Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
1.1. Студент как субъект профессионально-личностного развития 16
1.2. Эмоционально-мотивационные основания профессионально- личностного развития студентов 34
Выводы по первой главе 56
ГЛАВА II. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
2.1. Иностранный язык как средство профессионально-личностного развития студентов 59
2.2. Художественный фильм как средство профессионально-личностного развития студентов в лингвообразовательном процессе 73
Выводы по второй главе 113
ГЛАВА III. ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА КАК СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
3.1. Анализ готовности студентов к работе с художественным фильмом 118
3.2. Методика использования художественного фильма в лингвообразовательном процессе как средства профессионально-личностного развития студентов в высшей школе 133
3.3. Результаты апробации художественного фильма как средства профессионально-личностного развития студентов в высшей
школе 158
Выводы по третьей главе 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
ЛИТЕРАТУРА 181
ПРИЛОЖЕНИЯ... 200
- Студент как субъект профессионально-личностного развития
- Иностранный язык как средство профессионально-личностного развития студентов
- Анализ готовности студентов к работе с художественным фильмом
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная киноиндустрия выпускает на экраны продукцию, различную по своему смысловому и духовно-интеллектуальному содержанию, которая оказывает решающее влияние на формирование нравственного облика студентов и может привести на край этического оправдания негативных, ненормативных и асоциальных действий.
Исследователи феномена массовой видеокультуры (В.П. Анисимов, Л.А. Иванова, С.Г. Кара-Мурза, А. Менегетти, А. Моль, А.В. Федоров и др.) отмечают парадокс: созидательная способность киноискусства превратилась в разрушительную. Одно из величайших изобретений XX века - кино несет ответственность за идейное и моральное падение человека.
С другой стороны, в философских (А.В. Брушлинский, СП. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С Каган, СГ. Кара-Мурза, Е.С. Протанская и др.), психологических (Л.С Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А. Менегетти и др.), педагогических (С.Д Смирнов, А.В. Федоров и др.), эстетических (Ю.Б. Борев, О.А. Кривцун, Ю.М. Лотман, Ю. Цивьян и др.) исследованиях подчеркиваются гуманные цели художественного творчества, лежащего в основе искусства: способствовать осуществлению успешной трудовой, научной, социально-преобразующей и духовной деятельности; за ним признается способность духовно возвышать человека, развивать его художественный вкус, удовлетворять его интеллектуальные, нравственные и эстетические потребности, способствовать его творческой самореализации.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г,), «Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации» (2000 г.), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века» (1999 г.), а также в философских исследованиях по проблемам человека и образования (Б.С Герпгунский, В.А. Глуздов, СП. Иванов, А.А. Касьян) отмечается гуманистическое направление модернизации образо-
4 вания, целью которого является воспитание нравственного человека - субъекта
деятельности, способного своим гуманным отношением к окружающей действительности и активной преобразующей деятельностью противостоять разрушительным тенденциям современности и способствовать благополучному разрешению кризисной ситуации.
В психологической (Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), педагогической (В.В. Николина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Н.Л. Уварова, Г.И.Чижакова и др.), социологической (В.А. Мальцев и др.) научной литературе, акмеологических исследованиях (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.А. Рудкевич и др.) изучена сущность, специфика и условия профессионального развития личности как субъекта творческой деятельности. В работах этих исследователей проблема развития личности до уровня профессионализма рассматривается с позиции принципа активности и субъектности, отражающих стремление личности к самореализации.
На основании изучения психологической (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, О.В.Хухлаева и др.), педагогической (В.П. Зинченко, А.М. Ма-тюшкин, В.В. Сериков, А.В. Федоров и др.) научной литературы, литературы по вопросам эстетики, искусствоведения (Ю.Б. Борев, О.А. Кривцун), кино (Ю.М. Лотман, А. Менегетти, Ю. Цивьян) мы пришли к выводу, что использование искусства кино в процессе профессиональной подготовки студентов в высшей школе обладает сильным личностно-формирующим потенциалом и может способствовать их профессионально-личностному развитию. Однако в высшем профессиональном образовании этот потенциал остается недостаточно реализованным.
В педагогических трудах накоплен большой теоретический материал по использованию экранно-звуковых средств в высшем профессиональном образовании с целью формирования определенных профессиональных компетенций. Этой проблеме посвящено немало диссертационных исследований и публикаций по педагогике, в частности, ГЛ. Алексеева, Л.П. Бобера, А.Н. Гаври-ченкова, Т.Г. Гдалиной, В.П. Герасимова, В.Н. Дмитриева, И.В. Лебедевой,
5 A.H. Манторова, Б.Г. Сладковича, А.А. Степанова, Ю.П. Тимофеева, Ю.Е. Ша-
балина, СВ. Шпыревой и др.
Роль аудио-визуальных средств в обучении иностранным языкам отмечается в трудах российских психологов (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.) и педагогов (О.В. Гончарук, Г.Г. Жоглина, Л.С. Зазнобина, Л.А. Иванова, Ю.А. Комаров, В.И. Писаренко, Л.П. Прессман, А.Б. Соломоник, В.М Таранов, А.В. Шадрин, В.А. Шевченко). В работах этих авторов признается возможность применения электронно-звуковых средств для повышения эффективности восприятия информации, внесения разнообразия в учебный процесс, варьирования видов учебной деятельности, осуществления управления познавательной деятельностью учащихся, активизации психических процессов (внимание, мышление, память, эмоции), повышения учебной мотивации. Однако в названных исследованиях проблемы использования экранно-звуковых средств в обучении иностранным языкам в вузе рассматриваются преимущественно на основе специально созданных для обучения языку фильмов, видеозаписей фрагментов занятий. В частности, применению учебного кино на уроках иностранного языка посвящены диссертационные исследования и публикации следующих ученых- педагогов: О.И. Барменкова, Г. Вицинский, И.Н. Гаврилин, Т.Г. Голенпольский, Л.Г. Кашкуревич, А.А. Неелов, В.Л. Прокофьева, Вл. Рже-хак, Л.Д. Цесарский, В.А. Шевченко и др.
Об использовании аутентичных видеофрагментов (отрывков из телепередач, программ новостей, художественных, документальных, мультипликационных фильмов, рекламы и видеоклипов) говорится в отечественных диссертационных исследованиях по педагогике Е.В. Глушак, И.А. Гончар, М.И. Дубровина, Ю.А. Комаровой, СВ. Неделиной, В.Л. Прокофьевой, Е.В. Русаковой. Применение аутентичных видеоматериалов на уроках английского как иностранного является предметом изучения зарубежных педагогов (Б. Блис, С. Каннингхэм, Д. Коттон, Р. Купер, М. Лэвери, СДж. Молински, П. Мур, Дж. Роуз, Дж. Шерман, С. Элсворт, Д. Эванс и др.). Своей целью авторы называют формирование конкретных знаний, умений, навыков, коммуникативной ино-
6 язычной компетенции в рамках разговорных тем в ходе изучения иностранных
языков.
Преимущества полнометражного аутентичного художественного фильма раскрываются в педагогических исследованиях представителей Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики (Л.С. Зазнобила, Г.А. Поличко, Л.А. Рыбак, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.) в связи с проблемами эстетического воспитания студентов и школьников. Термины «медиапедагогика», «кинопедагогика» достаточно активно используются и в современных учебниках, и в научных статьях, и на страницах интернет. В начале 2000 года был создан первый в России двуязычный (русский и английский языки) сайт по медиаобразованию.
Анализ практики подготовки студентов высшей школы в нашей стране и за рубежом показал, что художественный фильм применяется для решения достаточно узких педагогических задач или без определенных целей для «общего развития».
Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования, а также потребностей высшего профессионального образования позволил обнаружить противоречия:
между сильным личностно формирующим потенциалом художественного фильма и недостаточной разработанностью педагогических оснований его реализации для комплексного развития человека, в том числе для развития профессиональных качеств личности студента в процессе высшего профессионального образования;
между гуманными целями киноискусства и деструктивным влиянием, которые многие фильмы оказывают на студентов;
между ориентацией гуманистической педагогики на формирование субъектного творческого отношения студента к действительности и позицией пассивного потребителя художественных фильмов, которую он нередко занимает.
Названные противоречия обусловливают проблему исследования, ко-
7 торая сформулирована следующим образом: каковы условия, позволяющие
использовать художественный фильм в качестве средства профессионально-личностного развития студентов?
С учетом актуальности проблемы сформулирована тема научного исследования: «Художественный фильм как средство профессионально-личностного развития студентов при изучении иностранного языка в высшей школе».
Цель исследования: выявить, разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного использования художественного фильма как средства профессионально-личностного развития студентов при изучении иностранного языка в высшей школе.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в вузе.
Предмет исследования: художественный фильм как средство профессионально-личностного развития студентов при изучении иностранного языка в высшей школе.
Гипотеза исследования: использование художественного фильма в процессе изучения иностранного языка будет эффективным средством профессионально-личностного развития студентов, если соблюдаются следующие педагогические условия:
выявлены теоретические и методологические основы использования художественного фильма как средства профессионально-личностного развития студентов в процессе изучения иностранного языка в высшей школе;
определены критерии отбора художественных фильмов, обладающих профессионально и личностно формирующим потенциалом;
- разработано учебно-методическое сопровождение, позволяющее ис
пользовать художественный фильм в качестве средства формирования нрав
ственной профессионально и личностно значимой направленности студента
высшей школы;
8 - проводится систематический мониторинг изменений, происходящих
в профессионально-личностном развитии студентов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
На основе анализа научной философской, психологической, педагогической литературы, Государственного образовательного стандарта определить концептуальные идеи профессионально-личностного развития студентов средствами художественного фильма при изучении иностранного языка в высшей школе.
Разработать критерии отбора художественных фильмов, обладающих профессионально и личностноформирующим потенциалом, которые могут быть использованы в качестве средства профессионально-личностного развития студентов при изучении иностранного языка в высшей школе.
Разработать и апробировать учебно-методический комплекс, включающий художественные фильмы, задания к каждому фильму и формы работы с ними, позволяющий использовать художественный фильм в качестве средства профессионально-личностного развития студентов.
Выявить критерии оценки профессионально-личностного развития студентов и на основе этих критериев экспериментально проверить эффективность применения художественного фильма как средства профессионально-личностного развития студентов при изучении иностранного языка в высшей школе.
Методологической основой исследования являются системный подход, позволяющий исследовать сущность всех компонентов педагогической системы обучения (цели, содержание, методы, средства); аксиологический подход, рассматривающий систему ценностных ориентации будущего специалиста; личностный подход, определяющий главной ценностью уникальность личности и ориентированный на естественное саморазвитие ее задатков, творческого и интеллектуального потенциала; субъектно-деятельностный подход, который обосновывает философию воспитания личности как субъекта и выраба-
9 тывает стратегию и тактику перспективно направленного формирования индивида; личностно-деятельностный подход, утверждающий учебно-научно-воспитательную деятельность как основу творческого преобразования участниками педагогического процесса окружающей действительности и влияние этой действительности на саму личность; диалогический подход, рассматривающий позиции преподавателя и студента как личностно-равноправные, а их общение и творческое взаимодействие как фактор, стимулирующий личность к самодвижению и саморазвитию; культурологический подход, признающий культуру решающим фактором развития профессионально-личностных качеств и привития студентам духовных, социальных и общечеловеческих ценностей; акмеологический подход, констатирующий необходимость достижения человеком как индивидом, личностью и субъектом профессиональной деятельности вершины своего развития; а также идеи гуманизации и гуманитаризации образования.
Теоретической основой исследования являются:
теории совершенствования профессионального образования (А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.В. Николина, В.А. Новиков, В.В. Сериков, ВА. Сластёнин);
психологические теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
теория субъектности (А.В. Брушлинский, СП. Иванов, А.Н. Славская);
концепции ценностных ориентиров как основание смысла профессиональной деятельности (Е.Н. Дмитриева, В.В. Николина, В.А. Сластёнин);
теории мотиваций и эмоций (Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М. Аргайл, Д. Коулмен, К.Э. Изард, Р. Картер, А. Менегетти, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Л. Рейковский, 3. Фрейд);
теория эмоционального интеллекта (Д. Гоулмен, Дж. Мейер, П. Сэлло-увей);
теория профессионального лингвообразования (Н.Л. Уварова);
теория психолингвистики (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев);
теории кино (Ю.Б. Борев, Ю.М. Лотман, Ю. Цивьян);
теория кинопедагогики (И.В. Вайсфельд, Л.С. Зазнобина, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров);
теории активизации обучения (КЯ. Вазина, Н.М. Зверева, Н.Л. Рожина).
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение и анализ педагогического опыта, педагогический эксперимент, в процессе которого использовалось анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос и метод экспертных оценок.
Понятийно-терминологический аппарат исследования: в качестве ведущих включает такие понятия, как «профессионально-личностное развитие», «субъектность», «профессионально-педагогическая синемалогия», «аффективно-когнитивные структуры», «эмоциональный интеллект», «лингвопедагогиче-ский потенциал».
Профессионально-личностное развитие - процесс становления личности студента как субъекта сознательной творческой преобразующей деятельности на нравственной основе, направленной на его личностную и профессиональную самореализацию (рабочее определение).
Субъектность - универсальное свойство личности, выражающееся в комплексе способностей к творческим преобразованиям и самореализации в учебной и профессиональной деятельности, мотивированном стремлении к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию (А.В. Брушлинский).
Синемалогия - вербализация семиотического диалога между зрителем и его воображаемой реальностью, подведение человека к внутреннему кризису с целью заложить основу его будущих выборов (А. Менегетти).
Профессионально-педагогическая синемалогия - теория и практика использования художественного фильма с целью профессионально-личностного развития студентов в высшей школе (рабочее определение).
Аффективно-когнитивные структуры - ментальные схемы, составляю-
щие фундаментальное содержание сознания, организующие и направляющие его (К.Э. Изард).
Эмоциональный интеллект - способность человека точно воспринимать, идентифицировать, понимать и регулировать собственные эмоциональные реакции, также как и реакции окружающих людей (Дж.Д. Мейер).
Лингвопедагогический потенциал - совокупность языковых средств и содержательных возможностей текста, позволяющих использовать его в качестве интерпретационного пространства, из которого вычерпываются личностные и профессиональные смыслы, и эксплицировать их в речи (Н.Л. Уварова).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
выявлены теоретические и методологические основы использования художественного фильма как средства профессионально-личностного развития студентов в процессе изучения иностранного языка в высшей школе;
выделены и обоснованы критерии отбора художественных фильмов, используемых при изучении иностранного языка в высшей школе;
разработан диагностический инструментарий для оценки профессионально-личностного развития студентов средствами художественного фильма в процессе изучения иностранного языка в высшей школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- определены теоретико-методологические основы профессионально-
личностного развития студентов высшей школы;
- разработаны научно-теоретические основы применения художественно
го фильма в качестве средства профессионально-личностного развития при изу
чении иностранного языка в высшей школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса профессионально-личностного развития студентов при изучении иностранного языка;
предложенные в диссертации научно-методические рекомендации по использованию художественных фильмов для профессионально-личностного
і л
12 развития студентов в процессе изучения иностранного языка в высшей школе
могут быть использованы в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык» и экстраполированы на подготовку специалиста в любой профессиональной сфере;
разработан учебно-методический комплекс, включающий отобранные, согласно выделенным критериям, художественные фильмы; формы работы с ними; систему профессионально- и личностно-релевантных заданий к каждому фильму. Учебно-методический комплекс может быть использован на занятиях английского языка в процессе профессиональной подготовки студентов специальностей «Финансы и кредит», «Государственное и муниципальное управление», «Юриспруденция» в высшей школе; этот комплекс способствует эстетической, этической, социальной и профессиональной рефлексии студентов, направленной на их профессионально-личностное развитие;
разработана структура учебного пособия «Movie Talk» («Поговорим о кино»), позволяющая создавать на ее основе пособие по работе с художественным фильмом для различных специальностей.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Базовым образовательным учреждением для проведения педагогического эксперимента была ГОУ ВПО «Волго-Вятская академия государственной службы». Экспериментальная работа также проводилась в ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет», НОУ ВПО «Гуманитарный институт» (г. Москва, Нижегородский филиал) и Региональном общественном фонде «Нижегородский центр экономического образования». Педагогическим экспериментом было охвачено 30 преподавателей иностранного языка, 47 преподавателей социально-экономических дисциплин и 507 студентов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет с 1999 года по 2006 год и предусматривало три этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, изучался опыт использования художественных фильмов как-средства обучения иностранному языку, а также в практике
13 обучения профессиональным дисциплинам в вузе. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость исследования, сформулирована рабочая гипотеза, проводились первые педагогические эксперименты констатирующего характера по определению уровня профессиональной и лингвистической компетентности студентов.
На втором этапе (2000-2006 гг.) были продолжены констатирующие исследования: изучалась сущность предмета исследования, его особенности, уточнялись базовые понятия. Выявлялось видение студентами практической профессиональной деятельности, их профессиональной позиции, трудностей по овладению специальностью. Также определялись приоритеты студентов в выборе жанров художественных фильмов и источников получения информации о профессии. На данном этапе осуществлялась разработка учебно-методических материалов для профессионально-личностного развития студентов средствами художественных фильмов в процессе изучения иностранного языка. Были обоснованы критерии отбора художественных фильмов, используемых для профессионально-личностного развития студентов. В процессе формирующего этапа эксперимента была апробирована методика исследования, разработано учебно-методическое пособие с упражнениями и заданиями по использованию художественных фильмов на иностранном языке как средства профессионально-личностного развития студентов, была организована опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) продолжалась экспериментальная работа, проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, обработка, анализ и систематизация полученных данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации, внедрение результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на Всероссийских (гг. Нижний Новгород - 2000 г., Пенза - 2000 г.), Международных (гг. Пенза - 2000 г., Липецк -2000 г., Хабаровск -2000 г., Москва - 2002 г., Нижний Новгород - 2003 г.) научно-практических
14 конференциях и на II Международном симпозиуме ЮНЕСКО (г. Нижний Новгород - 2000 г.), а также на методических семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «ВВАГС» и кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет». Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, соответствующими предмету исследования, адекватными поставленным задачам методами исследования, опорой на современные теоретические и практические разработки философской, психологической и педагогической наук.
Основные положения, выносимые на защиту:
Использование художественного фильма является эффективным средством профессионально-личностного развития студента в высшей школе. Результатом этого процесса является эмоционально-ценностная направленность студента на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, показателем сформированное которой является совокупность художественно-эстетических, интеллектуальных, коммуникативных, культурологических способностей; познавательных, художественно-эстетических потребностей и мотивов у студента; наличие у него субъектного отношения к действительности, развитого эмоционального интеллекта и объективной профессиональной картины мира в сознании.
Художественный фильм обладает лингвопедагогическим потенциалом в силу того, что может использоваться в качестве интерпретационного пространства для работы сознания студента по выработке собственного мнения, укрепления потребности иметь это мнение. Художественный фильм представляет собой контекст, из которого можно вычерпывать профессиональные и личностные смыслы, формировать и эксплицировать их в речи.
Критериями отбора художественных фильмов, обладающих профессионально и личностноформирующим лингвопедагогическим потенциалом являются:
эстетический (отбираются фильмы, соответствующие категории художественной ценности);
профессионально-этический (определяется воспитательный потенциал фильмов, возможность использовать их с целью формирования у студентов профессионально и личностно-релевантных качеств);
природосообразный (отбор фильмов производится с учетом психологических и социальных особенностей студенческого возраста);
эмоциональный (учитываются интересы и жанровые предпочтения студентов);
профессионально-инструментальный (выделяются фильмы, демонстрирующие порядок действий и методов профессиональной деятельности);
терминологический (оценивается терминологическая насыщенность фильмов);
критерий преемственности (отбор фильмов осуществляется с учетом имеющейся у студентов адекватной базы общепрофессиональных, специальных и лингвистических знаний, умений и навыков).
4. Профессионально и личностноформирующий лингвопедагогический потенциал художественного фильма как средства профессионально-личностного развития студентов при изучении иностранного языка в высшей школе реализуется через систему заданий, направленных на стимулирование их художественной деятельности на анализ, интерпретацию смыслового содержания фильма и его художественных образов, чтобы способствовать эстетической, этической, социальной и профессиональной рефлексии студентов.
Студент как субъект профессионально-личностного развития
Демократизация жизни российского общества, утверждение отношения к человеку как высшей ценности социального бытия стали условиями не только выявления и развития его творческого потенциала, но и его функционирования как личности и гражданина. Это, в свою очередь, актуализировало проблему гуманизации образования. Его ориентация на личность и ее развитие приобретает в настоящее время характер ведущей тенденции, что отражено в основных нормативных документах: Законе Российской Федерации «Об образовании», Законе Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века.
Идея гуманизации предполагает осуществление принципа направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с непрерывным общим, социально-нравственным и профессиональным развитием личности. Гуманистическая направленность образования на гармоничное развитие личности меняет привычные представления о его цели как формировании систематизированных знаний, умений, навыков [156].
Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием человека с социальной средой. Психические явления возникают в процессе взаимодействия человека с миром. Эта мысль находит подтверждение во многих психолого-педагогических исследованиях. В частности, А.Н. Леонтьев считал, что отношения человека к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Общение (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе. Чтобы овладеть достижениями материальной и духовной культуры, чтобы сделать их своими потребностями, человек вступает в отношения с явлениями окружающего мира через других людей, т.е. в общение с ними. В этом процессе человек учится адекватной деятельности. Такой процесс и является по своим функциям процессом воспитания [156].
Отношения воспитанника с внешним миром опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом, которые воздействуют на деятельность человека, на его отношение к действительности и поэтому во многом определяют развитие его психики, сознания. В связи с этим необходимо выделить главную ориентацию образовательной системы на развитие личности. «Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов образования принцип непрерывного общего и профессионального развития личности» [156, с. 445].
Гуманистическим образование становится в том случае, если, согласно Л.С. Выготскому, оно ориентировано на «зону ближайшего развития». Данная ориентация требует выдвижения таких целей образования, которые обеспечили бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. «Сегодня у человека есть реальная возможность овладеть базовой гуманитарной культурой. Она представляет собой некоторую целостность, включающую в себя оптимальную совокупность ценностных ориентации и свойств личности, позволяющих ей развиваться в гармонии с общечеловеческой культурой и приобретать социальную и профессиональную устойчивость. В этой связи самоопределение личности в культуре, ее приобщение к национально-культурным традициям, обогащенным общечеловеческим содержанием, составляют ведущее направление гуманизации образования» [156, с. 446].
Культура реализует функцию развития личности в том случае, если она побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и отечественной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукт развития. Это позволяет придать педагогическим задачам личностный смысл.
Многочисленные психолого-педагогические исследования (В.В. Сериков, А.В. Сластенин, С.Д. Смирнов, Г.И. Чижакова, Н.Л. Уварова, И.Ф. Харламов и др.) убедительно доказывают, что гуманизация образования является условием гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности.
Собственно в этом и заключается гуманистическая цель образования, достижение которой требует реализации следующих задач (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова):
«- осознание самоценности личности как носителя высоких гуманистических начал, ее неповторимой индивидуальности и творческой сущности;
- признание гармоничного развития личности целью и основным предназначением человека;
- сознательное и эмоциональное принятие общественного долга как приносящего высшее удовлетворение и составляющего смысл и счастье жизни;
- понимание творческой природы деятельности, осознание необходимости для ее реализации духовных затрат и самосовершенствования;
- развитие гуманитарной культуры как комплекса качеств личности: единства внутренней нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности, тонкого восприятия прекрасного и безобразного в человеческих отношениях, эмпатии, чуткости, отзывчивости, оптимизма, доброты» [156, с.441-442]. Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и преумножать потенциал мировой цивилизации. В структуре ценностных императивов образования наряду с задачами освоения накопленной обществом культуры, формирования ценностного отношения к природной и социальной среде особое место принадлежит изменению творческого потенциала человека, развитию его способностей преобразовывать существующую действительность.
Иностранный язык как средство профессионально-личностного развития студентов
XXI век - это век противоборства созидательных и разрушительных тенденций. Наряду с выдающимися достижениями в сфере культуры, науки, техники и технологии, налицо глобальные катаклизмы, связанные с войнами, терроризмом, расовой, межнациональной и религиозной нетерпимостью, угрозой ядерного уничтожения и экологической опасностью.
Б.С. Гершунский, подводя итоги XX века, говорит: «Это был век резкой поляризации экономического могущества и богатства, с одной стороны, и потрясающей бедности и нищеты, с другой. Век все еще не побежденных смертоносных болезней и удручающей по своим масштабам (около миллиарда человек!) неграмотности. Век торжества грубой военной силы, экономического диктата и шантажа, примитивной, рассчитанной на низменные человеческие инстинкты политики, все еще не изжитого во многих странах произвола и беззакония. Век резкого усиления напряженности в человеческих отношениях из-за трудно преодолимой ментальной несовместимости людей и человеческих сообществ, не говоря уже о позорных для человечества фактах геноцида, реанимации фашизма, тоталитарных и диктаторских политических режимов, попрания элементарных прав, репрессивного подавления инакомыслия и демократических свобод» [29, сЛ4].
Речь идет о безразличии, безответственности, нравственном преступлении ныне живущих поколений перед поколениями будущими, в наследство которым достается разобщенный, раздираемый непримиримыми противоречиями и враждой мир.
Оценивая состояние современного российского общества, В.В. Николина отмечает буквально следующее: «В стране образовался человек, для которого характерны черты авторитаризма, агрессивности, страха перед будущим, имеющим неглубокую историческую память, ориентирующийся на потребление материальных ценностей и упрощение внутренней жизни» [ 118, с. 82].
На этом фоне изучение языков и культур является объективной необходимостью, служит государственным и внешнеполитическим интересам страны, отвечает потребностям народов как важнейшее средство общения, всестороннего сотрудничества и обмена научными, культурными, духовными ценностями, всемерно содействует вхождению в международное экономическое и образовательное пространство.
Задача системы образования как «трансфера целей общества в комплекс способностей и возможностей обучающихся» [168, с.107] применительно к иностранному языку должна состоять в создании всех необходимых условий для реализации потребностей общества в его освоении.
Несомненно, постижение сущности профессионализма, овладение профессией, достижение в ней определенного уровня мастерства имеет большое практическое значение. Однако с представлением о высоком профессионализме человека связываются не только глубокие и широкие знания в той области деятельности, где этот профессионализм проявляется, но также нестандартное владение умениями и знаниями, необходимыми для успешной реализации этой деятельности, среди этих знаний и умений одно из первых мест занимает владение иностранным языком.
Владение иностранными языками всегда считалось признаком образованности, вместе с тем за годы изоляции в нашей стране сложилась такая ситуация, когда количество специалистов с высшим образованием, не владеющих иностранными языками, многократно превышает число специалистов, языками владеющих, несмотря на тот факт, что язык всегда был обязательным предметом в программе высшего образования [168].
Говоря о роли лингвистической подготовки в профессиональном образовании, Н.Л. Уварова справедливо отмечает, что ее значение, как правило, сводится к повышению социальной мобильности и конкурентоспособности профессионала на рынке труда, когда специалист просто получает дополнительные знания по иностранному языку для специальных целей, «Профессиональный крен лишает иностранный язык мощного гуманистического, т.е. личностнораз-вивающего потенциала» [168, с.9].
Узкая профессионализация курса иностранного языка противоречит гуманитарным целям профессионально-личностного развития студента. С другой стороны, «депрофессионализация лингвистической подготовки делает ее нерелевантной для формирования профессиональной личности, являющейся интегральной частью личности» [168, с.9].
Очевидно, что общее образование сегодня приобретает все большее значение при подготовке профессионалов в свете необходимости гуманизации их деятельности.
Полноценная языковая подготовка специалистов в высшем профессиональном учебном заведении может быть реализована через лингвообразова-тельный процесс (Н.Л Уварова). Лингвообразовательный процесс определяется как «совокупность педагогических действий, направленная на формирование языковой личности профессионала, представляющую собой совокупность речевых готовностей, позволяющую человеку выражать себя средствами иностранного языка адекватно своему уровню интеллектуального, эмоционального и профессионального развития» [168, с. 169].
Анализ готовности студентов к работе с художественным фильмом
Опытная работа по апробации профессионально-педагогической синема-логии в процессе лингвообразования студентов состояла из трех этапов педагогического эксперимента: 1 этап - констатирующий; 2 этап - формирующий; 3 этап - контрольно-оценочный. В эксперименте приняли участие студенты групп с углубленным изучением английского языка 1 - 5 курсов специальностей « Финансы и кредит», «Государственное и муниципальное управление», «Юриспруденция»: экспериментальная группа (ЭГ) - 256 чел. и контрольная группа - студенты тех же специальностей, изучающие иностранный язык в рамках обычной программы, которая не предполагает использование художественного фильма в качестве средства обучения (КГ) - 251чел. В общей сложности в эксперименте приняли участие 507 студентов. Относительно групп 1999 -2000, 2000 - 2001 и 2001-2002 гг. набора мы осуществили полный мониторинг, т.е. с 1 по 5 курсы. Студентов более позднего набора мы пронаблюдали с момента их поступления до настоящего времени,
Учитывая значимость в профессионально-личностном развитии студента совокупности потребностей, способностей, качеств, мы выделяем шесть основных направлений исследования:
1. художественно-эстетическое
2. эмоциональное
3. профессионально-этическое
4. профессионально-креативное
5. лингвокультурологическое
6. мотивационное
В задачи констатирующего этапа входило: а) собрать и изучить данные по шести направлениям исследования; б) определить задачи формирующего этапа работы.
Для этого в начале экспериментальной работы нами была составлена анкета и проведены тесты со студентами 1-го курса контрольной и экспериментальной групп.
Анкета представляет собой несколько блоков вопросов, каждый из которых связан с одним из шести рассматриваемых направлений,
1.Изучение художественно-эстетического направления осуществлялось по следующим показателям:
1) жанровые и тематические предпочтения студентов при выборе художественного фильма;
2) функции художественного фильма, которые студенты выделяют как основные;
3) способность студентов анализировать художественную ценность фильма.
При подготовке художественно-эстетического блока вопросов мы использовали работы А.В, Федорова, разработавшего систему тестов, направленных на выявление эстетических способностей студентов к восприятию, интерпретации, анализу и оценке авторской позиции, раскрывающейся в художественной структуре кинематографа, тест Б.И. Додонова и работы Н.Л. Рожиной, посвященные ценностной квалификации художественного произведения искусства,
