Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования межкультурной коммуникации в теории и практике преподавания иностранных языков 14
1.1. Психолого-педагогическая характеристика основных компонентов межкультурной коммуникации 14
1.2. Условия формирования умений невербального общения в процессе межкультурной коммуникации 39
1.3. Система, структура и функции невербальных средств межкультурного общения 60
Выводы по 1 главе 75
Глава 2. Методика формирования умений невербального общения у студентов-лингвистов в контексте межкультурной коммуникации 77
2.1. Классификация невербальных средств общения 77
2.2. Содержание и технологии обучения невербальным средствам общения студентов-лингвистов 88
2.3. Принципы использования невербальных средств при обучении студентов-лингвистов межкультурному иноязычному общению 103
Выводы по 2 главе 129
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка особенностей развития и использования невербальных средств межкультурной коммуникации на основе учебного пособия «Первый опыт общения за рубежом» 131
3.1. Организация обучения студентов-лингвистов невербальным средствам общения в процессе межкультурной коммуникации 131
3.2. Обобщенный анализ эффективности реализации в учебном процессе авторского учебного пособия «Первый опыт общения за рубежом» 162
Выводы по 3 главе 189
Заключение 192
Библиография 195
Приложение 216
- Психолого-педагогическая характеристика основных компонентов межкультурной коммуникации
- Система, структура и функции невербальных средств межкультурного общения
- Принципы использования невербальных средств при обучении студентов-лингвистов межкультурному иноязычному общению
- Обобщенный анализ эффективности реализации в учебном процессе авторского учебного пособия «Первый опыт общения за рубежом»
Введение к работе
Актуальность исследования. Стремление России интегрироваться в Европейское Сообщество, резкое усиление интенсивности взаимодействия между народами и культурами, укрепление межгосударственных, политических, экономических и культурных связей способствует тому, что реально востребованными становятся специалисты со знанием иностранного языка. Расширяющиеся международные контакты актуализируют межкультурную коммуникацию, а современному обществу требуются уже не просто преподаватели и переводчики, а специалисты по международной и межкультурной коммуникации.
В современном языкознании, культурологии, социологии, социальной психологии, социолингвистике, а также в методике преподавания иностранных языков межкультурная коммуникация является объектом пристального внимания ученых. В связи с этим, появление межкультурной коммуникации как нового направления в обучении иностранным языкам требует от системы общего и профессионального образования выбора инновационных технологий, методов, средств обучения, что в свою очередь, становится возможным в контексте широкого социокультурного подхода, так как обучение языку вне его культуры создает коммуникативные, социокультурные и психологические барьеры в общении. Среди работ отечественных исследователей в области совершенствования высшего профессионального образования, качества подготовки специалистов следует отметить труды Агранович Б.Л., Афанасьевой И.Н., Бусыгина А.Г., Бусыгиной А.Л., Грекова А.А., Леднева В.С., Мищенко Л.И., Нечаева Н.Н., Сластенина В.А., Соловьева М.А. и многих других. Проблемой коммуникации культур активно занимались и занимаются как зарубежные ученые, такие как Холл Э., Трагер В., Вайсгербер Л., Когделл Р., Льюис Р.Д., Ситарам К., так и российские Верещагин Е.М., Игнатова И.Б., Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д., Фурманова В.П., Бахтин М.М., Библер В.С., Гальскова Н.Д., Тер-Минасова С.Г., Халеева И.И. и другие.
На страницах научной литературы большое внимание уделяется проблеме межкультурного общения в профессионально-педагогической деятельности. Одним из аспектов данного направления является изучение невербальных средств общения, которые играют существенную роль в процессе межкультурного взаимодействия, поскольку известно, что различные средства невербального общения (жест, мимика, поза, взгляд, дистанция) оказываются в некоторых случаях более выразительными и действенными, чем слова (Величко Л.Ф., Колшанский Г.В., Ермолаева Е.А., Лабунская В.А., Андреева Г.М., Рюкле Х., Гойхман О.Я., Пиз А., Миккин Х.Х. и другие). Тем не менее, в существующей ныне практике высшего педагогического образования нам не удалось найти исследований, в которых проблема формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации рассматривалась бы с учетом невербальных средств общения. В силу недостаточной разработанности означенной проблемы не определена тематика, технологии овладения межкультурными умениями и невербальными средствами общения на разных этапах подготовки по иностранному языку, а также другие составляющие общения (тексты, ситуации общения, специфические речевые умения и др.). Кроме того, анализ учебных программ, учебников, методических пособий и опыта работы высших языковых учебных заведений показал, что в различных даже новых методиках не разработана отдельно система формирования умений невербального иноязычного общения при подготовке студентов к межкультурному взаимодействию.
Следует отметить, что отныне, благодаря Болонской декларации, российский студент сможет свободно перемещаться по учебным заведениям Европы, а унификация дипломов облегчит выпускникам в дальнейшем поиск работы за рубежом. Это диктует необходимость формирования такой характеристики личности как готовность к межкультурной коммуникации, что непосредственно связано, в свою очередь, с совершенствованием процесса формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации на вербальном и невербальном уровнях и требует особых условий организации учебного процесса. Одним из наиболее важных условий такой организации является рациональное управление со стороны преподавателя и специально разработанные средства обучения.
Актуальность постановки и решения заявленной проблемы обусловлена не только тем, что она не была предметом специального исследования, но и тем, что в системе профессиональной иноязычной подготовки выявляются противоречия, сложившиеся между:
потребностью современного общества в высококвалифицированных специалистах, призванных не только владеть иностранным языком, но и решать практические вопросы взаимодействия, взаимовлияния и взаимоотношения с представителями различных народов, стран и культур на вербальном и невербальном уровнях и реальным уровнем готовности студентов к выполнению профессиональных функций в области межкультурной коммуникации;
объективной потребностью подготовки будущих специалистов-лингвистов к межкультурной коммуникации и отсутствием системной работы в этом направлении;
существующим плюрализмом современной системы иноязычного образования, многообразием учебных программ, пособий, дидактических материалов и отсутствием специального методического обеспечения, необходимого для формирования готовности студентов-лингвистов к вербальному и невербальному иноязычному общению;
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы научно-теоретические основы, методические подходы и условия, способствующие эффективному формированию готовности студентов-лингвистов к реальной межкультурной коммуникации с учетом невербальных средств общения.
Актуальность и социальная значимость исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование умений невербального общения при обучении студентов-лингвистов межкультурной коммуникации».
Цель исследования – обеспечить повышение качества профессиональной подготовки студентов на основе разработки модели формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации с учетом невербальных средств общения.
Объект исследования – педагогический процесс формирования готовности студентов к реальной межкультурной коммуникации за рубежом.
Предмет исследования - формирование умений невербального иноязычного общения в процессе иноязычной подготовки студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование готовности студентов к реальной межкультурной коммуникации за рубежом с учетом невербальных средств общения будет эффективной, если:
определить уровень готовности студентов языкового вуза к межкультурной коммуникации;
выявить и включить в содержание обучения иноязычному общению невербальные средства, обеспечивающие высокий уровень готовности студентов к реальной межкультурной коммуникации;
обосновать педагогические условия формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации;
разработать модель формирования теоретической и практической готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации с учетом невербальных средств общения;
разработать технологию обучения студентов вербальным и невербальным умениям межкультурного общения, сочетающую коммуникативный, личностно-ориентированный, системно-деятельностный, культурологический, лингвострановедческий, ситуативно-ролевой подходы.
разработать и апробировать учебное пособие, направленное на формирование готовности и желания студентов к межкультурной коммуникации с учетом невербальных средств общения;
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:
1) выявить уровень готовности студентов языкового вуза к межкультурной коммуникации;
2) обосновать потребность и необходимость формирования умений невербального общения, включить их в содержание обучения иноязычной подготовки студентов;
3) определить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование умений невербального общения, особенности и принципы их использования при обучении студентов-лингвистов межкультурному общению;
4) разработать модель формирования теоретической и практической готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации с учетом невербальных средств общения;
5) разработать технологию обучения студентов вербальным и невербальным умениям межкультурного общения на основе интеграции различных подходов;
6) разработать авторское учебное пособие, способствующее формированию готовности и желания студентов к межкультурному общению за рубежом с учетом невербальных средств общения;
7) определить в опытно-экспериментальном обучении уровень готовности студентов применять невербальные средства в процессе межкультурной коммуникации.
Методологической основой исследования являются: 1) философские концепции целостности изучаемых явлений, единства теории и практики; 2) диалектический метод научного познания как основа научной педагогики; 3) психологические теории деятельности (И.А. Зимняя, Б.Ф.Ломов, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и трехэтапная модель обучения устной иностранной речи (А.А Алхазишвили, Л.И.Корнилова и др.);
4) педагогические теории: развивающего обучения (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Ю.К.Бабанский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированного обучения (В.В. Беляев, Ш.А. Амонашвили, Л.И.Корнилова, А.А. Вербицкий); системно-деятельностного подхода к организации учебного процесса (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьмина и др.); содержания образования (Бусыгин А.Г., Бусыгина А.Л., Г.В. Глухов, В.П.Беспалько, В.С.Леднев и др.); профессионализации вузовского учебного процесса (Г.В. Рогова, И.Л. Бим, Е.И Пассов, И.А. Зимняя, Е.Н. Соловова и др.); компетентностного образования (О.М. Ломакина, Е.Н. Соловова и др.); межкультурной коммуникации (Е.М.Верещагин, Н.Д.Гальскова, В.Г.Костомаров, А.А.Миролюбов, М.С.Лукьянчикова, И.И.Халеева и др.); коммуникативной направленности обучения (Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская, Л.И.Корнилова, Е.А.Маслыко).
В процессе исследования были использованы следующие методы: общенаучные: аналитический (анализ научной литературы по психологии, педагогике, методике преподавания ИЯ; анализ диссертационных исследований по теме; анализ учебных пособий по обучению вербальному и невербальному иноязычному общению); социолого-педагогические: наблюдение и обобщение эмпирического материала по подготовке студентов к невербальному иноязычному общению; анкетирование, тестирование и беседы со студентами и преподавателями вузов; метод системного моделирования (моделирование ситуаций личностного и профессионального вербального и невербального общения); опытно-экспериментальные методы: проведение опытного обучения, педагогического эксперимента, математическая обработка данных.
Основные этапы исследования: Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа.
На первом (поисковом) этапе (сентябрь 2003 г. – май 2005 г.) проводилось изучение уровня лингвистической подготовки студентов языкового факультета, осуществлялось накопление эмпирического материала, изучались научные источники по педагогике, психологии, методике, как теоретического, так и практического плана; исследовалась обеспеченность учебного процесса современными средствами обучения невербальному иноязычному общению; обосновывалась актуальность проблемы; определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования.
На втором (ориентировочно-констатирующем) этапе (сентябрь 2005 г. – май 2006 г.) осуществлялась конкретизация содержания обучения межкультурному общению с учетом необходимости формирования невербальных умений; разрабатывалась модель формирования теоретической и практической готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации; определялась технология обучения студентов вербальным и невербальным умениям межкультурного общения на интегративной основе; разрабатывалась структура и содержание экспериментального учебного пособия, проводилась апробация отдельных дидактических материалов разрабатываемого пособия в опытном обучении студентов-лингвистов I-II курсов; осуществлялся анализ результатов опытного обучения.
На третьем (формирующем) этапе (сентябрь 2006 г. – май 2008 г.) осуществлялась корректировка экспериментальных материалов; велась работа по завершению авторского пособия по обучению студентов умениям вербального и невербального иноязычного общения; апробировалось авторское учебное пособие, проверялась обоснованность и достоверность выдвинутых положений.
На четвертом (контрольном/сравнительном) этапе (сентябрь 2008 г. – май 2009 г.) проводилась оценка результатов экспериментального обучения студентов с использованием разработанного авторского учебного пособия “Первый опыт общения за рубежом”, определялся уровень готовности студентов применять невербальные средства в процессе межкультурной коммуникации; обобщались итоги экспериментальной работы, оценивалась эффективность созданного учебного пособия, проводилась литературная обработка диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась кафедра «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Тольяттинского государственного университета (ТГУ). Всего в исследовании приняли участие 192 студента и 7 преподавателей вуза.
Научная новизна исследования заключается в:
- определении основных межкультурных умений вербального и невербального общения как значимых компонентов межкультурной коммуникации;
- определении педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование умений невербального общения, особенностей и принципов их использования при обучении студентов-лингвистов межкультурному общению;
- разработке модели формирования теоретической и практической готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации с учетом невербальных средств общения;
- разработке технологии обучения студентов-лингвистов умениям вербального и невербального иноязычного общения, сочетающей коммуникативный, личностно-ориентированный, системно-деятельностный, культурологический, лингвострановедческий, ситуативно-ролевой подходы;
- разработке авторского учебного пособия “Первый опыт общения за рубежом”, способствующего формированию готовности студентов к межкультурному общению за рубежом с учетом невербальных средств общения.
Теоретическая значимость исследования соотносится с новизной гипотезы и предметом исследования в целом и определяется тем, что в ней: 1) выявлена специфика невербального общения как необходимого условия теоретической и практической готовности студентов к межкультурному взаимодействию; 2) определены межкультурные вербальные умения, а также невербальные, обладающие наибольшим потенциалом в формировании готовности студентов-лингвистов, выезжающих за рубеж, к межкультурной коммуникации; 3) теоретически обоснована модель формирования теоретической и практической готовности студентов к межкультурной коммуникации с учетом невербальных средств общения; 4) теоретически обоснована технология построения курса обучения студентов-лингвистов умениям вербального и невербального общения в контексте межкультурной коммуникации. В целом исследование способствует, в определенной степени, решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение.
Практическая значимость исследования заключается в 1) определении педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование умений невербального общения, особенностей и принципов их использования при обучении студентов-лингвистов межкультурному общению; 2) разработке авторского учебного пособия “Первый опыт общения за рубежом”, способствующего формированию готовности студентов-лингвистов к реальной межкультурной коммуникации с учетом невербальных средств общения.
Материалы и результаты данного исследования могут быть рекомендованы для использования в преподавании курса «Практика речи» на языковых факультетах вузов, на курсах иностранных языков, в группах интенсивного обучения, в школах с углубленным изучением английского языка. Они могут быть также использованы преподавателями иностранного языка в других вузах для достижения качества профессиональной подготовки специалистов.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Модель формирования теоретической и практической готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации, включающая межкультурные умения вербального и невербального общения, коммуникативно-прагматические принципы, функции невербальных средств общения, паралингвистические и экстралингвистические средства межкультурного общения, личные качества студентов-лингвистов, технологию коммуникативного метода обучения, методическое обеспечение (учебное пособие);
2) Технология обучения студентов-лингвистов умениям вербального и невербального иноязычного общения, разработанная на основе коммуникативного, личностно-ориентированного, системно-деятельностного, культурологического, лингвострановедческого, ситуативно-ролевого подходов.
3) Авторское учебное пособие “Первый опыт общения за рубежом” представляющее собой целостный учебный комплекс, который позволяет создать педагогические условия для рационального и эффективного формирования умений вербального и невербального иноязычного общения студентов-лингвистов за счет взаимообусловленности структурных единиц каждого раздела, а также за счет многочисленных связей элементов системы обучения, функционирующих на основе упражнений и коммуникативных заданий к ним в различных учебных и межкультурных ситуациях общения.
Апробация и внедрение осуществлялось: 1) путем информирования педагогической общественности о проведенном исследовании и его результатах в виде докладов и сообщений, представленных на научно-практических конференциях Тольяттинского государственного университета, Тольяттинского военного технического института, в том числе в рамках Всероссийских конференций (с международным участием), заочных международных конференций, а также в виде выступлений на различных совещаниях, межвузовских и кафедральных заседаниях; 2) в процессе пролонгированного педагогического эксперимента на практических занятиях по обучению студентов Тольяттинского государственного университета иноязычному общению с учетом невербальных средств; 3) в опубликованных статьях и учебных пособиях.
Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений педагогики, психологии, теории и методики обучения; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 229 наименований, 6 приложений, 6 таблиц, 8 схем, 2 рисунков, 4 диаграмм.
Психолого-педагогическая характеристика основных компонентов межкультурной коммуникации
Процесс глобализации, охвативший сегодня все сферы жизни во всем мире, не оставил в стороне и Россию. Граждане нашей страны сотрудничают в международных политических, экономических и профессиональных организациях, участвуют в международных форумах и конференциях, работают в многонациональных компаниях, обмениваются опытом в производственной и профессиональной сферах, обучаются за рубежом и путешествуют по всему миру, что значительно расширяет международные контакты и актуализирует межкультурную коммуникацию.
Б.С. Гершунский указывает, что взаимодействие социумов -объективная необходимость и эта реальность, существующая потому, что человеческие сообщества живут на одной, не такой уж большой планете. [48]
Чтобы поддерживать эти разнообразные и многоуровневые контакты, сегодня многие в России (от школьников до дипломированных специалистов) занимаются изучением английского языка, поскольку именно этот язык наиболее активно используется в международном общении. Начав изучать любой иностранный язык, обучающиеся достаточно быстро убеждаются в том, что помимо чисто лингвистических норм и правил (фонетики, грамматики, синтаксиса) им приходится усваивать нормы и правила иноязычной культуры, а также различные способы передачи информации в процессе общения и межкультурной коммуникации. Особенно важными эти нормы и правила становятся в процессе профессиональной подготовки специалистов. Отсюда закономерно появление новой концепции в образовании, которая акцентирует свое внимание на том, как подготовить будущих специалистов к жизнедеятельности в многокультурном пространстве, в условиях межкультурной коммуникации. Новые условия жизни радикально изменяют задачи профессиональной подготовки специалистов, которые будут не просто преподавателями и переводчиками, а специалистами по международной и межкультурной коммуникации, что возможно только в условиях пересмотра системы обучения межкупътурной коммуникации студентов с учетом использования вербальных и невербальных средств общения.
На сегодняшний день проблема профессионального формирования умений невербального общения у студентов, изучающих иностранные языки и способных в дальнейшем применять их в процессе межкультурной коммуникации, актуальная является мало разработанной. Особенно остро проблема применения умений невербального общения встает перед студентами, выезжающими за рубеж и планирующими там образовательную или профессиональную деятельность. В связи с этим, рассмотрим более детально вышеозначенную проблему обучения и применения невербальных умений общения в процессе межкультурной коммуникации.
Кажется почти невероятным, что невербальные аспекты коммуникации начали серьезно изучаться только с начала 60-х годов, а общественности стало известно об их существовании только после того, как Юлий Фаст опубликовал свою книгу в 1970 году. Эта книга обобщала исследования о невербальных аспектах коммуникации, проведенных учеными-бихевиористами до 1970 года, но даже сегодня большинство людей все еще не знают о существовании «языка телодвижений», несмотря на его важность в их жизни. [1471
К примеру, Альберт Мейерабиан установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38% и за счет невербальных средств на 55%. Профессор Бёрдвислл установил, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день, и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунд. [147] При этом большинство исследователей разделяют мнение, что словесный (вербальный) канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для «обсуждения» межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений.
Безусловно, невербальное общение, является общедоступным способом передачи информации, однако без знания социо- и этнокультурного контекста, связанного с применением того или иного жеста, а также без учета некоторых правил невербального общения в процессе межкультурной коммуникации, не всегда удается понять или правильно истолковать тот или иной жест.
Поэтому обращение к понятию межкультурной коммуникации как ведущей реалии современного мира требует выяснение ряда вопросов связанных с общетеоретическими аспектами. Рассмотрим подробнее, что представляет собой само понятие «межкультурная коммуникация».
Межкультурная коммуникация как наука зародилась в 50-х годах XX века. В 1954 году вышла в печать книга Э.Холла и В.Трагера «Культура как коммуникация», где авторы впервые использовали термин «межкультурная коммуникация». В 60-ые годы XX века в США межкультурная коммуникация начала развиваться как учебная дисциплина. Кроме Э.Холла и В.Трагера проблемой коммуникации культур активно занимались и занимаются в зарубежной научной традиции такие ученые как Л. Вайсгербер, Р.Когделл, Р.Д.Льюис, К.Ситарам и другие.
В Российской науке и образовании в качестве самостоятельного научного и образовательного аспекта межкультурная коммуникация получила своё развитие с середины 90-х годов XX века. Первыми, кто выявил проблему о необходимости изучения и развития межкультурной коммуникации, были ученые-методисты и преподаватели иностранного языка, в том числе и русского Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, И.Б.Игнатова, В.Г. .Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.П. Фурманова, Л.И.Харченкова, М.М.Бахтин, В.С.Библер и другие. Анализ литературы по проблеме межкультурной коммуникации свидетельствует о профессиональном интересе отечественных ученых Н.Д. Гальсковой, А.А. Леонтьева, И.Ю. Марковиной, Ю.А.Сорокина, Е.И.Пассова, С.Г.Тер-Минасовой, И.И.Халеевой и других исследователей к поиску концептуальных механизмов и эффективных путей решения данной проблемы.
Б.Г. Ананьев, З.А.Васильева, И.А. Зимняя, B.C. Ильина, Е.С. Кубрякова и другие отмечают, что межкультурная коммуникация на современном этапе интеграции образовательных систем рассматривается как ведущая личностная и профессиональная характеристика современного специалиста, в том числе и иностранного. Межкультурная коммуникация становится источником взаимодействия и взаимоотношения личности с представителями различных социокультурных общностей. Благодаря полученному опыту межкультурного общения мы смотрим на мир шире и терпимее относимся к культурному своеобразию других людей. Объективным основанием существования межкультурной коммуникации являются различия между культурами, стремление понять эти различия и поведение их представителей. В процессе межкультурной коммуникации представитель той или иной культуры решает две задачи: а) сохранение своей культурной идентичности и б) включение в инородную культуру.
В книге Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова «Язык и культура» дается следующее определение: межкультурная коммуникация - это «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам». [40, С.26]
Американские ученые Г.Трейгер и Э.Холл понимают под межкультурной коммуникацией идеальную цель, к которой стремится человек в процессе эффективной адаптации к окружающему миру. Это было одно из первых толкований понятия "межкультурная коммуникация".
Ряд авторов (Т.Н. Астафурова, Д.Б. Гудков, С.Г. Тер-Минасова, К. Додд, Л. Самовар и другие) считают, что межкультурная коммуникация происходит в том случае, если ее представители принадлежат к разным культурам и осознают все культурные явления, не принадлежащие к их культуре, как чужие. В.П. Фурманова рассматривает межкультурную коммуникацию как диалог культур. По её определению «межкультурная коммуникация как диалог культур является способом общечеловеческого общения, который охватывает обмен информацией и культурными ценностями в контексте межэтнической коммуникации». [192]
В нашем исследовании мы принимаем позицию В.П. Фурмановой, которая считает «межкультурную коммуникацию» способом обгцения между представителями иноязычных культур, говорящих на различных языках и при этом- учитывающих основные культурные ценности и взгляды иноязычного коммуниканта. При этом межкультурная коммуникация понимается нами как взаимодействие существующих в определеннолі пространстве и времени культур, в котором феномен культуры рассматривается как родовое понятие, а культурные контакты приобретают различные формы, находящие свое выражение в соприкосновении, взаимовлиянии, синтезе, дополнительности и диалоге иноязычных коммуникантов.
Система, структура и функции невербальных средств межкультурного общения
В предыдущих параграфах мы пришли к выводу, что современное коммуникативное пространство - довольно сложная система, включающая в себя различные виды коммуникации: межэтническую, деловую, социальную, межличностную, межкультурную и другие. Однако на данном этапе для нас представляет интерес отдельный аспект межкультурной коммуникации -невербальное общение и процесс формирования данного аспекта в речи обучающихся.
Известно, что коммуникативно-грамотный студент, должен знать не только словесно оптимальные средства при общении с иноязычным коммуникантом, но и соответствующую им интонировку, необходимый и органичный ситуациям жестикуляционный комплекс, обеспечивающий и диалогическую открытость, и правильность понимания сказанного, поэтому в распоряжении обучающегося не один, а два языка общения, а именно вербальный и невербальный.
Ученый Кембриджского Университета Дж. Валдес пришел к мнению, что те, кто «выучил» язык без подключения невербального компонента, испытывают серьезные затруднения в общении. А способность проникновения в суть жеста, мимики, движения, позы и так далее, то есть владение различными аспектами невербальных средств общения, не только увеличивает внимание обучающихся к иноязычному коммуниканту, но и углубляет понимание студентами их собственной кинетической системы.
Также важно то, по мнению ученого, что студентам необходимо показать важность использования всего разнообразия невербальных средств при изучении иностранного языка. Говоря о системе невербальных средств общения, прежде всего, хотелось бы дать характеристику невербальному воздействию.
Невербальное, то есть бессловесное воздействие характеризуется паралингвистическими (интонация, дикция, мелодика речи, повышение-понижение тона, тембровые изменения) и экстралингвистическими мимика, жесты, пространственные передвшісения, расстояние между говорящими) критериями.
К сожалению, в педагогике эти критерии остаются мало исследованными, недостаточно используются в сфере преподавания иностранных языков. Многое здесь конечно зависит от преподавателей, которые выполняют основную роль в развитии невербальных умений общения студентов, от их умения использовать невербальные средства адекватно педагогической цели, с тем, чтобы в дальнейшем студенты-лингвисты могли использовать приобретенные знания в процессе межкультурной коммуникации, особенно за рубежом.
, Поэтому, беря во вгимание перечисленные выше критерии, можно, на наш взгляд, охарактеризовать невербальные средства как систему, выявив в ней элементы, находящиеся в отношениях и связях друг с другом, образующие определенную целостность и единство, определив ее структуру, то есть строение и порядок и выполняемые ею функции.
Итак, мы хотели бы выделить следующую структуру, а также разного вида подструктуры невербальных средств общения:
1. Кинетические средства как совокупность телодвижений (жестов, мимики, пантомимики, позы), применяемых в процессе человеческого общения.
2. Прокселшческие средства (proxemics - расстояние) пространственные отношения между коммуникантами, влияющие на эффективность общения.
3. Паралингвистические средства - культура голоса, тембр речи, темп, громкость, различие звуков, особенности мелодики, особенности произношения звуков, интонация.
4. Экстралингвистические средства - смех, вздохи, дыхание, постукивание, прикосновение, плач и так далее.
5. Артифакты - невербальные сигналы, связанные с использованием в процессе общения различных предметов (ручки, карандаши, указка, очки, сигарета) и с использованием стиля одежды, ее цвета, различных запахов и так далее, передающих информацию о человеке, его социальном статусе, психологическом состоянии и так далее.
Все означенные средства общения представляют интерес для ученых лингвистов, психологов, педагогов, а также для изучающих иностранные языки, поэтому этот интерес к невербальным средствам в нашем столетии столь возрос, что выделилась особая область исследования - кинесика (греч. kinesis, англ. kinesics). Термин «кинесика» как дисциплина, изучающая семиотику телодвижений, был представлен шведским ученым Р. Бёрдвистеллом в середине 50-х годов нашего столетия. Данная дисциплина, которая изучает закономерности телодвижений по принципу информационных моделей, основана на данных таких наук как физиология, анатомия, психология, физиогномика, ортобиотика. Кинесика изучает отражение поведения человека в его внешних проявлениях. Внешне эмоции проявляются в выразительных движениях, а телодвижения - это своего рода особая беззвучная речь, которая обладает своеобразной кодировкой. Ключ к ее прочтению мы находим в кинесике, которая, по сути, и занимается аранжировкой речи нашего тела.
Р. Бёрдвистеллом было выделено 5 основных видов телодвижений, которые выполняют различные функции при общении - телодвижения-символы, иллюстраторы- регуляторы, демонстраторы, адаптеры, которые представлены в следующей схеме 5.
Движение-символ - это своего рода жестовый эквивалент слову или фразе. Come here (иди сюда) - можно легко передать знакомым жестом руки.
Движения-иллюстраторы - непосредственно сказаны с речью. Жесты могут акцентировать какую-то часть фразы, предложения. Так, говорящий жестом руки вниз или вверх может показать повышение или понижение интонации или голоса собеседника в конце предложения. Причем некоторые действия-иллюстраторы могут существовать самостоятельно без вербальной поддержки. Do you like coffee? (в общих вопросах интонация повышается)
Движения-регуляторы - действия, которые подскажут говорящему его дальнейшее поведение - продолжить, повторить, поспешить и так далее. Кивок головой, покачивание головой, отведение глаз, поднятие бровей - все эти дей-ствия классифицируются как регуляторы. Is there a lift in the building? (один из недавно приехавших студентов, который собирается проживать в съемной квартире, интересуется вопросом наличия лифта в доме, так как ему не очень-то нравится ходить пешком, он может выразить свое удивление поднятием бровей с интересом). Движения-демонстраторы - это телодвижения, передающие эмоциональное состояние говорящего, его выражение лица, мимику, то есть эти движения являются главным способом передачи человеком своих чувств. На вопрос: How was the flight? Один из студентов отвечает: Terrible! I m allergic to aircraft. При этом на его лице можно проследить выражение недовольства и отвращения.
Движения-адаптеры (приспособления) - движения, которыми мы овладеваем еще в детстве, и затем они становятся частью нашей необходимой деятельности - движения, которые были освоены в процессе использования материальных вещей. К примеру, в случаях, когда человек говорит неправду, почти всегда он подносит руки к лицу. Другими словами, когда мы видим, слышим или говорим неправду, мы часто стараемся прикрыть рот, глаза или уши руками, у детей это происходит бессознательно.
Таким образом, движение, как основное свойство невербального поведения имманентно, (от лат. immanens - свойственный чему-либо) присуще кинеоической структуре невербального поведения, её элементам: мимике, жестам, позе, походке, пантомимике. Данные элементы представляют целостную подструктуру невербального поведения, комплекс, сигнализирующий в актах общения о психических состояниях человека.
Принципы использования невербальных средств при обучении студентов-лингвистов межкультурному иноязычному общению
Всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным. Педагогический процесс при этом характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных методов обучения. Проанализировав исследования разных авторов [205; 76; 161; 172], учитывая важность коммуникации как целенаправленного обмена мыслями и информацией в рамках социальной деятельности человека, а, также ориентируясь на специфику невербального иноязычного общения, хотелось бы отметить, что определяющей целью обучения студентов иностранному языку в вузе является:
- развитие личности студента в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка;
- формирование готовности участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности;
- овладение страноведческими сведениями, затрагивающими самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи;
- профессиональное использование студентами языкового материала (лексических единиц, грамматических форм и конструкций, интонационных структур, фонетического минимума);
- овладение межкультурными и невербальными умениями;
- приобретение опыта эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой, к речевым партнерам, к изучаемому языку как учебному предмету, к роли языка в жизни общества, а также опыта, обращенного на систему ценностей личности или по-другому - мотивации.
Гуманизация образования на сегодняшний день предполагает в качестве общей цели образования - в первую очередь личностное, а затем уже профессиональное развитие студента. Общий подход к образованию можно определить как личностно-деятельностный, а форму обучения как проблемную. [65]
Согласно вышесказанному, обучение должно сводиться не только к сообщению новых знаний, сколько к организации и управлению учебной деятельностью студента, направленной на выработку умений практического использования знаний.
Основными признаками современного преподавания иностранных языков, наряду с коммуникативной направленностью, являются следующие:
- изменение роли преподавателя и студента, где последнему отводится центральная роль в процессе овладения знаниями и умениями. Подчеркивается творческая активность и самостоятельность познающего субъекта.
- принцип «глобального контекста», когда студент может использовать любые знания из разных отраслей науки, и что особенно важно для нашего исследования, привлекать невербальные средства (жестикуляцию, пантомиму, рисунки) для выражения мыслей.
- традиционно-объяснительно-иллюстративному-противопоставляется активное обучение, идея которого заключается в исключении противоречий путем использования форм и методов, требующих от студентов активного, творческого переосмысления учебного, а также дополнительного материала при решении профессиональных задач обучения. Как было отмечено выше ( 2.2), определяя содержание обучения иностранному языку, последователи школы Г.В. Роговой выделяют три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психдлогический и методологический. В связи с чем, рассмотрим лингвистические и методические параметры обучения невербальному иноязычному общению студентов.
Говоря о лингвистическом содержании обучения необходимо отметить, что традиционно разграничивают такие понятия, как язык и речь. Они составляют две стороны одного явления, при этом имеют целый ряд отличий, которые необходимо учитывать при обучении невербальному иностранному языку. Язык - это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования. «Речь — это процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения, а также продукты этого процесса - речевые произведения. К единицам речи относят ситуативно-обусловленные высказывания различной протяженности (от восклицания до развернутого информативного).
Таким образом, слово, словосочетание, предложение, а также целое высказывание можно отнести как к единицам языка, так и к единицам речи. Основное отличие заключается в том, что единицы языка организованы по формально-семантическому признаку, в то время как единицы речи - по семантико-коммуникативному. Это значит, что последние всегда соотнесены с конкретной ситуацией общения. При этом организованное обучение и воспитание студентов осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, с учетом коммуникативного, личностно-ориентированного, культурологического, лингвострановедческого подходов, где подход к обучению представляет собой реализацию на практике доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии или модели.
С нашей точки зрения, процесс обучения студентов невербальному иноязычному общению предполагает включение вышеперечисленных подходов, что способствует формированию теоретической и практической готовности к межкультурной коммуникации у студентов-лингвистов, выезжающих за рубеж.
Обращаясь к основным составляющим лингвистического содержания обучению невербальному общению необходимо отметить, что основным элементом является сфера коммуникативного взаимодействия, к которой традиционно принято относить речевые умения (о чем говорить, читать, писать, слушать). Поскольку обучение иноязычному взаимодействию происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия студентов отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность.
Сфера общения представляет собой экстралингвистический фон, но именно она определяет характер деятельности коммуникантов, влияя как на их речевое поведение, так и на выбор языковых средств. В сферах общения имеют место различные ситуации общения, в которых проходит коммуникация, и которые определяются рядом «детерминант» речевого поведения, а именно: целями, темой, сферами общения и характеристикой коммуникантов. Эти детерминанты оказывают влияние на высказывания, то есть на форму и содержание речевых произведений - текстов, в виде которых и функционирует язык как средство коммуникации. [134] Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе в процессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить, сообщить и так далее, поэтому сфера общения рассматривается в нашем исследовании в качестве базовой и определяющей при обучении иноязычному невербальному общению.
Наиболее распространенными сферами иноязычного общения студентов языкового ву?„а являются социальная, бытовая, политическая, научная, деловая и профессиональная сферы коммуникации, которые изначально базируются на элементах вербальной и невербальной коммуникации. Следовательно, в нашем исследовании мы выделяем невербальную иноязычную сферу общения студентов, которая важна не только для коммуникации, но, прежде всего для формирования внутреннего мира обучающегося и его отношения к носителям изучаемого вербального языка, к их культуре, к их способу жизни в разнообразных жизненных ситуациях. [39]
В рамках вышеназванной сферы мы отметили важность определения тематики содержания обучения иноязычному невербальному общению. Коммуникативные ситуации, возникающие в процессе общения коммуникантов, дают жизнь целому комплексу тем, дифференцирующимся по событиям, должностным обязанностям или ролям, действиям и так далее.
Обобщенный анализ эффективности реализации в учебном процессе авторского учебного пособия «Первый опыт общения за рубежом»
Разработанное нами учебное пособие «Первый опыт общения за рубежом» по формированию у студентов-лингвистов теоретической и практической готовности к межкультурной коммуникации с учетом невербальных средств общения является необходимым в условиях оптимизации учебного процесса в вузе и его эффективность должна быть проверена на практике с помощью проведения и анализа данных специально организованного педагогического эксперимента. Под педагогическим экспериментом понимается научно-поставленная проверка каких-либо организационных форм, средств, методов или приемов обучения. [73]
. Целесообразность проведения эксперимента возникла в связи с тем, что нами была выдвинута идея о необходимости включения в учебный процесс по иностранному языку в языковом вузе невербальных средств общения, а также с необходимостью дать объективную оценку эффективности разработанного нами учебного пособия и использования его составляющих студентами в ходе иноязычного взаимодействия.
Задачами эксперимента, который проводился на кафедре "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур" (ТМПИ) в Тольяттинском государственном университете с 2003 по 2009 год являлось: 1 этап — поисковый (сентябрь 2003 г. - май 2005 г.).
- исследовать состояние проблемы обучения невербальным умениям иноязычного общения студентов-лингвистов и в процессе межкультурной коммуникации.
- изучить и проанализировать теоретические и практические источники по педагогике, психологии, методике по теме исследования, а также теоретико-методологические предпосылки разработки личностно и профессионально ориентированного учебного пособия по обучению студентов вербальному и невербальному иноязычному общению.
- рассмотреть основные компоненты межкультурной коммуникации, особенности применения- студентами невербальных средств общения в педагогическом процессе.
- провести тщательный анализ учебной (учебников, учебных пособий, словарей-разговорников, справочников) и методической литературы, посвященной проблеме, невербального аспекта общения, провести наблюдения за деятельностью студентов.
- оценить мотивационно-познавательные потребности обучающихся в изучении английского языка с применением невербальных средств общения в учебном процессе и в ходе дальнейшего межкультурного взаимодействия;
2 этап, - ориентировочно-констатирующий эксперимент на основе опытного обучения (сентябрь 2005 г. - май 2006 г.).
- конкретизировать" содержание обучения умениям невербального иноязычного общения;
- разработать авторское пособие по обучению студентов умениям вербального и-невербального иноязычного общения, конкретизировать место и роль различных видов речевой деятельности и сформировать теоретическую и практическую готовность студентов к иноязычной межкультурной коммуникации в процессе обучения;
- разработать структуру, содержание, тематику экспериментального учебного пособия;
- апробировать разработанные материалы в опытном обучении студентов I, II курсов;
- провести общий анализ результатов опытного обучения.
3 этап - формирующий эксперимент (сентябрь 2006 — май 2008гг.)
- изменить и доработать отдельные разделы учебного пособия для студентов-лингвистов с учетом анализа результатов опытного обучения;
- провести экспериментальное обучение студентов I, II курсов ТГУ с использованием разработанных ранее экспериментальных материалов и авторского учебного пособия "Первый опыт общения за рубежом" (2009 года издания) (Приложение 2).
4 этап — контрольный/ сравнительный (сентябрь 2008 — май 2009 гг.)
- провести в ЭГ и КГ выходной тест по завершению курса обучения иноязычному невербальному общению и проанализировать его результаты;
- проанализировать результаты экспериментального обучения студентов ЭГ с использованием разработанного учебного пособия "Первый опыт общения за рубежом", обработать полученные данные путем математических исчислений, оценить результативность предлагаемой системы упражнений и заданий в пособии и сопоставить их с результатами КГ;
- оценить эффективность созданного учебного пособия и наметить пути его дальнейшего совершенствования;
- подвести итоги эксперимента, сделать выводы и подтвердить либо опровергнуть выдвигаемую гипотезу.
Планируя проведение эксперимента, нами были выделены следующие этапы:
1) поисковый этап, направленный на изучение состояния проблемы;
2) ориентировочно-констатирующий этап (опытное обучение), когда определялся уровень сформированности умений владения невербальными средствами общения у студентов-лингвистов;
3) формирующий этап, связанный с непосредственной организацией экспериментального обучения и проверкой эффективности разработанного средства обучения;
4) контрольный (сравнительный) этап, связанный с анализом и обобщением результатов эффективности обучения в контрольной и экспериментальной группах (КГ и ЭГ).
Условия проведения эксперимента охватывали следующие категории: место проведения эксперимента, участники и средства, обеспечивающие проведение эксперимента.
Местом проведения экспериментального обучения был выбран Тольяттинский государственный университет - кафедра «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (ТМПИ).
В качестве основных средств для проведения педагогического эксперимента было использовано:
а) авторское учебное пособие «Первый опыт общения за рубеоісом»;
б) учебное пособие "Английский язык каждый день", включающее программу курса;
в) анкеты и тесты.
Участниками педагогического эксперимента являлись: а) студенты 1-Е курсов данного вуза в количестве 192 человек; б) автор данного исследования - в качестве организатора эксперимента; в) преподаватели кафедры ТМПИ, в общей сложности в эксперименте приняло участие человек.
Похожие диссертации на Формирование умений невербального общения при обучении студентов-лингвистов межкультурной коммуникации
