Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Научно-педагогические основы проблемы развития профессионального мышления студентов на основе принципов информационно коммуникативной культуры 17
1.1 Информационно-коммуникативная культура как основная характеристика современного общества 17
1.2 Сущность феномена мышления человека и психологические механизмы его развития как научная основа педагогического исследования. . 43
1.3 Профессиональная компетентность будущих специалистов как показатель качества образования в условиях информационно-коммуникативной культуры общества 59
Выводы 73
Глава 2 Информационно-коммуникативное содержание учебного процесса как основа развития профессионального мышления студентов 76
2.1 Профессиональное мышление как компонент компетентности студентов в обществе информационно-коммуникативной культуры 76
2.2 Роль гуманитарных предметов в процессе развития профессионального мышления студентов 103
2.3 Теоретическая модель развития у студентов профессионального мышления и ее апробация в процессе обучения 117
Выводы 144
Заключение 147
Список использованной литературы 150
Приложения 160
- Информационно-коммуникативная культура как основная характеристика современного общества
- Сущность феномена мышления человека и психологические механизмы его развития как научная основа педагогического исследования.
- Профессиональное мышление как компонент компетентности студентов в обществе информационно-коммуникативной культуры
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена изменениями, которые происходят во всех сферах жизни российского общества, в условиях глобализации экономики, научно-технологической революции и создания мирового информационно-коммуникативного пространства. Содержанием исторического процесса становится переход от индустриального типа культуры к постиндустриальному (Д. Белл, Э. Тоффлер). Основной характеристикой современной цивилизации является особая роль информации, представляющей собой объект социокультурной и профессиональной деятельности человека. Ученые (В.Л. Иноземцев, Н.Н. Моисеев, И.А. Негодаев) отмечают, что главным ресурсом развития становится интеллектуальный капитал, а знания и информация важнейшими факторами производства, непосредственной производительной силой информационно - коммуникативного типа культуры.
В то же время данные тенденции имеют противоречивый характер, оказывая как положительное, так и негативное воздействие на социально-культурную и профессиональную деятельность людей. С одной стороны, укрепляется мировой рынок с сопутствующими этому процессу углублением специализации и международного разделения труда, выравниванием потребностей; расширяется влияние демократических взглядов; открывается широкий доступ к информации, закрепляются новые формы коммуникации; улучшаются социальные показатели во многих регионах мира; увеличивается продолжительность жизни, растет уровень грамотности; улучшается взаимопонимание между различными культурами; растет свобода человека от определенной среды, открываются огромные возможности выбора жизненных стратегий. С другой стороны, экономика становится более нестабильной, взаимозависимой и уязвимой; возникают трудности передачи знаний и новых технологий из центра к периферии; возрастают миграционные потоки; увеличивается разница между уровнем жизни богатых и бедных слоев населения; транснациональные корпорации усиливают экономическое и политическое влияние на разные государства; возникают экологические катастрофы;
усугубляются проблемы взаимодействия государства и институтов гражданского общества; растет влияние массовой культуры, угрожающее культурному многообразию. Преодолеть перечисленные противоречия можно посредством социокультурной и профессиональной деятельности человека, опирающиеся на закономерности гуманитарной и информационно - коммуникативной культуры.
В современном мире от технического уровня общества, его информационной оснащенности зависит конкурентоспособность страны, темпы развития экономических, торговых, технологических и промышленных отраслей, состояние системы взаимодействия социальных общностей, образ жизни каждого человека, экологическое благополучие. В то же время возникают противоречия на специализированном уровне культуры. С одной стороны, коммуникации, по-прежнему оставаясь процессуально-созидательной формой общения, направленной на выработку определенных целей (Ю. Хабермас), в значительной степени «сжимают» процесс распространения культурных форм и влияют на социокультурную динамику, становление человека. С другой стороны, такие внешние маркеры культуры XX в., как телевидение, радио, персональные компьютеры и компьютерные сети, спутниковое вещание, онлайновые линии и Интернет, значительным образом трансформируют, искажая, ткань культуры - духовно-ментальные структуры человека и его мышление. Так, распространение массовой культуры в российском обществе, ориентированной на меркантилизацию и рекламный бизнес, насилие и порнографию, углубляет гуманитарный кризис. Новые коммуникативные технологии, служащие людям для почти мгновенного получения информации и приобщения к мировым культурным ценностям, порой служат средством дезинформации и пропаганды низкопробного шаблонного искусства. Чрезмерное насыщение информационно-коммуникативного пространства техникой, различными технологиями инициирует появление новых артефактов и паттернов, которые не получают достаточного временного лага в культуре личности и общества для их перехода из новаций в традиции. Это способствует
усилению мозаичности культуры, что позволяет ученым, с одной стороны, рассматривать ее как форму продвижения в сторону культурного разнообразия, с другой — обнаруживать ее негативное влияние на культурную идентификацию человека. Данные тенденции зафиксированы в определениях современного общества, таких как: "клип-культура" - мир, напичканный фрагментами образного ряда, - Э. Тоффлера, "сложный коллаж" - К. Гирца. В связи с этим возникает необходимость научного осмысления разнонаправленного воздействия информационно-коммуникативной культуры на личность, поскольку интенсивность этого процесса открывает небывалые возможности, как в передаче знаний, так в перспективах развития человека.
Следует отметить, что социокультурная динамика общества наращивается преимущественно по сектору высокотехнологичных наукоемких производств, ибо информация превращаются в базовый производственный ресурс. Соответственно существенно возрастает роль образования, в рамках которого должна развиваться креативная природа человека, воспитываться новый тип личности с устойчивой внутренней мотивацией для воспроизводства знаний и духовно-нравственной ответственностью при принятии решений. В то же время современное техническое образование в России продолжает функционировать в контексте традиционной педагогической парадигмы, ориентирующейся на подготовку узких специалистов, неспособных зачастую к профессиональной мобильности и самообразованию.
К профессиональной деятельности в постиндустриальном обществе также выдвигаются качественно новые требования: способность к постоянному профессиональному и личностному развитию, умение планировать структуру действий, организовывать поиск, анализ и преобразование необходимой информации, строить информационные модели объектов и процессов, принимать мгновенные нестандартные решения. В условиях постоянного увеличения объема информации такие задачи становятся практически неразрешимыми, так как превышают физические способности и психологические возможности человека, что актуализирует педагогическую проблему повышения ка-
6 чества технического образования, его направленности на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов. Становление новых производственных форм, требующих усвоения все большего количества информации, вызывает настоятельную потребность в постоянном повышении уровня образования, поэтому важной чертой информационно - коммуникативного общества является социальный заказ на профессионалов. В связи с этим одной из главных функций высшей школы при подготовке специалистов становится переориентация обучения с информативности на развитие таких качеств, которые отвечали бы требованиям быстро меняющегося социума. Внутренним содержанием процесса профессионально-личностного становления выступает специфическая самоорганизация личностного образовательно-развивающего пространства, выработка индивидуального творческого стиля, воспитание духовно-нравственных качеств личности. Целесообразно говорить о необходимости развития качественно нового профессионального мышления, ориентированного на постоянное получение, обработку и передачу информации и направленного на оптимальное решение профессиональных задач за минимальный период времени и в условиях постоянно изменяющейся информационной и технологической среды. В данных обстоятельствах актуализируется вопрос о развитии профессионального мышления студентов в процессе обучения в техническом университете.
Анализ социокультурной ситуации позволил сформулировать следующие противоречия между:
стремительным распространением информационно-коммуникативной культуры и ее нерациональным использованием в качестве источника в процессе подготовки компетентных специалистов информационно - коммуникативного типа;
востребованностью профессионалов, обладающих мобильным мышлением, на рынке труда и состоянием российского технического образования, направленного на решение узкоспециальных задач в контексте традиционной педагогической парадигмы;
- потребностью студентов в различных видах коммуникации и недостаточно полным использованием духовно-нравственных смыслов учебных знаний в их профессиональном становлении, учитывающем гуманитарные и экологические проблемы постиндустриальной цивилизации.
Степень научной разработанности проблемы. Изучение информационно-коммуникативной культуры, являющейся источником развития профессионального мышления компетентного специалиста современного общества, включает достаточно широкий ряд проблем. В первую очередь необходимо выделить труды, посвященные информатизации современного общества и становлению нового типа культуры (Н. Винер, Г.Г. Дилигенский, П. Козловский, А.С. Панарин, А.И. Ракитов, И.А. Негодаев, А. Швейцер; А. Кребер, К. Клакхон, Д. Белл, Э. Тоффлер, Р. Тибалд, И. Масуда, М. Кастельс).
Проблемам влияния культуры на человеческую деятельность посвятили свои работы М.М. Бахтин, Э. Кассирер, Ю.М. Лотман, М. Хайдеггер. Связь культуры и образования фиксируется отечественными учеными и философами, в том числе особое внимание уделяется концептуализации деятельност-ного подхода к культуре, представленного ростовской культурологической школой (В.Е. Давидович, Г.В. Драч, Ю.А. Жданов и др.), а также разработке деятельностного подхода к образованию - В.В. Давыдов. Формирование информационно-технологической культуры в системе образования рассмотрено в публикациях Т.П. Ворониной, А.Н Дулатовой, В.П. Кашицина, О.П. Молчановой, Г.Л. Ильина, С.Я. Подопригоры, Т.Г. Первиль. В то же время в психолого - педагогических исследованиях только констатируется противоречие между сложившимся типом культуры современного общества и существующими моделями образования, а реальных педагогических механизмов по развитию компетентных специалистов в данном ракурсе не предлагается.
Анализ разработанности профессионального образования позволяет выявить его историко-педагогический аспект (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глюханюк, В.Б. Капустин, М.А. Чошанов и др.). Вопросы содержательной характеристики компетентности специалистов разрабатываются в работах Е.В. Бондаревской,
Т.И. Власовой, В.И. Мареева, С.Г. Молчанова, С.А. Писаревой, Г.Н. Серикова и др. Деятельность преподавателей в вузах широко разработана в трудах О.А. Абдуллиной, В.И. Загзвязинского, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова. Среди подходов к этой проблеме следует выделить: структурный (A.M. Ма-лышенко, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); функциональный (В.М. Антипо-ва, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов); системный (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.А. Поляков); динамический (Н.Г. Свиридова, А.В. Явношин); личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская), духовно ориентированный (Т.И. Власова). Общесоциологический аспект эффективности деятельности преподавателей рассматривали Н.И. Лапин, В.Г. Осипова, В.М. Филиппов, М.Н. Рутке-вич. В трудах Т. Парсонса, Ю. Хабермаса, К.-Г. Флехзинга анализируется коммуникативный аспект эффективности образования в контексте культурного воспроизводства.
Особое место занимают педагогические исследования проблем воспитания будущих специалистов в процессе их профессионального образования, различающиеся по парадигмальным подходам: личностно - ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), личностно-развивающий (Н.Л. Селиванова, И.Д. Демакова), духовно - ориентированный (Т.И. Власова, И.А. Со-ловцова), экзистенциальный (Т.И. Власова), эстетически развивающий (Н.Р. Туравец, P.M. Чумичева), социально ориентированный (В.Л. Бедерханова, Е.Н. Сорочинская). Изучение механизмов развития личности, в частности, мышления, представлено широким спектром в работах отечественных психологов и педагогов (А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М Теплов). Разработке проблем профессионального мышления посвящены труды А.В. Брушлинского, М.О. Чошанова, В.П. Зинченко, Н.А. Менчинской, М.М. Зиновкиной. Несомненный интерес представляют собой концепции многомерности интеллекта (Дж. Гилфорд); операциональная теория развития мышления (Ж. Пиаже); теория нейропедагогики (Брюер, Кейн, Сильвестр), информационная теория интеллектуально-когнитивного развития (Клар, Уоллес). В них предложены различные точки зрения на определение мышле-
ния, показаны его операции, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение, представлены классификации видов мышления. В то же время недостаточно исследованы особенности развития профессионального мышления студентов в информационно-коммуникативной культуре.
Концептуальный замысел исследования. Традиционно «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность глубоких знаний и конкретных умений в той или иной специальности (Дж. Равен), при реализации которой достаточно было репродуктивного мышления, что, в свою очередь, создавало основу для функционирования высшего образования в контексте традиционной парадигмы. В то же время научно-технический прогресс и информационно-коммуникативная культура потребовали от специалистов значительных изменений как с точки зрения использования новых знаний, их добычи и коммуникативной обработки, так и способа мышления, базирующегося на креативных способностях человека. Профессиональное образование должно отказаться от простой трансляции знаний, а направить усилия на развитие у обучающихся нового типа мышления, что позволит им решать сложные задачи в любых профессиональных ситуациях.
Таким образом, социокультурная обусловленность и недостаточная разработанность вопросов развития профессионального мышления студентов выявили проблему - как полноценно использовать информационно - коммуникативные возможности технического университета в качестве источника для достижения поставленной цели - и определили тему исследования.
Объект исследования: процесс обучения студентов в техническом университете в условиях информационно-коммуникативной культуры современного общества.
Предмет исследования: информационно-коммуникативное содержание учебного процесса как источник и педагогическая основа развития профессионального мышления студентов (на материале иностранного языка).
Гипотеза исследования: эффективность развития профессионального мышления студентов в информационно-коммуникативной культуре современного общества зависит от следующих педагогических условий:
актуализации целевых установок в подготовке студентов к профессиональной деятельности в контексте современных теорий информационно - коммуникативного общества;
насыщения духовно-нравственными смыслами учебной информации и ее ориентации на развитие профессиональной компетентности обучающихся;
интеграции социально-культурных, коммуникативных и профессионально-практических видов деятельности студентов в учебном процессе;
учета уровня развития профессионального мышления студентов как компонента их профессиональной компетентности;
творческого использования коммуникативного содержания учебного предмета «иностранный язык» и коммуникационных ресурсов образования.
Цель исследования - обоснование и апробация информационно - коммуникативного содержания учебного процесса, направленного на развитие профессионального мышления студентов - конкретизирована в задачах:
систематизировать идеи культурологических теорий информационно-коммуникативного общества как научной предпосылки в изучении проблемы развития профессионального мышления студентов;
определить сущность феномена мышления человека как компонента профессиональной компетентности специалиста информационно - коммуникативного общества;
3) выявить информационно-коммуникативные возможности учебных
предметов, в том числе иностранного языка, в развитии профессионального
мышления студентов технического университета;
4) разработать теоретическую модель развития профессионального мыш
ления будущих специалистов информационно-коммуникативного общества и
апробировать ее в процессе изучения иностранного языка.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
современные концепции общества: постиндустриальное (Д. Белл, Э. Тоффлер, Р. Тибалд), информационное (Н.Н. Моисеев, В.Л. Иноземцев, И.А. Негодаев, И. Масуда), сетевое (М Кастельс), открытое (К. Поппер, Дж. Сорос), коммуникативное сообщество (А.И. Ракитов, Ю. Хабермас); социологические теории культуры (Э. Дюркгейм, А. Кребер, К. Клакхон, В.М. Розин) и общая теория коммуникации (СВ. Коновченко, Г. Маклуэн);
концепции целостности человеческой духовности, подчеркивающие приоритет воспитания человека посредством культуры и диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Т.И. Власова);
идеи гуманизации и гуманитаризации образования, получившие отражение в работах Е.В. Бондаревской, Т.И. Власовой, А.А. Вербицкого;
теории мышления (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Т.К. Селевко), в частности профессионального (А.В. Брушлинский, М.О. Чоша-нов, В.П. Зинченко, Н.А. Менчинская, М.М. Зиновкина); концепции многомерности интеллекта (Дж. Гилфорд); операциональная теория развития мышления (Ж. Пиаже); теория нейропедагогики (Брюер, Кейн, Сильвестр), информационная теория интеллектуально-когнитивного развития (Клар, Уоллес).
В процессе работы были использованы следующие методы исследования: анализ и синтез; педагогическое моделирование; экспериментальные методы: эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование, самооценка. При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, интегративности и сравнимости.
Исследование выполнялось в три этапа: первый этап (2001 - 2002 гг.) -теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы; второй этап (2002 - 2004 гг.) - констатирующий -включал разработку гипотезы, освоение экспериментальных методов, изучение уровня развития мышления студентов в рамках профессионального образования; третий этап (2004 - 2006 гг.) - проведение эксперимента в техни-
ческом университете и подведение его итогов. Формулировка заключения и выводов, оформление текста диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в парадигме духовно-ориентированного образования (Т.И. Власова) обосновано информационно-коммуникативное содержание учебного процесса технического университета, эффективно влияющее на развитие профессионального мышления студентов. В том числе:
выявлена роль информационно-коммуникативной культуры, актуализирующей духовно-нравственные основы профессиональной деятельности человека в современном обществе;
уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность информационно-коммуникативного типа» и определено влияние информации на переориентацию целеполагания в техническом университете;
разработана категория «профессиональное мышление» в контексте информационно-коммуникативной культуры; выявлено соотношение между структурными компонентами профессионального мышления и их качественной характеристикой;
спроектирована теоретическая модель развития профессионального мышления студентов в процессе изучения иностранного языка, актуализирующая духовно-нравственное и экологическое содержание деятельности будущих специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные теоретические выводы легли в основу апробации модели развития профессионального мышления студентов на основе принципов информационно-коммуникативной культуры общества. Создан пакет диагностических материалов по комплексному изучению уровня профессионального мышления студентов и механизмов его развития как в общем, так и в профессиональном плане в процессе обучения.
Раскрыты потенциалы использования традиционных и инновационных технологий обучения, направленных на формирование профессионально
компетентных специалистов, созданы учебно-методические комплексы, обеспеченные информационно-коммуникативными ресурсами, ориентированные на развитие профессионального мышления студентов технического университета.
Эмпирической базой исследования стали факультеты Донского государственного технического университета. Общее количество студентов составило 286 чел. и 25 преподавателей специальных и гуманитарных предметов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются методологическим подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодействующих методов, адекватных предмету и задачам исследования; широкой выборкой данных фактического материала, его качественным и количественным анализом; подтверждением гипотезы и внедрением учебно-методических рекомендаций в работу педагогов-практиков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационно-коммуникативная культура, как универсальное содержание современного общества, является источником развития способностей будущих специалистов на основе осмысленной коммуникации в учебном пространстве технического университета. Информация, как духовно-материальный показатель уровня развития цивилизации, обладает кумулятивным свойством (постоянное накопление и самовоспроизводство) и усиливает коммуникационное начало в учебной деятельности студентов, направленной на их профессиональное становление.
Профессиональная деятельность специалистов в условиях информационно - коммуникативной культуры выдвигает качественно новые требования к личности: мобильность мышления, открытость к инновациям, способность к коммуникации, духовно-нравственное и профессиональное самовоспроизводство. В такой ситуации высшее техническое образование должно ориентироваться на развитие у студентов профессиональной компетентности информационно - коммуникативного типа.
2. Профессиональная компетентность информационно - коммуникатив
ного типа представляет собой интегративное качество личности, включаю
щее готовность специалиста осуществлять профессиональную деятельность
на основе критического анализа многоаспектных знаний, отбора гуманитар
но- и экологически- профильной информации, коммуникативных умений и
принятия ответственного решения в контексте профессионального мышле
ния.
Профессиональная компетентность информационно - коммуникативного типа выступает основным целеполаганием системы современного технического образования. Результативность деятельности профессионала обеспечивается взаимодействием компонентов профессиональной компетентности: когнитивно-смысловым (профессиональное мышление, способность к само-
совершенствованию), общекультурным (способность к освоению социокультурной картины мира и соответствующей деятельности), коммуникативным (способность к взаимодействию с окружающими), коммуникационным (совокупность навыков работы с различными средствами коммуникации) и духовно-нравственным (способность к осмыслению индивидуальной жизни и общества в целом, реализация гуманистических позиций и общечеловеческих ценностей).
3. Профессиональное мышление специалиста представляет собой гносео
логический процесс, направленный на получение профессиональной инфор
мации, ее критическую обработку и креативное воспроизводство в условиях
лимита времени и постоянно изменяющейся информационной и технологи
ческой среды. В структуру профессионального мышления входят следую
щие аспекты: информационно-методологический, духовно-нравственный,
коммуникативно-коммуникационный и экологический. Результативность
мышления зависит от его мобильности, включающей гибкость, быстроту, са
мостоятельность и ориентацию на профессиональное самовоспроизводство.
Информационно-коммуникативная культура, являясь источником развития профессионального мышления специалиста, актуализирует развитие у
студентов духовно-нравственных, гуманных, экологических, коммуникативно-открытых сторон личности в системе профессионального образования. Наиболее адекватным содержанием в данном процессе обладают предметы гуманитарного цикла, в том числе иностранный язык, направленные на смысловое познание, профессиональное погружение посредством обмена информацией и открытой коммуникации.
4. Теоретическая модель развития профессионального мышления студентов в условиях информационно-коммуникативной культуры современного общества в процессе изучения иностранного языка включает следующие компоненты:
- целеполагание: личностно-профессиональный рост, духовно - нравст
венное становление и развитие профессионально-гуманного мышления сту
дентов;
содержательный, обусловленный принципами: гуманизации, духовности, информационности, коммуникативности, актуализации, экологичности, мобильности, информационной методологичности;
процессуальный, включающий технологии: контекстное, проблемно- поисковое, исследовательско-проектное, индивидуально - дифференцированное, диалогово-воспитывающее обучение;
диагностический, учитывающий критерии развития мобильности профессионального мышления, обусловленная соотношением показателей скорости, гибкости, оригинальности, вербальности и невербальности.
- результативно-самовоспроизводящийся, направленный на коррекцию
достигнутых уровней развития профессионального мышления студентов.
Апробация и внедрение работы осуществлялись на IV научно-практической конференции СПбГУ "Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам" (2004 г.), XXXIII Международной филологической конференции, посвященной 280-летию Санкт-Петербургского Государственного Университета (2004 г.), региональной межвузовской научно-практической конференции ДГАУ «Проблемы гуманитарного образования и
16 воспитания» (2004, 2005 гг.), региональной научно-практической конференции «Межкультурная коммуникация: теория и практика обучения» (Нальчик, 2005 г.), научно-практических конференциях преподавателей ДГТУ (2003, 2004 гг.). Внедрение результатов исследования проводилось на базе кафедр «Английский язык» и «Иностранные языки» Донского государственного технического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (152 источника), 3 таблиц, 4 рисунков и 5 приложений.
Информационно-коммуникативная культура как основная характеристика современного общества
Начиная с эпохи Возрождения, культура в западной цивилизации рассматривалась как вторая, и даже истинная природа человека, средство формирования идеальной, всесторонне образованной личности, благотворно влияющей на развитие наук, искусства и общества. А.Кребер и К.Клакхон выделили около ста пятидесяти определений культуры.). Эти авторы проанализировали множество определений понятия "культура", с тем, чтобы попытаться дать их синтез, который был бы продуктивным для развития антропологии. Получалось следующее, весьма сложное определение: "Культура состоит их эксплицитных и имплицитных моделей поведения, которые получают символическую форму, и отражают особенности различных человеческих групп, в частности, воплощаясь в артефактах. Существенная особенность культуры состоит в наличии в ней традиционных, то есть исторически выработанных и отобранных, идей, и, в первую очередь, выработанных данным народом идей-ценностей; культурная система может, с одной стороны, рассматриваться как продукт действования, а с другой, как нечто, что обуславливает последующие действия. Культура — это не только поведение, а изучение культуры — это не только изучение поведения. Часть культуры состоит из поведенческих норм и стандартов. Другая ее часть состоит их идеологических суждений и рассудочных (рационализированных, пользуясь психоаналитической терминологией) объяснений некоторых форм поведения. И, наконец, каждая культура включает в себя определенные общие принципы, на основе которых совершается выбор тех или иных форм поведения, их упорядочение и таким образом складывается определенная вариативность культурных моделей".
Культурные модели, по Крёберу, следует рассматривать как определенные абстракции, которые позволяют исследователям видеть все элементы культуры в единстве: политическое устройство, одежду, пищу, произведения искусства, технологию строительства жилищ и т.п. Он писал: "В качестве отличительных особенностей той или иной культуры следует понимать то, что называют моделями культуры, или же ее конфигурациями, или ее гештальтами. В этом я согласен с Рут Бенедикт, хотя во многих других пунктах расхожусь с ней. Более того, я согласен с ней, что культурную целостность следует определять через понятие "модели культуры" и она может быть определена в психологических терминах, описывающих темперамент (или, что то же самое, с помощью понятия "этос")"2.
Общество без культуры существует только на дочеловеческом уровне. Но культура, которая существует только через человека, который является также социальным животным, предполагает общество: специфика человеческого общества состоит в том, что оно более детерминировано культурой, чем культура обществом, а некоторые виды социальной жизни обусловлены культурой. К тому же некоторые социальные формы становятся чатью культуры. Согласно ранним взглядам Крёбера, культура является условием общества. Общество по отношению к культуре является средством, инструментом, который культура использует, чтобы объективировать себя. Культура устанавливает новый и отличный уровень реальности, более высокий, чем человеческое общество. Общество рассматривается Крёбером как огромный суперорганизм, подчиняющий себе отдельных индивидов, которые становятся как бы инструментами культуры. "И социальное, и культурное при этом под ходе рассматривается как надиндивидуальное. Цивилизация, таким образом, начинается тогда, когда кончается индивидуальность"1.
С определенными оговорками можно утверждать, что Крёбер отождествлял модели культуры с понятием культурных ценностей. "Причем, согласно теории Крёбера, культурные модели (и соответствующие им культурные ценности) имеют свойство саморазвития". Саморазвитие Крёбер считает существенной характеристикой культуры в принципе.
Модели культуры служат как бы скелетом, архетипической основой "кристаллизации" культурных черт вдоль определенных "осей". При этом одна и та же модель может наполняться разным содержанием.
На основании сравнительного исследования культуры различных народов, Крёбер делал также вывод о существовании скрытой культуры, то есть психологических факторов, которые ускоряют или тормозят "диффузию" культурных элементов. Последние сталкиваются с сопротивлением там, где в воспринимающей культуре имеются элементы, функционально сходные с теми, которые желают в нее привнести.
В отличие от традиционных социологических подходов теорию культурных моделей не интересует происхождение социальных форм и структур. Последние рассматриваются как данность, по отношению к которой вопрос "почему так, а не иначе" кажется нелепостью. (Хотя в ряде работ, написанных на основе этой теории, проявления тех или иных культурных моделей рассматривается в исторической ретроспективе.)
По мнению Крёбера, "принцип культурного релятивизма присущ многим антропологическим теориям. Культурные феномены, таким образом, должны пониматься и оцениваться в терминах той культуры, в которой они существуют." И хотя на практике, изучая какую-либо чужую культуры, мы остаемся хотим того или нет в пределах собственных культурных парадигм, становимся на позиции этноцентризма, сама идея культурного релятивизма дает нам возможность хотя бы попытаться разорвать этот порочный круг.
В антропологии концепция культуры, очевидно, относится к групповому уровню. Это так, хотя психологические и биологические вариации связаны с культурными и время от времени делаются попытки использовать их для объяснения культурных феноменов. Против этого редукцианизма высказывался Крёбер еще в 1917 году, утверждая, что культура суперорганична и находится над своим биологическим и психологическим основанием. В пользу этого он представляет два аргумента. Во-первых, индивиды приходят и уходят, а культура остается более или менее стабильной. Таким образом, культура не зависит от конкретных индивидов, а "живет" на своем собственном коллективном уровне. Во-вторых, ни один индивид не обладает всей культурой группы, к которой он принадлежит. Культура как целое существует только в коллективе и действительно находится над биологическими способностями (что-либо знать или что-либо делать) каждого конкретного индивида.
Сущность феномена мышления человека и психологические механизмы его развития как научная основа педагогического исследования
В настоящем параграфе необходимо определить базовые категории исследования. В толковом словаре русского языка дается следующее содержание дефиниции мышления: «Мышление - высшая ступень познания - процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях»1.
К рассмотрению сущности указанного феномена необходимо использовать междисциплинарный подход. Так, философия изучает мышление не с точки зрения анализа техники рассуждений, а с целью выяснения возможности или невозможности постижения реальности с помощью тех или иных норм мышления. Новая философская энциклопедия определяет мышление как «процесс решения проблем, выражающийся в переходе от условий, задающих проблему, к получению результата. Мышление предполагает активную конструктивную деятельность по переструктурированию исходных данных, их расчленение, синтезирование и дополнение»2. При этом авторы отмечают, что «мышление может быть направлено либо на понимание реальных обстоятельств, ...либо на достижение практического результата»3. Мышление первого типа может быть выражено различными формами, таки ми как мифологическое, философское, научное и др. Мышление второго типа представляет собой решение поставленных задач в ходе практических действий или составление проектов действий и систем средств, обеспечивающих достижение цели задачи. В результате процесса мышления может быть получено некоторое обобщение, понимание уникального предмета или ситуации, сделан вывод на основании рассуждения, составлен план действий.
Как объект философского изучения мышление представляет собой объективный процесс, который воплощается в таких предметах культуры, как структуры языка, тексты в самом широком понимании этой категории, произведения искусства, правила деятельности человека.
Первыми упоминаниями о мышлении может служить разделение Анаксагором человеческого тела на две стороны — внутреннюю и внешнюю. Внутренняя сторона содержит в себе зародыш всех вещей вообще и называется мыслью, определенного рода внутренней жизнью, которая является символом космоса в целом. Мышление в понимании Анаксагора «неотъемлемо от ощущений и чувственных представлений, т.е. является мышлением в образах».1 Четко проблема мышления была сформулирована позже в трудах Платона, можно даже сказать, что она вообще являлась основным предметом платоновской философии. Платон резко противопоставлял мышление другим способностям человеческой души и считал, что оно может привести к знанию только в том случае, если направлено на не зависящие от чувственного опыта идеи. А Ф. Лосев указывает даже на то, что тексты Платона обнаружи-вают «глубокое понимание Платоном подвижного характера мышления» .
Для новой европейской философии эмпиризма мышление представляется сознательной, т.е. контролируемой субъектом, рефлектируемой деятельностью, если речь идет об эмпирическом индивиде. Согласно Декарту, мыслящий человек одновременно сознает, что он мыслит (cogito, ergo sum). Опыт при таком понимании может лишь дать толчок мышлению, которое развертывает содержание доопытных «врожденных» идей, данных субъекту в акте интеллектуальной интуиции. Продуктами такого независимого от опыта мышления являются метафизика, математика, теоретическая наука.
В эпоху рационализма проблема мышления становится центром философского исследования. Кант выделяет две формы мышления: аналитическое, на основе разума, и синтетическое, на основе рассудка. Разумное мышление сводится к экспликации того содержания, которое уже имеется в понятиях, но явным образом не выражено. Такого рода мышление не может породить новое знание, оно запутывается в антиномиях и паралогизмах. Плодотворным может быть только синтетическое, рассудочное мышление, так как его предметы конструируются на основе категориального синтеза чувственного многообразия. Такое мышление может быть как априорным, так и соединением априорных и эмпирических компонентов.
Между тем многие философы обращали внимание на то, что невозможно понять мышление, ограничиваясь его психологическим исследованием. Психология изучает законосообразность процессов, происходящих в субъективном мире индивида. Философия же занимается исследованием норм мышления, обязательных для всех мыслящих существ и обеспечивающих соответствие мышления реальности, которые не могут быть выявлены на основе эмпирического исследования психики индивида. Так, для Гегеля мышление в виде Абсолютного Духа выражает высший этап в развитии универсума и как процесс саморазвития Абсолюта осуществляется в соответствии с объективной диалектической логикой. Эмпирический индивид способен мыслить лишь постольку, поскольку он приобщается к этой логике.
Профессиональное мышление как компонент компетентности студентов в обществе информационно-коммуникативной культуры
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, профессиональная компетентность, будучи сложным, многофакторным явлением, вместе с тем представляет собой единую, целостную структуру, которая не может существовать без входящих в нее компонентов. Результативность деятельности, как легко предположить, обеспечивается взаимодействием всех входящих в нее компонентов. Одним из основных компонентов профессиональной компетентности специалиста является профессиональное мышление.
С изменением основных критериев профессионализма, происходят преобразования и в понимании профессионального мышления. Традиционно под профессиональным мышлением (Брушлинский А.В., Корнилов Ю.К., Каша-пов М.М.) понималось накопление профессиональных знаний и умений и способность адекватно применять их при решении профессиональных задач., Истоки проблемы лежат в исследованиях Е. Н. Торндайка, В. Келлера, К. Бюлера, К. Кофки, Н. А. Ругера, М. Я. Басова, С. Л. Рубинштейна. Хотя названные авторы изучали действия в практической ситуации, повседневной бытовой действительности ("практически-действенное мышление"), однако уже тогда С. Л. Рубинштейном были выделены некоторые характеристики, свойственные профессиональному мышлению: изощрённая наблюдательность, умение использовать для решения задачи особенное и единичное в данной проблемной ситуации, умение быстро переходить от мышления к действию и обратно, непосредстенная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался умение видеть проблему, опора на "наивную физику", эмпирический опыт.
Б. М. Теплов утверждал, что работа непосредственно "вплетена" в практическую деятельность, является его естественной составной частью. И это определяет весь ход мышления. Оно подчинено целям реализации, решению частных, конкретных задач. Ум профессионала-практика постоянно отыскивает и решает эти задачи, используя профессиональное мышление, состоящее в использовании мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности. Профессиональный тип (склад) мышления -это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений. Профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются (124).
Так как в человеческой деятельности существует специализация труда, то существуют различия в предметах, средствах труда, постольку возникает необходимость в способах осмысления этого своеобразия видов труда. Развитие профессионального мышления - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности профессиональной деятельности. Профессиональное мышление включает в себя: процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда); пути получения человеком новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований; приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач; этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности: приемы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработку новых стратегий профессиональной деятельности.
В литературе используются нередко термины: техническое или конструктивное мышление инженера; клиническое или медицинское мышление врача, педагогическое мышление учителя, политическое мышление общественного деятеля, управленческое мышление, экологическое мышление, дирижерское мышление и др. Сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем же психологическим законам, но есть специфика предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляются мыслительные операции. И в этом смысле эти понятия, хотя и звучат несколько метафорично, достаточно корректны.
Формированию профессионального мышления предшествует зачастую профессиональная направленность ума. Например, описана математическая направленность ума - своеобразное восприятие окружающего мира, стремление математизировать его, постоянно обращать внимание на математическую сторону явлений, повсюду замечать пространственные и количественные зависимости. Рассмотрим виды мышления и их включение в профессиональную деятельность:
- теоретическое мышление, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда;
- практическое мышление, прямо включенное в практику человека, связанное с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием ее изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов, нередко развертывающееся в условиях жесткого дефицита времени, информации; сопровождающееся "чутьем" ситуации ("чувство станка", "чувство самолета", "чувство класса" и др.
-репродуктивное мышление, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;
-продуктивное, творческое мышление, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям;
-наглядно-образное мышление, означающее представление ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности;
-словесно-логическое мышление, где решение профессиональных задач связано с использованием понятий, логических конструкций, знаков;
-наглядно-действенное мышление, при котором решение профессиональных задач происходит с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта; аналитическое, логическое мышление, включающее развернутые во времени, имеющие выраженные этапы мыслительные операции, представленные в сознании человека;
