Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ САМОСОЗНАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Валеологическое самосознания педагога и особенности его формирования в юношеском возрасте 13
1. 2. Модель становления валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе его обучения в вузе 39
Выводы первой главы 58
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 60
2.1. Дидактические условия становления валеологического самосознания будущего учителя в процессе его обучения медико-биологическим дисциплинам 60
2.2. Учебно-методическое обеспечение процесса формирования валеологического самосознания будущего учителя (на примере спецкурса «Основы индивидуального здоровья человека» и практических занятий) 80
Выводы второй главы 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 104
ЛИТЕРАТУРА 107
ПРИЛОЖЕНИЯ 116
- Валеологическое самосознания педагога и особенности его формирования в юношеском возрасте
- Модель становления валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе его обучения в вузе
- Дидактические условия становления валеологического самосознания будущего учителя в процессе его обучения медико-биологическим дисциплинам
Введение к работе
На пороге нового тысячелетия, в эпоху бурных процессов социально-экономических преобразований общества, глобальный характер приобрела проблема здоровья россиян, особенно подрастающего поколения. В этой связи значительно возрастает роль учителя в формировании у школьников отношения к здоровью как наивысшей человеческой ценности.
К сожалению, современная школа не только не способствует решению данной проблемы, а наоборот, становится все более опасной для здоровья учащихся и учителей. По данным ряда исследований (Н. Г. Веселов, И.М.Воронцов, Д. Н. Исаев), на 1000 обследуемых школьников приходится 2700 заболеваний в год. За период обучения прогрессивность хронических заболеваний учащихся увеличивается в 1,5-2 раза. Среди педагогов заболевания органов дыхания отмечаются у 71,2%, сердечнососудистой системы у 63%, хронические ларингиты — у 46%, вегето-сосудистая дистония — 72,1% (Татарникова, 1995). И это далеко не полный перечень профессиональных заболеваний педагогов.
Причины указанных явлений кроются не только в значительном ухудшении социально-экономических условий жизни большинства педагогов, но и в пренебрежительном отношении учителей к здоровью— своеу и своих воспитанников, неумении, а порой и нежелании следовать в повседневной жизнедеятельности принципам здорового образа жизни.
Особую тревогу вызывает безоглядная перестройка педагогического процесса в сторону интенсификации труда учащихся на протяжении всего урока в связи с увеличением учебной нагрузки, построение преподавания по принципу «обучение на высоком уровне», «быстрым темпом», создание «принудительного темпа в учебной работе» и другие нетрадиционные методы воздействия на работу мозга, направленные на повышение результа- -4-тивности обучения без учета индивидуальных и возрастных особенностей и способностей учащихся, состояния их здоровья.
Подобная интенсификация учебного процесса приводит к неоправданным физическим и психическим перегрузкам как учащихся, так и самих учителей (Л. И. Алешина, И. Ю. Глинянова, Н. Б. Захаревич, Л. Г. Татар-никова, Е. А. Шульгин). Признавая в целом значение валеологических знаний, большинство учителей не осознают степень необходимости этих знаний, не овладевают здоровьесберегающими педагогическими технологиями.
В основе всех этих проблем лежит неразвитость профессионального педагогического самосознания учителей, его валеологического компонента, поскольку в процессе довузовской профориентационной работы, профессиональной подготовки в вузе и дальнейшей послевузовской методической учебы не нашли должного отражения проблемы формирования валеологического самосознания учителя. Валеологическое самосознание гармонизирует человека с самим собой, природой и социумом, является основой формирования индивидуальной философии здоровья, повышения личностного потенциала человека, открытия новых путей его развития, что является необходимым условием подготовки компетентных, творчески мыслящих, адаптированных к новым, быстро меняющимся условиям работы специалистов, в том числе и педагогов.
Формирование валеологического самосознания будущих учителей необходимо начинать с первых дней обучения в вузе, поскольку период ранней юности, по мнению большинства исследователей (Э. Эриксон, И. С. Кон, В. В. Столин, Л. Д. Олейник, И. В. Дубровина, В. Франкл) является периодом возрастной сензитивности для формирования данного личностного образования. В этот период, когда начинается ориентация в будущей профессии, формируется профессиональная направленность личности педагога, происходит овладение педагогической техникой и технологией, приобретаются фундаментальные знания, необходимо помочь сту- дентам осознать ценность валеологических знаний, свою ответственность за здоровье (свое и окружающих), выработать профессиональные и валео-логические идеалы.
Формирование профессионального самосознания и его валеологиче-ского компонента (валеологического самосознания) на этом этапе будет способствовать целостности его дальнейшей педагогической деятельности и успешности процесса обучения в вузе. Таким образом, одной из приоритетных целей профессиональной подготовки будущих учителей на начальном этапе обучения вузе должно стать формирование их валеологического самосознания.
Феномен самосознания широко исследуется в философской и психологической литературе (Л. С. Выготский, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столиц, Л. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев). Ряд работ посвящен изучению профессионального самосознания педагогов, его структуре, функциям, формированию в процессе допрофессиональной и профессиональной подготовки будущих учителей (Л. Ф. Воскресенская, Е. Г. Евдокимова, И. Б. Котова, Р. Л. Кричевский, Л. М. Митина, Д. В. Ронзин).
Растет интерес к изучению вопросов, касающихся валеологии (в том числе педагогической валеологии), валеологической культуры личности (И. Ю. Глинянова, Г. К. Зайцев, Л. В. Захаревич, В. В. Колбанов, Н. М. Ро-маненко, В. П. Петленко, Л. Г. Татарникова, Е. А. Шульгин),
В работах Л. В. Захаревич, Л. Г. Татарниковй, И. И. Брехмана указывается на необходимость формирования валеологического сознания как обязательного условия формирования профессиональной и валеологической культуры личности, сделаны попытки определения сущности данного феномена, его структуры и функций. Разработана оригинальная концепция мотивации здорового образа жизни будущих учителей, выявлена ее структура, функции, процесс формирования в условиях изучения медико-биологических и психолого-педагогических дисциплин (Л. И, Алешина).
В то же время, нам не удалось обнаружить специальных работ, посвященных изучению валеологического самосознания будущих учителей, в особенности, на начальном этапе профессиональной подготовки. Специально не рассматривались вопросы, касающиеся сущностных характеристик данного феномена и его роли в формировании целостной личности будущего учителя в процессе обучения в вузе.
В качестве основного средства формирования валеологического самосознания выступают, как правило, занятия физической культурой и предметы медико-биологического блока, практически не связанные между собой. Очевидно, что масштабная и сложная проблема формирования валеологического самосознания будущих учителей носит комплексный характер и решена она может быть только в специально созданной системе педагогических условий, разработка которой и составляет проблему нашего исследования.
Поскольку самосознание относится к ценностно-смысловым структурам личности, опосредующим все ее осознанные проявления, процесс формирования данного личностного образования должен затрагивать не только профессиональное обучение, но и профессиональное воспитание будущих специалистов.
Таким образом, учитывая актуальность и теоретическую неразработанность проблемы формирования валеологического самосознания будущих учителей на начальном этапе обучения в педагогическом вузе тема нашего исследования была определена как «Формирование валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе профессиональной подготовки».
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования — процесс становления валеологического самосознания будущих учителей на начальном этапе профессиональной под- -7-готовки (на материале подготовки учителей биологии и физической культуры).
Цель исследования — разработка научных основ процесса формирования валеологического самосознания будущих учителей на начальном этапе их профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование валеологического самосознания будущих учителей на начальном этапе вузовского обучения будет осуществляться эффективно, если; валеологическое самосознание будет рассматриваться как одна из приоритетных целей на начальном этапе профессиональной подготовки учителя, аспект его профессионального самосознания, ориентированный на ценностно-смысловые основы здорового образа жизни, формирование собственной внутренний позиции; при этом будут учитываться специфические особенности валеологического самосознания учителя определенного предмета; в определении, целей и специфики содержания, методов и организационных форм профессионального образования будут учитываться стадии становления валеологического самосознания (дезадаптивная, рефлексивная, мотивационная и поведенческая) и ведущие факторы его саморазвития. в содержание подготовки будущих учителей биологии и физической культуры будет включен интегрирующий спецкурс «Основы индивидуального здоровья человека», усиливающий межпредметные связи и играющий системообразующую роль, вследствие чего использованные и интегрированные в содержании спецкурса знания дисциплин медико-биологического блока будут способствовать самопониманию студента как человека и педагога-профессионала; обучение предметам медико-биологического цикла будет осуществляться с учетом следующих требований: а) организация учебной деятельности студентов на валеологических принципах, позволяющих повысить ее эффективность, сохранив при этом их здоровье и интерес к предмету; б) конструирование образовательного процесса, способствующего осознанию себя как личности, владеющей культурой ЗОЖ, как будущего преподавателя определенного предмета и как педагога-профессионала, призванного решать задачи сохранения и укрепления здоровья субъектов образования; в) организация практических занятий, предполагающая насыщение эмоциональным содержанием валеологического характера, включение ис следовательских заданий по проблемам здоровья и здорового образа жиз ни, стимулирующих рефлексию и обмен взглядами, а также апробацию се бя в роли учителя средствами иммитационного моделирования.
С учетом предмета, цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи исследования:
Определить валеологическое самосознание учителя как цель профессиональной подготовки.
Разработать модель процесса становления валеологического самосознания студентов на начальном этапе обучения в вузе.
Обосновать систему дидактических условий становления валеологического самосознания студентов в процессе обучения предметам медико-биологического блока.
4. Разработать и экспериментально проверить учебно-методическое обес печение процесса формирования валеологического самосознания буду щих учителей (на примере спецкурса «Основы индивидуального здоро вья человека» и практических занятий).
Теоретико-методологической основой исследования являются: теоретические положения философии и психологии о человеке как субъекте деятельности и общения, объективных и субъективных факторах его развития, природе самосознания (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, И. С. Кон, -9-A. H. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); системный, целостный подход к личности и процессу ее формирования (В. С. Ильин, В. В. Краевский, A. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.); гуманистические идеи личностно ори ентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.); общие принципы валеологии (А. М. Амосов, И. И. Брехман, В. К. Зайцев, B. П. Казначеев, В. В. Колбанов, Ю. П. Лисицин, Л. Г. Татарникова и др.).
Базой исследования являются естественно-географический факультет и факультет допризывной и физической подготовки Волгоградского государственного педагогического университета.
Исследование осуществлялось поэтапно, с 1997 по 2001 годы:
Первый этап (1997- 1998 гг.)— теоретический анализ проблемы. На данном этапе анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по исследуемой проблеме, изучался и обобщался передовой педагогический опыт.
Второй этап (1998 - 1999 гг.)— разработка научных основ формирования валеологического самосознания студентов, конструирование модели педагогического процесса, апробация и отбор экспериментальных методик в ходе опытной работы на факультете допризывной и физической подготовки Волгоградского государственного педагогического университета.
Третий этап (1999- 2001 гг.)— проведение опытно-экспериментальной работы, ее анализ, систематизация и обобщение результатов. Оформление теоретических и практических материалов исследования.
Новизна исследования состоит в том, что в нем с позиции системно-целостного подхода определяется понятие валеологического самосознания, выявляются структурно-содержательные характеристики, функции, показатели и уровни развития валеологического самосознания, разрабатывается и экспериментально апробируется педагогическая модель процесса поэтапного формирования валеологического самосознания в ходе обучения в педагогическом университете.
Теоретнческая значимость исследования обусловлена разработкой научных основ формирования валеологического самосознания будущих учителей на начальном этапе профессиональной подготовки, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования в русле концепции целостного подхода к изучению педагогического процесса.
Практическая значимость и заключается в том, что теоретические положения и выводы, разрабатываемые критерии и приемы диагностики валеологического самосознания, способы и методы его формирования позволят обеспечить эффективное его развитие в практике непрерывного профессионального образования учителей. В ходе исследования автором разработаны и прошли успешную апробацию методические пособия.
Положения, выносимые на защиту:
Валеологическое самосознания педагога и особенности его формирования в юношеском возрасте
Проявление, развитие и актуализация вышеназванных субъектных свойств детерминируется глубинными личностными образованиями, важнейшим из которых является самосознание. В. В. Зеньковский называл самосознание «центральной точкой во внутреннем мире, основой личности», которая «предваряет все изменения, все процессы в душе» (Зеньковский, 1993, с. 76). В связи с этим представляется важным рассмотреть основные направления изучения категории «самосознание».
Проблема самосознания разрабатывается в контексте различных наук: философии, социологии, психологии и др. В связи с этим в научной литературе представлено многообразие подходов к определению самосознания.
В философии самосознание определяется как «выделение себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов» (Философский словарь, 1986, с. 418).
Некоторые современные философы рассматривают самосознание не только как осознание своих поступков, но и превращение этого осознания в нравственную норму поведения. Так, например, Н. П. Миронова (1973, с. 5) утверждает, что «самосознание предполагает ответственное поведение личности, осмысленность ее действий. Самосознание выступает необходимым условием творческого отношения к действительности, решающим залогом успешной деятельности личности. Таким образом, самосознание предполагает превращение понятий о долге, чести, совести, справедливости во внутренние качества личности».
Самосознание — это осознание человеком своей способности принимать самостоятельные решения и вступать на этой основе в сознательные отношения с людьми и с природой, нести ответственность за принятые решения и действия. Так, А. Г. Спиркин (1972, с. 418) считает, что самосознание — это «осознание и оценка человеком своих, действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеала и мотива поведения, целостная оценка себя и своего места в жизни».
Диаметрально противоположна позиция В. В. Зеньковского (1993, с. 80), который считает самосознание «непроизвольным» началом в человеке: «Самосознание вообще не "возникает", оно не из чего не могло бы возникнуть, его надо признать изначальным и непосредственным фактом душевной жизни».
Нам представляется, что В. В. Зеньковский рассматривает смысловой аспект самосознания, основу его «самости», в то время как предметом исследования А. Г. Спиркина является его социально-ценностный аспект. Сопоставление этих взглядов позволяет предположить, что именно в «точ - 15-ке пересечения» ценностей и смыслов возникает самосознание, и рассматривать его как ценностно-смысловое образование.
Таким образом, несмотря на явную противоречивость существующих позиций, самосознание признается важнейшей сущностной характеристикой личности являющейся механизмом и продуктом саморазвития.
В психологии феномен самосознания рассматривается во всех наиболее известных теориях в русле их содержательных парадигм. В бихевиоризме самосознание рассматривается как поведенческая категория, которую можно уловить только в действиях, поступках. Когнитивная психология считает его «познавательной схемой», благодаря которой индивид перерабатывает информацию о себе, организуя ее в особые понятия и образы. Психоанализ и эго-психология видят в самосознание мотивационный феномен, основу которого составляют влечения и потребности. Для инте-ракционизма (от interaction— взаимодействие)— это продукт межличностного взаимодействия и коммуникации. Экзистенциальная психология усматривает сущность самосознания в процессах самоактуализации, актах творчества и тому подобных проявлениях. Отечественная психология видит теоретическое решение проблемы в признании того, что личность есть целостная «система, которая на всем протяжении своего развития приспосабливается к своей внешней и внутренней среде и одновременно более или менее целенаправленно и активно изменяет ее, адаптируя к своим осознанным потребностям» (Выготский, 1984, с. 156). Такой интегратив-ный подход к проблеме личности представляется наиболее целесообразным.
Различные аспекты самосознания в контексте развития личности проанализированы в трудах отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. И, Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясище-ва, К. К. Платонова, Л. С. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова и др. Самосознание рассматривается как сложное личностное образование («образ Я», «Я-концепция»), связанное с выделением себя из объективного мира, осозна -16 нием, оценкой себя, а также как процесс, направленный на познание человеком самого себя. К. К. Платонов (1984, с. 126) определяет самосознание как «выделение себя («Я») из объективного мира («не-Я»); осознание, оценка человеком себя, своего места в мире, своих интересов, знаний, переживаний, поведения и т. д.
Самосознание возникает и проявляется в том случае, когда предметом осознания становятся собственные психические качества, свойства, переживания, познавательная и практическая деятельность. «Самосознание не надстраивается над личностью внешне, а включается в нее, самосознание не имеет поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, в нем отражающегося, а включается в этот процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента» (Рубинштейн, 1946).
Таким образом, современные философские и психологические исследования по проблеме самосознания позволяют рассматривать его как целостную ценностно-смысловую фундаментальную подструктуру личности, определяющую эффективность се саморазвития, становления субъектно-сти, индивидуального своеобразия когнитивной и коммуникативной сфер личности.
Исследование феномена самосознания было бы неполным без сопоставления с близким ему феноменом сознания. Для нас представляет интерес сознание отдельного индивида или, по Л. Д. Олейник (1975), индивидуальное сознание, которое всегда существует как бинарная система «Я-мир», в которой «Я» — субъект, носитель сознания, а «мир» — все, что «не-Я» (внешний мир, отражаемый сознанием человека). Самосознание, таким образом, представляет собой необходимую сторону индивидуального сознания, один из его полюсов.
Природа самосознания и индивидуального сознания едины; механизмы, последовательность формирования, содержательные компоненты этих двух феноменов принципиально одинаковы. Как в осознании себя, так и в осознании внешнего мира человек проходит путь от чувственного восприятия к логическому мышлению, от конкретного — к абстрактному и обобщенному, от внешнего — к внутреннему.
Спецификой самосознания, по мнению Л. Д. Олейник (1975), является то, что самосознание представляет собой сложный сплав элементов переживания и знания. Оно более насыщено эмоционально, более пристрастно, чем сознание внешнего мира. По определению Л. С.Выготского (1984), самосознание — это социальное сознание, перенесенное внутрь.
Следует отметить, что современная наука до сих пор не пришла к единому мнению по проблеме формирования самосознания. Нерешенным остается вопрос: «Что возникает раньше— предметное сознание или самосознание?». Согласно одной точке зрения, самосознание является предпосылкой, низшей ступенью сознания, предшествующей возникновению предметного сознания. Так, по мнению В. М. Бехтерева, самосознание — это простейшая форма сознания, элементарное состояние неясного безотносительного чувствования собственного существования. Согласно данной точке зрения, формирование самосознания зависит лишь от психофизиологического созревания. Такое понимание самосознания, по В. П. Тугарино-ву (1971, с. 14), уходит глубоко в область органической эволюции и предшествует человеческому сознанию.
По мнению видных русских ученых Л. И. Галича, А. А. Потебни, И. М. Сеченова, процесс познания окружающего мира и осознания себя происходит одновременно. Говоря о неразрывном единстве субъекта и объекта, они утверждают, что развитие психики начинается со смутных, неясных переживаний, в которых нет подлинного самосознания, нет разделения на «Я» и «не — Я». Как считает А. А. Потебня (1992, с. 57), «на первых порах для ребенка еще все — свое, еще все — его "Я", хотя именно поэтому, что он не знает еще внутреннего и внешнего, можно сказать и наоборот, что для него вовсе нет своего "Я"... Все равно, скажем мы так или иначе, по - 18-тому что исходное состояние сознания есть полное безразличие "Я" и "не —Я"».
Сторонники еще одной точки зрения (С. Л. Рубинштейн, К, К. Платонов, Е. В. Шорохова, Л. В. Божович, И. С. Кон) считают, что осознание себя является продуктом развитого сознания и, следовательно, характеризует более высокий уровень психической жизни, чем предметное сознание. Поэтому с точки зрения С. Л. Рубинштейна (1946, с. 678), в процессе развития личности оно возникает значительно позже.
Развитие сознания, по мнению С. Л. Рубинштейна (1946), проходит ряд ступеней: от наивного поведения в отношении самого себя ко все более углубленному самосознанию. При этом «развитие у личности самосознания совершается в самом процессе становления и развития реальной самостоятельности индивида, как реального субъекта деятельности». Данная идея о связи формирования самосознания с развитием самостоятельности, субъектности человека является одним из основных положений концепции развития самосознания у С. Л. Рубинштейна.
Такого же мнения придерживается Е. В. Шорохова (1961, с, 82), утверждая, что «самосознание представляет собой высший вид сознания, для его возникновения и развития необходим определенный уровень сознания», Она полагает, что лишь в процессе развития личности расширяется содержание ее самосознания. Только во взрослом состоянии человек по-настоящему начинает осознавать себя, свой внутренний мир, свои чувства, желания. Процессы абстракции и обобщения способствуют возникновению у личности научного понятия о своем внутреннем мире. Если ребенок только осознает свой физический облик, то центром самосознания взрослого человека является личность. Следовательно, самосознание взрослого человека — это не только знание человеком своего внутреннего, замкнутого мира, не только сознание своих мыслей, чувств, но и осознание своего морального облика, своей оценки внешнего мира и других людей, своего положения в природе и социуме.
Данная позиция, представляющаяся нам наиболее целесообразной, рассматривает самосознание как сложный результат внутренней и внешней активности человека. С. Л Рубинштейн (1946, с. 600) отмечает: «Известно, что ребенок далеко не сразу осознает себя как "Я". В течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по имени, как называют его окружающие, он существует сначала даже для самого себя скорее как объект для других людей, чем как самостоятельный по отношению к ним субъект. Осознание себя как "Я" является, таким образом, результатом развития».
Модель становления валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе его обучения в вузе
Решение проблемы формирования валеологического самосознания будущих учителей на начальном этане обучения в вузе не мыслится нами без учета психологических и физиологических особенности данного возрастного периода.
В юношеском возрасте в основном завершается физическое развитие организма, заканчивается половое созревание, приходит в гармоничное соответствие сердечно-сосудистая система, замедляются темпы роста тела, заметно нарастают мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов. Юношескому самосознанию, как отмечает Н. С. Лейтес (1978, с. 196-203), свойственна не всегда замечаемая огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремления управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.
В этот период появляются мотивы, отсутствующие у подростков. Это самосовершенствование (стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком, улучшить свою физическую форму) и связанный с ним интерес к учению. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной деятельностью. Другой особенностью, характерной для этой возрастной группы, является потребность в неформальном доверительном общении со взрослыми. Значимость общения со взрослыми связана прежде всего с тем, что оно дает знания, необходимые юношам и девушкам в будущей самостоятельной жизни.
Самоопределение юноши характеризуется тем, что он уже начинает действовать, реализуя свои планы, утверждая тот или иной образ жизни, начинает осваивать выбранную профессию. Это предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности (Дубровина, 2000, с. 379).
По времени этот процесс совпадает с началом обучения в вузе. Уже сделан выбор и пользу педагогической профессии, начинается ориентация в рамках профессии, нахождение личностных смыслов педагогической деятельности. Переосмысливание своего образа жизни с точки зрения будущей педагогической деятельности, сознательный выбор в пользу здоровья, здорового образа жизни будут способствовать успешности обучения в вузе и целостности педагогической деятельности в дальнейшем.
Специфика психофизиологических особенностей данного возрастного периода и социального статуса студентов начальных курсов педагогического вуза такова, что позволяет предположить ведущую роль мотиваци-онного и рефлексивно-оценочного компонентов в структуре валеологиче-ского самосознания будущего учителя. Однако наши наблюдения и экспериментальные данные позволяют констатировать, что в большинстве случаев, в силу складывающихся дидактических условий становления этого свойства личности, в нем преобладает когнитивно-ценностный компонент. В результате, без должной смысловой базы ослабевают функции валеоло-гического самосознания студента, его жизнедеятельность, профессиональ -42-ное становление, профессиональное поведение, саморазвитие становятся неустойчивыми.
Особенно ослабевает при этом прогностическая функция: свойственные юношеству романтическая мечтательность и склонность к построению планов сменяются на стремление поспешно использовать имеющиеся обстоятельства, «повыгоднее продать себя», в связи с чем функция самосовершенствования также подчас находит выражение не в здоровьесбере-гающих, а в деструктивных формах поведения молодых людей, характеризующих их социальную дезадаптацию.
Таким образом, в целом валеологическое самосознание будущего учителя в начальный период его профессиональной подготовки в вузе характеризуется противоречивостью и неустойчивостью, выражающейся зачастую в спонтанности, непредсказуемости и непроизвольности социального поведения и деятельности молодого человека, приводящих к срывам в учебе и жизненным неудачам, которые в свою очередь программируют спонтанность профессионального поведения и педагогической деятельности.
Дидактические условия становления валеологического самосознания будущего учителя в процессе его обучения медико-биологическим дисциплинам
Целостность педагогического процесса проявляется в единстве его компонентов: цель — средства ее достижения — результат (Джидарьян, 1981). В качестве системообразующего фактора в этой триаде выступают цели процесса, организующие средства в определенную систему. Под системой средств понимают такое их сочетание, расстановку, при которой в максимальной степени реализуются возможности каждого средства и, вместе с тем, каждое из этих средств способствует реализации потенциала других (В. С. Ильин, О. С. Гребенюк и др.). Это становится возможным в том случае, когда содержание, направленность каждого средства будет соответствовать поставленным целям.
Построение системы формирования валеологического самосознания требует выяснения возможностей дисциплин медико-биологического блока. Это представляется важным еще и потому, что специально-научные знания и умения часто уводят студентов «в сторону от собственно педагогических задач, особенно, если студент пришел в вуз без осознанной мотивации на профессию учителя» (Данильчук, Сериков, 1987, с. 14).
При этом под возможностями педагогического средства понимают то, что может вызвать при определенных условиях актуальные состояния свойства, его составляющих, а затем «генерализовать» их в устойчивые качественные состояния личности. Такая трактовка возможностей является ценной, поскольку в ней учтено то обстоятельство, что «совокупность педагогических систем, образующих целостный процесс воспитания, по своим возможностям должна быть адекватна структуре всесторонне развитой, гармоничной, целостной личности» (Беспалько, 1989, с. 54).
Исследуя возможности различных предметов учебного плана в формировании валеологического самосознания будущих учителей, мы основывались на следующих положениях:
1. Возможности учебно-воспитательного процесса в формировании личности являются его важнейшим интегративным свойством (В. С. Ильин). Поиск возможностей предметов учебного плана в формировании исследуемого качества должен определить, какой вклад в решение этой задачи вносит каждый из них, при каком содержании, организации изучения этих предметов такой вклад будет максимальным в данных условиях.
2. Необходимость выявления возможностей учебных предметов в формировании соответствующего самосознания обусловлена потребностями целостного подхода, современными требованиями к целям подготовки будущих учителей.
2. В практике вузовского обучения имеет место более или менее развитая, осознаваемая преподавателями и исследователями необходимость использования всех возможностей учебных предметов для подготовки будущих специалистов к, педагогической деятельности (Глазычев, Ильин, 1981).
Теоретический анализ существующего опыта подготовки студентов педагогического университета (факультет допризывной и физической подготовки, исторический, филологический и естественно-географический факультеты) дают основание обратиться к исследованию начального этапа профессиональной подготовки учителей (1-3-й курсы), таких его компонентов, как специальная научная (медико-биологическая) подготовка и практическая деятельность (педпрактика). Выбор 1-3-х курсов обусловлен тем, что этот период подготовки является определяющим в формировании мотивации предстоящей профессионально-педагогической деятельности и здорового образа жизни (Л. И. Алешина, Б. А. Бенедиктов, С. М. Годник). Вопрос о «соответствии его намерений требованиям, которые предъявляются со стороны будущей профессии» (Б. Г. Ананьев), является для каждого студента в этот период главным, «стержневым». Именно на этом этапе обучения у студентов складывается первый самостоятельный опыт педагогической и валеологической деятельности. Анализ организации учебного процесса в вузе показывает, что студенты 1-го курса проявляют высокую активность в подготовке к предстоящей профессиональной деятельности, для них характерна выраженная направленность на общение с учащимися, на приобретение новых знаний и умений. Вместе с тем, на 1 - 3-х курсах будущие учителя овладевают основами психолого-педагогических и специальных дисциплин, оказывающих в комплексе значительное влияние на становление профессионального самосознания специалиста.
Отсутствие в научно-педагогической литературе специального анализа того, как дисциплины медико-биологического блока, изучаемые на 1-3-х курсах способствуют становлению валеологического самосознания студентов, дало основание выделить в качестве основных задач такого анализа следующие:
1) выяснить, какими объективными возможностями обладают курсы «Основы анатомии, физиологии и гигиены», «Основы медицинских знаний», «Физиология человека» в формировании у студентов валеологического самосознания;
2) определить особенности влияния этих дисциплин на профессиональное самосознание, на профессионально-личностное становление будущего учителя;
3) обосновать требования к построению содержания, методам и организационным формам обучения в связи с формированием валеологиче-ского самосознания будущих учителей.
Изучение Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальностям «011600— Биология» и «030400 — Допризывная и физическая подготовка» показывает, что, согласно Государственным требованиям к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника указанных специальностей по дисциплинам медико-биологической подготовки, он должен владеть знаниями:
- о биологической природе и целостности организма человека;
- о здоровом образе жизни и его основополагающих принципах;
- о наиболее распространенных заболеваниях, являющихся главной причиной ранней инвалидности и смертности населения, об их факторах риска и основных методах профилактики в различные периоды жизни человека;
- об анатомо-физиологических особенностях детей и подростков, развитии их организма, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства;
- о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятного влияния социальной среды;
- об опасных и чрезвычайных ситуациях среды обитания природного, техногенного и социального происхождения;
- о правовых, нормативно-технических и организационных основах безопасности жизнедеятельности;
- о структуре гражданской обороны, ее предназначении и задачах.
Обеспечить овладение перечисленными знаниями на начальном этапе обучения в вузе (1 -3-й курсы) призваны дисциплины «Основы анатомии, физиологии и гигиены», «Основы медицинских знаний» и «Безопасность жизнедеятельности». Данные дисциплины на Естественно-географическом факультете и факультете Допризывной и физической подготовки имеют пропедевтическое значение, поскольку впоследствии заложенные в процессе их изучения знания должны закрепляться и углубляться при обучении спецдисциплинам морфо-физиологического блока («Анатомия человека», «Физиология человека», а на ЕГФ — еще и «Цитология» и «Гистология»). Отметим также, что «Основы анатомии, физиологии и гигиены» и «Основы медицинских знаний» и «Безопасность жизнедеятельности» — единственные курсы на небиологических факультетах, обладающими ва-леологичеким потенциалом и поэтому наиболее полно могут быть использованы в качестве базовых для формирования валеологи чес кого самосознания студентов на начальном этапе обучения в вузе (Алешина, 1998; Гли-нянова, 1995; Лебедченко, 2000).
