна помочь школе в этом процессе. Важная задача перестройки процесса обучения в педагогическом вузе состоит в непосредственной подготовке студентов к практической деятельности учителя и воспитателя в школе и оздоровительно-досуговых центрах, становится все более актуальной проблема формирования у студентов досугово-развивающих умений. Пути решения дан Ф ной проблемы мы видим прежде всего в педагогической практике студентов.
Одной из важнейших задач нашего исследования является разработка системы досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками на основе комплекса педагогических условий у студентов педагогического вуза.
Решая эту задачу, мы опирались на исследования О. А. Абдуллинои, С. И. Архангельского, М. И. Дьяченко, В. И. Загвязинского, Д. А. Канды-бовича, И. И. Кобыляцкого, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, Н. Е. Щурко-вой, Н. М. Яковлевой и др., посвященные совершенствованию учебно-воспитательного процесса в высшей школе и определению его основных принципов. Научные основы воспитательного процесса в высшей школе и методы воспитания студенчества разработаны в исследованиях С. И. Зиновьева, И. И. Кобыляцкого, В. А. Сластенина и др.). Научно-теоретические основы и пути совершенствования общепедагогической под-готовки учителя рассмотрены в работах О. А. Абдуллина, В. А. Сластенина и др.; формирование общепедагогических умений — В. Ф. Спирина, М. Д. Фрумкина и др.; основные положения научной организации учебного
процесса, измерения и измерительные показатели, а также методы моделиро вания, их задачи и возможности в науке и в исследовании учебного процесса — в исследованиях С. И. Архангельского, Д. Б. Ительсон и др. Психологическому анализу деятельности студентов, путям повышения эффективности деятельности преподавателей вузов, психологическим основам формирования профессиональных качеств, необходимых выпускникам вузов, посвятили свои работы М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др.
На основании вышеизложенного мы определили теоретико методологические основы формирования умений воспитательной работы, исходя " из творческой сущности человеческого труда, общественно-исторической практики. Мы опирались на теорию деятельности (А. Н. Леонтьев и др.); принципы единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн и др.); концепцию мотивации деятельности (Л. И. Божо-вич, А. К. Маркова, В. С. Мерлин и др.), совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе (О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский, Л. А. Кандыбович, И. И. Кобыляцкий, Л. Ф. Спирин, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.).
Известно, что умения формируются в деятельности. Поэтому разработке теоретических и методологических основ формирования педагогических умений воспитательной работы должен предшествовать теоретико-методологический анализ проблемы деятельности в философском, педагогическом и психологическом аспекте.
Философия определяет деятельность «как способ существования человека, а сам человек характеризуется, как активная преобразующая объективный мир личность» (171, с. 118).
В совокупной человеческой деятельности методологи выделяют трч 1 основные формы освоения человеком деятельности: духовно-теоретическую, духовно-практическую и материально-практическую.
В исследованиях отечественных философов В. Г. Афанасьева, М. С. Когана, И. С. Кона, В. И. Ротницкого, Г. Л. Смирнова и др. проанали-зированы различные аспекты природы и структуру всех видов человеческой L--деятельности (7, 58, 67, 102). Деятельность рассматривается как предмет, который в коллективных и индивидуальных формах воспроизводит себя в духовной сфере человека.
Философы рассматривают природу человеческой деятельности, используя категорию субъективной и объективной деятельности. Такой подход имеет методологическое значение не только для философии, но и для других наук, в том числе для психологии и педагогики.
С. Л. Рубинштейн, рассматривая понятие деятельности в психологии, определяет соотношение сознания и деятельности человека. По его мнению, психика человека складывается в процессе деятельности: «Основным способом существования психического явления является его существование в качестве процесса, в качестве деятельности». Ученый указывает на то, что психические явления возникают и существуют лишь в процессе непрерывного взаимодействия индивида с окружающим его миром, непрекращающегося потока воздействий. Следовательно, в понятии деятельности выделяется три основных элемента: окружающая действительность как объект деятельности; человек как субъект деятельности; процесс реализации отношений между окружающим миром и человеком (деятельность).
С. Л. Рубинштейн разделяет деятельность человека как субъекта на творческую и практическую, а А. Н. Леонтьев — на внешнюю и внутреннюю. Выделяя структурные элементы деятельности, А. Н. Леонтьев отменяет, что выделение элементов осуществляется в зависимости от соотношения целей и мотивов на каждом этапе деятельности.
Система формирования у студентов досугово-развивающих умений
Прежде чем перейти к конструированию системы формирования у студентов досугово-развивающих умений, остановимся на роли педагогической практики, которая является центральным звеном этой системы.
Социальный и гуманистический смысл профессии учителя состоит в передаче от поколения к поколению достижений человеческой культуры. Учитель действительно творит личность. Он и сам должен быть личностью в высоком смысле этого слова.
Прав был К. Д. Ушинский, когда утверждал, что «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» (170, с. 2-47).
От того, как подготовлен молодой педагог к этой миссии, как складываются его первые профессиональные шаги, во многом зависит будущее нашего общества.
В настоящее время все более усложняется объект педагогического труда, его орудия, средства, организация и содержание, возрастает объем знаний, качественно изменяются различного рода умения и навыки, необходимые для осуществления данного рода деятельности.
Подготовку учителя успешно можно осуществлять лишь во взаимосвязи теоретической и практической деятельности.
Фундаментальные знания студенты получают в процессе изучения теории. Высшая педагогическая школа относительно успешно справляется с этой задачей, однако практическая подготовка будущего учителя осуществляется недостаточно эффективно. Прежде всего, слаба связь теории и практики в процессе обучения и практической деятельности студента педагогического вуза. В связи с этим весьма актуальна проблема формирования педагогических умений как необходимого компонента профессиональной подготовки учителя.
В последние годы отмечается снижение уровня владения профессионально-педагогическими умениями у выпускников вузов, что свидетельствует о невысоком качестве учебно-воспитательного процесса, значительно усложняет работу молодого учителя, в какой-то мере обесценивает имеющиеся у него теоретические знания.
Ученые и практики утверждают, что воспитательная работа стала достаточно слабым звеном в структуре профессиональной подготовленности и деятельности учителей и нуждается в совершенствовании.
Подготовка учителя-воспитателя имеет давние традиции в отечественной педагогике. В 20-30-е годы Н. К. Крупская (79, с. 20-23), А. В. Луначарский (88, с. 101-103), А. С. Макаренко (91, с. 197) и др. уделяли этому вопросу достаточно большое внимание.
В 40-50-е годы многие ученые, исследуя проблемы обучения и воспитания учащихся, уделяли особое внимание воспитательной педагогической деятельности, умениям и навыкам учителя, его педагогическому мастерству (Ф. Н. Гоноболин, Н. Г. Кушков, Н. Д. Левитов, Н. А. Петров,-Д. Ф. Самуйлен-ков и др.).
Анализируя историко-педагогические исследования, Л. Ф. Спирин (158, с. 30) приходит к выводу, что в период с 1918 по 1955 год проблема формирования общепедагогических умений все-таки не была достаточно глубоко исследована.
В 60-е годы уделялось много внимания улучшению качества подготовки учителя-воспитателя. В 1969 году вышло новое положение о вузах, Устав средней общеобразовательной школы. Эти документы содержали важные положения, которые потребовали от высших педагогических учебных заведений обратить особое внимание на подготовку не только учителя-предметника, но и умного, знающего, творческого воспитателя.
Проблеме общепедагогической подготовки учителя посвящены работы О. А. Абдуллиной, О. А. Морозовой и др. Обучение умению творчески решать воспитательные задачи рассматриваются в диссертациях А. П. Акимовой, Л. В. Веретенниковой, В. К. Елмановой, В. С. Кузнецовой и др. Различные СІО-роны формирования личности учителя стали предметом диссертационных исследований, Л. Ф. Бенедиктова, А. В. Дмитриева, С. В. Кабасова и др.; психолого-педагогические качества личности учителя проанализировали В. А. Беляева, С. Б. Елканова, В. А. Сластенин и др. Отметим также ряд исследований, раскрывающих логику и закономерности подготовки будущих учителей к различным направлениям воспитательной работы в школе. Особый интерес представляют кандидатские диссертации Е. И. Антиповой, Г. А. Арутюновой, М. И. Во-лошкиной, Н. И. Вьюновой, Р. А. Ереминой, С. М. Корниенко, Н. Ю. Крутогорской, Д. А. Легостаевой, А. В. Маринкевич, А. И. Мишенко, Н. Я. Савун, О. Н. Соловьевой, В. И. Спириной, Е. А. Сурудиной, Н. И. Фатеевой.
Функциональные возможности педагогической практики в процессе подготовки студентов к воспитательной работе в школе изучались Е. В. Бондарев-ской, В. В. Воробьевой, Г. Н. Максимовой, И. Н. Николаевой и др.
Во многих работах подчеркивалась важная роль дисциплин педагогического цикла в подготовке студентов к воспитательной работе в школе. Особое внимание уделялось педагогической практике.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Целью нашего исследования было, во-первых, разработать систему формирования досугово-развивающих умений у студентов — будущих учителей и, во-вторых, обосновать условия ее функционирования и развития.
В первой главе настоящей работы мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы формирования у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками, а также описали систему формирования исследуемых умений. При этом мы выдвинули предположение, которое потребовало экспериментальной проверки: целенаправленное формирование у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками осуществляется эффективно только на основе программно-целевого и системно-деятельностного подхода. Опираясь на эти подходы, мы разработали систему подготовки будущего учителя к формированию досугово-развивающих умений воспитательной работы, включающую в себя как структурные (цель, содержание, формы, методы), так и функциональные компоненты (гностический, проектировочный, организаторский, конструктивный, коммуникативный, прикладной); определили и внедрили комплекс педагогических условий функционирования и развития этой системы, включающий:
а) макро- и микропрограммный подход;
б) создание положительной мотивационной сферы личности;
в) включение студентов в самостоятельную практическую деятельность.
Данные положения проверялись нами в ходе экспериментальной работы.
Задачи и условия проведения опытно-экспериментальной работы предполагали выбор основных направлений эксперимента, его обоснование, а также определение экспериментальной базы. Это было осуществлено нами с учетом современных требований, выдвигаемых к подготовке специалиста высшей и средней школы, прежде всего учителя-воспитателя.
Экспериментальная работа проводилась со студентами всех восьми факультетов Челябинского государственного педагогического университета, а также Шадринского и Магнитогорского педагогических институтов, директорами детских оздоровительных лагерей, преподавателями, руководителями и методистами педагогической практики, учителями базовых школ г. Челябинска № 45, 67, 80, 96, 99, 124, 148 и области, руководителями учреждений дополнительного образования. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения будущими учителями дисциплин психолого-педагогического и методического циклов, а также в ходе педагогической практики. В эксперименте участвовало 3375 человек, из них 2864 студента, 246 преподавателей, 200 учителей, 65 работников дополнительного образования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. По-исково-констатирующий этап эксперимента позволил определить качество тех содержательных сторон учебно-воспитательного процесса, которые направлены на формирование досугово-развивающих умений, возможности педагогической практики и готовность студентов к исследуемому виду деятельности. Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию системы обучения студентов исследуемым умениям. Обобщающий этап был посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов и внедрению результатов исследования в практику работы высшей и средней школы.
Цель поисково-констатирующего этапа эксперимента — определить уровень готовности студентов и выпускников педагогических вузов к воспитательной работе со школьниками. На данном этапе в нашем эксперименте приняли участие 684 студента.
Экспериментальная работа проводилась нами в течение четырех лет до начала обучающего эксперимента и параллельно с ним. Одной из основных причин, -обусловивших длительность констатирующего этапа эксперимента, связана с необходимостью достоверно определить параметры первоначальной готовности студентов к обучению и воспитанию школьников. Определив такие параметры, мы скомплектовали группы в рамках основного эксперимента.
На констатирующем этапе экспериментальная работа велась по двум направлениям:
1) изучение состояния учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование исследуемых умений;
2) определение уровня сформированное досугово-развивающих умений у будущих учителей.
На формирующем этапе эксперимента разрабатывалась система досугово-развивающих умений, создавался комплекс педагогических условий формирования у студентов данных умений.
Итак, первое направление поисково-констатирующего этапа эксперимента — анализ содержания и форм учебно-воспитательного процесса и педагогической практики, направленных на формирование досугово-развивающих умений. С этой целью нами были проанализированы учебные планы и программы педагогического вуза по психолого-педагогическим дисциплинам и педагогической практике,-утвержденные в 1985 году Министерством просвещения СССР.
Мы проанализировали содержание основных нормативных курсов: введение в педагогическую профессию, педагогика, возрастная психология, методика воспитательной работы, а также программы по педагогической практике.
К сожалению ни один из них не содержит вопросов, направленных на формирование у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками. Программы педагогической практики также не нацелены на этот аспект подготовки студентов. Нами были внесены изменения в учебный процесс, и появился новый вид педагогической практики «Школьный практикум», а для младших курсов (I-III) была разработана новая программа практики, которая существует и в настоящее время. В 1985 году школьный практикум был обновлён и превратился в самостоятельное условие эффективной подготовки студентов к овладению умениями воспитательной работы. «Школьный практикум» представляет собой концентрированное выражение непрерывной педагогической практики студентов младших курсов (с первого по третий).
«Школьный практикум» построен на основе профессионально-деятельностного подхода к подготовке будущего учителя.
При проведении последующих этапов опытно-экспериментальной работы мы опирались на следующие моменты:
1. Экспериментальная работа проводилась не только в рамках курса педагогики и педагогической практики, но и в соответствии с новыми учебными планами Министерства образования Российской Федерации, утвержденными в 1995 году. Появились новые специальности, новые виды практики, обновленный блок психолого-педагогических дисциплин: введение в педагогическую профессию, психология человека, педагогическая психология, педагогические теории, системы, технологии, философия, история образования, основы управления педагогическими системами.
Новые курсы и дисциплины также не акцентируют внимания на способах подготовки студентов к воспитательной работе в школе, на формировании до-сугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками.
Совершенно исключен из подготовки курс «Методика воспитательной работы в школе и детском загородном лагере». Нет в новом блоке дисциплин спецкурса и спецсеминара по подготовке к летней педагогической практике. На ряде специальностей из учебных планов исключена практика на младших курсах, на неё не выделены часы. На новых факультетах и специальностях количество часов, отводимых на педагогическую практику, осталось прежним.
Однако педагогические вузы призваны готовить высококвалифицированного учителя-профессионала, учителя-воспитателя и организатора досуговой деятельности детей. В ходе исследования нашей проблемы мы внесли изменения в учебный процесс, в частности, в педагогическую практику, в спецкурсы, спецсеминары, в содержание и формы инструктивно-методического лагерного сбора по подготовке к летней педагогической практике.
2. Эксперимент предполагал выявление сущности процесса формирования у студентов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками в процессе педагогической практики и определение причин, обусловливающих эффективность этого процесса.
3. В ходе эксперимента осуществлялся контроль за ходом практики, подводились её итоги оценивалось качество учебы на спецкурсах и спецсеминарах.
4. Корректность выводов данного исследования проверялась неоднократно в различных условиях экспериментальной работы.
5. Экспериментальное исследование проводилось в ходе педагогической производственной практики I-V курса, в школах, лицеях, институтах, а также в учреждениях дополнительного образования, на базе детских оздоровительных лагерей «Искорка», «Уральская березка» Челябинского металургического комбината, "Маяк" АО им. Колющенко, а также в Челябинском государственном педагогическом университете.
Похожие диссертации на Формирование у студентов педагогических вузов досугово-развивающих умений воспитательной работы со школьниками в процессе педагогической практики
