Электронная библиотека диссертаций и авторефератов России
dslib.net
Библиотека диссертаций
Навигация
Каталог диссертаций России
Англоязычные диссертации
Диссертации бесплатно
Предстоящие защиты
Рецензии на автореферат
Отчисления авторам
Мой кабинет
Заказы: забрать, оплатить
Мой личный счет
Мой профиль
Мой авторский профиль
Подписки на рассылки



расширенный поиск

Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Сахнова Татьяна Николаевна

Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета
<
Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета
>

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Сахнова Татьяна Николаевна. Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Магнитогорск, 2003 191 c. РГБ ОД, 61:04-13/646

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Социально-педагогические предпосылки решения проблемы формирования у студентов профессионального информационного мышления 12

1.2. Структура и содержание профессионального информационного мышления студентов 34

1.3. Комплекс педагогических условий эффективного формирования профессионального информационного мышления студентов университета 57

Выводы по первой главе 87

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

2.1. Цель, задачи и содержание экспериментальной работы.. 90

2.2. Методика реализации педагогических условий формирования профессионального информационного мышления студентов университета 108

2.3. Анализ и оценка результатов процесса формирования профессионального информационного мышления студентов 149

Выводы по второй главе 165

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 174

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная цивилизация вступила в один из наиболее проблемных периодов своего развития: экологические катастрофы, глобализация, перенаселение. Среди этих проблем проблема жизнедеятельности человека в чрезвычайно быстро изменяющемся информационном мире занимает не последнее место. Переход к информационному обществу меняет базовые образовательные ориентиры, в связи с чем система образования должна решать принципиально новую проблему, связанную с подготовкой миллионов людей к жизни и деятельности в условиях информационного общества. Речь идет не просто о повышении уровня образованности людей, а о формировании у них нового вида мышления — профессионально-информационного, приспособленного к быстро меняющимся реалиям окружающей действительности, позволяющего не только воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, но и продуцировать новую, управлять информационными потоками и эффективно их обрабатывать.

Сегодня политика Российской Федерации направлена на то, чтобы уровень и качество образования соответствовали современному российскому и мировому уровню науки, техники, культуры. Основой для реализации этой политики являются Закон Российской Федерации «Об образовании», федеральная целевая программа «Электронная Россия на период 2002-2010 гг.», федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды на 2002-2006 гг.». Среди основных направлений, намеченных этими документами, особый интерес для нас представляют разработка и реализация новых информационных технологий, а также формирование единого образовательного пространства, технологической основой которого является унифицированная компьютерно-информационная среда.

4 Действительность такова, что студент должен уметь самостоятельно

включать в свою деятельность непрерывно нарастающий поток информации, критически ее оценивать; рационально применять различные компьютерные системы при поиске, использовании и создании информации; анализировать информацию и ситуации, связанные с работой на компьютере. Иными словами — в идеале современный студент должен обладать высоким уровнем информационной культуры. Одной из составляющих пути к искомому уровню, по нашему мнению, может стать формирование у студентов нового вида специально-предметного мышления — профессионально-информационного.

Проблеме формирования мышления посвящены исследования многих ученых: в психологии — работы А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.З. Зака, Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Л.Д. Тихомировой, Д.Б. Элько-нина, В.Д. Шадрикова; в педагогике — работы П.П. Блонского, Г.Г. Гранатова, П.С. Гурьева, В.В. Давыдова, Н.А. Подгорецкого, И.Я. Лернера, А.Н. Лук, A.M. Матюшкина, А.В. Усовой.

В ряде научных работ обсуждаются качественные особенности мышления, характерного для той или иной предметной области. Так, особенности естественнонаучного мышления рассмотрены Г.А. Беруловой, В.И. Вернадским, И.Б. Новиком; специфику математического мышления анализировали Р.А. Атаханов, А.В. Брушлинский; особенностям лингвистического мышления посвящены работы М.Я. Микулинской; качественные особенности экономического мышления исследованы А.Ф. Амендом, О.В. Ваценко-вым, И.Е. Задорожнюк, В.Г. Краморенко; В.П. Беспечанским, И.Я. Лернером исследованы гносеологические основы исторического мышления.

Однако для нас принципиальное значение имели работы, в которых: рассматривается, каким образом на развитие мышления влияют компьютерные информационные технологии (В.Н. Каптелинин, И.Б. Новак, Н.Ю. По-

5 сталюк, И.В. Роберт, Л.К. Тихомиров); решаются вопросы «компьютерной грамотности», «информационной культуры», «информационного мышления», «информационной вооруженности» (А.П. Ершов, В.М. Монахов, Е.П.Велихов, Е.И. Машбиц); выявлены возможные пути подготовки современных специалистов в области компьютерных и информационных технологий (В.Н. Бусленко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б. Хантер); определены условия эффективного освоения сетевых технологий и телекоммуникаций и их использования в профессиональной деятельности и обучении (М.В. Макарова, В.Ф. Шолохович, А.Ю. Уваров).

Как можно видеть, в теоретических исследованиях проблемы формирования профессионального информационного мышления у будущего специалиста имеется ряд интересных наработок. Однако говорить о наличии трудов обобщающего характера пока не приходится. Более того, отдельные аспекты интересующей нас проблематики разработаны довольно поверхностно. В качестве наиболее очевидных примеров можно назвать круг вопросов, связанных со структурой и содержанием профессионального информационного мышления будущего специалиста, теоретико-методологическими подходами к организации процесса формирования данного вида мышления у студентов, а также педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность этого процесса.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего исследования проблемы повышения эффективности формирования профессионального информационного мышления студентов университета обусловливается противоречием между потребностью общества в специалистах с высоким уровнем сформированности профессионального информационного мышления и недостаточной теоретической разработанностью и методической обеспеченностью процесса формирования данного мышления в рамках профессиональной подготовки. Отмеченное противоречие послужило основой

для выбора темы диссертации — «Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета», а также для определения объекта, предмета и цели исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов университета.

Предмет исследования — формирование профессионального информационного мышления студентов университета в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования профессионального информационного мышления студентов и методику их реализации в образовательном процессе университета.

С учетом выделенных выше позиций была сформулирована исходная гипотеза исследования: эффективное формирование профессионального информационного мышления у студентов университета обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя:

— целостную и технологически насыщенную компьютерно-
информационную подготовку, опирающуюся на идейно-понятийный подход;

развивающую дифференциацию при организации индивидуальной компьютерно-информационной деятельности студентов;

стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в усвоении информационно-компьютерных понятий.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) обосновать теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования у студентов профессионального информационного мышления;

  1. уточнить сущность и содержание понятия «профессиональное информационное мышление»;

  2. выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования у студентов профессионального информационного мышления в процессе их профессиональной подготовки;

  3. на базе данного комплекса педагогических условий разработать методику формирования у студентов профессионального информационного мышления;

  4. на основе результатов исследования разработать научно- методическое обеспечение процесса формирования профессионального информационного мышления у студентов университета.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

диалектическая теория познания и психологическая теория личности, раскрывающие природу и сущность человеческого мышления, особенности и предпосылки интеллектуальной деятельности человека, суть рационального отношения человека к действительности (А.Г. Асмолов, В.Г. Афанасьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Ильин, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Швырев);

психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности, характеризующая различные подходы к ее осуществлению и определяющая для этого ориентировочную основу (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, Г.Г. Гранатов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, А.Я. Наин, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев);

— теория формирования научных понятий (Л.С. Выготский,
П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Н.Ф. Менчинская, А.В. Усо
ва);

— работы, отражающие различные аспекты использования в образова
тельном процессе новых информационных технологий (Г.Н. Александров,
Ю.С. Брановский, Н.Б. Готская, А.Л. Денисова, А.П. Ершов, И.В. Извозчи
ков, А.А. Кузнецов, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий);

— основные положения системного подхода (В .Г. Афанасьев,
В.П.Беспалько, И.В. Блауберг); идейно-понятийного подхода (Г.Г. Гранатов);
индивидуально-творческого подхода (И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова, А.Я. Наин,
В.Г. Рындак, В.П. Ушачев); а также подходов: деятельностного (А.В. Бруш-
линский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); технологического
(Б.С. Блум, М.В. Кларин, Г.К. Селевко); задачного (Н.Н. Тулькибаева,
Л.М.Фридман, Н.М. Яковлева); проблемного (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин,
М.И. Махмутов, Т.И. Шамова).

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного университета и Курганского государственного университета. Всего в эксперименте приняло участие 595 студентов факультета информатики, психологического факультета и факультета иностранных языков. Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1995 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической и педагогической литературе, что позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование,

9 систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (1998-2002 гг.) разрабатывалась методика реализации педагогических условий, экспериментально определялся комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования у студентов профессионального информационного мышления, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного университета и Оренбургского государственного педагогического университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования; уточнялись теоретические и практические выводы. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической и компьютерной обработки данных, методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионального информационного мышления студентов университета;

разработана методика формирования у студентов профессионального информационного мышления с использованием идейно-понятийного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении сущности и содержания понятия «профессиональное информационное мышление», определении принципов методики формирования у студентов профес-

10 сионального информационного мышления, в обосновании критериев и показателей оценки уровней сформированности у студентов профессионального информационного мышления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение исследуемого нами процесса: учебные пособия, дидактические материалы, а также оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования профессионального информационного мышления студентов. Материалы диссертации могут использоваться в высших учебных заведениях и в системе повышения квалификации преподавателей информатики.

На защиту выносятся:

1. Уточненное понятие профессионального информационного мышле
ния современного специалиста — это особый вид предметного мышления, то
есть специфический процесс отражения объективной действительности, в
ходе которого на основе образно-понятийных конструктов, понимания зако
номерностей процесса обработки и преобразования информации, методов ее
передачи и распределения с помощью новых информационных технологий
моделируется информационная картина мира.

  1. Комплекс педагогических условий эффективного формирования профессионального информационного мышления студентов, включающий в себя: целостную и технологически насыщенную компьютерно- информационную подготовку, опирающуюся на идейно-понятийный подход; развивающую дифференциацию при организации индивидуальной компьютерно-информационной деятельности студентов; стимулирование познавательной самостоятельности и творческой активности студентов в усвоении информационно-компьютерных понятий.

  2. Методика реализации педагогических условий, направленная на формирование и актуализацию профессионального информационного мыш-

ления студентов в процессе их профессиональной подготовки в университете.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; обоснованной логикой исследования; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись во время отчетов на заседаниях кафедр педагогики и информатики МаГУ; выступлений на ежегодных внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе (1995-2003 гг.); выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ; на всероссийских научных конференциях (Магнитогорск, 1995; Москва, 2003). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 12 публикациях (1995-2003 гг.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения; содержит список использованной литературы (246 наименований), 21 рисунок, 23 таблицы.

Социально-педагогические предпосылки решения проблемы формирования у студентов профессионального информационного мышления

Современный кризис отечественной системы образования принято связывать с переходным периодом в жизни российского общества, с критической ситуацией в сфере экономики, политики, идеологии, культуры. Типичными проявлениями этого периода являются консерватизм, инертность системы образования, в результате которых имеет место снижение престижа образования, сокращение государственного финансирования и материальной поддержки на всех уровнях.

Кризис образования носит характер всеобщего явления. В начале 70-х годов XX столетия в мире произошло осознание глобальности этого явления, поразившего как развивающиеся, так и развитые страны. Формы проявления кризиса образования в разных странах различны, однако можно отметить общее: 1) проблема доступа к образованию; 2) консерватизм традиционных систем образования; 3) отставание содержания образования от запросов современной жизни; 4) почти полная неспособность адаптации традиционных методов, средств и форм образования к инновационным изменениям в социальной жизни (101).

Об этих проявлениях кризиса образования велся разговор на состоявшейся в 1997 г. в Палермо общеевропейской научной конференции "Европейская программа изменений в высшем образовании в XXI веке" (198). Масштабность проблемы реформирования образования обусловлена тем фактом, что образование затрагивает интересы примерно 25-30 % жителей каждой страны. Участники конференции пришли к выводу, что необходимость реформ связана с потребностью адаптировать образование к социально-экономическим реалиям и нуждам общества.

Анализ публикаций, посвященных проблемам образования, позволяет утверждать, что их суть проявляется в противоречии между социальными потребностями и возможностью их удовлетворения. Общество в своем развитии опережало образовательную систему на многие годы, а в отдельных случаях - на десятилетия. Ф. Кумбс в начале 70-х гг. писал о том, что «традиционная образовательная практика ныне исчерпала свои возможности, и, поскольку альтернативы ей нет, то можно говорить о кризисном состоянии всей образовательной политики, вызванном принципиальными изменениями, происходящими не только на уровне жизнедеятельности отдельной личности, но и социума в целом, всей окружающей человека среды» (101, с. 38).

Результатом исследований кризиса образования стал тот факт, что образование, наряду с проблемами выживания и развития земной цивилизации, экологии, энергетики, питания и др., вошло в число глобальных проблем человечества. Тем самым было официально признано, что судьба нашей цивилизации решающим образом зависит от системы образования: «Можно сказать, что в мире в целом сложилась такая ситуация, что именно от развития образования в будущем зависит судьба цивилизации, возобладает ли в мире ожидаемый разумный порядок или стремительно надвигающийся хаос» (211, с. 5).

Осознание глубины всех проблем системы образования обусловило постановку вопроса об изменении ее модели. Как подчеркивает в своей работе А.Д. Урсул, «стало понятным, что модель образования XXI в. должна претерпеть кардинальные трансформации и ориентироваться в своей основе не на прошлое (консерватизм), а на будущее (футуризм) человеческой цивилизации, также меняющей свою парадигму (модель) развития» (211, с. 8). Существенный вклад в постановку и способы разрешения проблем человечества внесла конференция ООН по окружающей среде. На конференции было достигнуто понимание особой роли системы образования как важнейшего фактора, определяющего принципиальную возможность перехода человечества к концепции устойчивого развития. Объясняется это тем, что образование - та область жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный, гуманный мир (110).

Таким образом, из материалов конференции следует, что в современном мировом сообществе по всем процессам жизнедеятельности возрастающую роль начинает играть научно обоснованное общественно-государственное регулирование, а также система образования, просвещение и подготовка специалистов. Выдвигаются высокие требования к парадигме системы образования, к науке и научному знанию, т.е. не просто повышение уровня образованности людей, а развитие нового типа интеллекта, иного образа и способы мышления, адапритрованного к крайне быстро трансформирующимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира.

Структура и содержание профессионального информационного мышления студентов

Прежде чем дать определенное толкование профессионального информационного мышления, выделить его компоненты и охарактеризовать их содержание, необходимо рассмотреть сущностно-содержательную характеристику базового понятия - «мышление». Мышление человека, зародившись в недрах биосистемы, прошло длительный путь развития в социуме и сейчас представляет собой одну из необходимых форм человеческой деятельности. Сама категория «мышление» относится к числу наиболее трудно определяемых и интегрированных, она имеет различные аспекты, чем и обусловлено наличие ряда наук, изучающих ее.

Для философии значение проблемы мышления определяется вопросом об отношении мышления (и сознания) к бытию — основным вопросом философии. В древнегреческой философии мышление впервые становится предметом изучения у Парменида и Демокрита, которые рассматривали его как способ познания подлинного устройства вещей, приводящий к истине, в отличие от чувственного их восприятия, приводящего к мнениям. Аристотель создал учение о формах и структурах мышления (положившее начало формальной логике), а также раскрыл диалектику перехода от ощущения к мысли в процессе познания. Платон вычленил в качестве главного признака мышления идеальность (мир «идей») как особую форму реальности, которая составляет содержание мышления. В свою очередь, Эпикур и Лукреций рассматривали идеальное содержание (идеи, понятия) мышления как обусловленное материей, как запечатление внешних воздействий в процессе познания.

Познание в философии осмысливается как взаимоотношения субъекта и объекта. Результатом этого взаимоотношения являются знания. Однако в вопросе о характере этого взаимоотношения, и прежде всего в вопросе об источнике знания, позиции представителей различных философских направлений существенно расходились. Так по Ф. Бэкону, познание является не чем иным, как изображением внешнего мира в сознании человека. Оно начинается с чувственного познания, с восприятия внешнего мира, но последние, в свою очередь, нуждаются в экспериментальной проверке, в подтверждении и дополнении. «Непосредственному восприятию чувства самому по себе, - писал он, - мы не придаем большого значения, но приводим дело к тому, чтобы чувство судило только об опыте, а опыт о самом предмете» (27, с. 20).

Р. Декарт, отдавая должное опытно-экспериментальным исследованиям в собственных науках, все же считал, что открытия совершаются не вследствие опытов, а вследствие деятельности ума (мышления), который направляет и сами опыты. Бэкон и Декарт положили начало раскола всей действительности на субъект и объект. Субъект - это носитель познавательного действия, объект - это то, на что направлено это действие.

Г.В.Ф. Гегель, напротив, утверждал диалектическую взаимосвязь субъекта и объекта. По сути, он отождествлял субъект и объект познания, полагая, что в основе действительности лежит саморазвитие абсолютного духа, который является абсолютным субъектом, имеющим в качестве опыта самого себя (42, с. 216). В своей работе «Энциклопедия философских наук» он пишет, что «...все развития понятия духа представляют собой только самоосвобождение духа от всех форм наличного бытия, не соответствующих его понятию...», и далее «... все развитие духа есть не что иное, как возвышение самого себя до своей истинности, и называемые силу души не имеют никакого смысла, кроме того, чтобы быть ступенями этого возвышения» (43, с. 261). Таким образом, Гегель абсолютизировал коллективный субъект мышления, который превратился у него в абсолютно самоценного субъекта духовной деятельности.

С точки зрения марксизма, мышление - это аналитико-синтетическая деятельность. Мышление включает абстрагирование и обобщение в форме понятий об объектах мышления. Они включаются в дальнейшую мыслительную деятельность, представляющую собой «оперирование понятиями» как «мысленными отражениями» объектов в форме суждений, умозаключений и понятий. Диалектико-материалистическое истолкование природы и сущности мышления основано на том, что познавательное отношение субъекта к объекту производно от материально-чувственного, деятельного отношения человека к объекту своей деятельности. «Производство идей, представлений, сознания изначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни (125, с. 24). Мышление возникает в процессе реального взаимодействия человека с миром. Первый существенный признак мышления заключается в том, что оно есть процесс опосредованного и обобщенного познания человеком предметов и явлений действительности в их сущностных связях и отношениях. Беря свое начало в практической деятельности людей, мышление опирается на чувственное познание. На основании видимого, слышимого и осязаемого люди проникают в неведомое, неслышимое и неосязаемое. Именно на таком опосредованном познании строится наука. Опосредованный характер мышления заключается в том, что человек познает действительность не только на основе своего личного опыта, но и учитывает опыт, накопленный всем человечеством. Думая, человек оперирует имеющимися у него знаниями и таким путем приходит к новым знаниям. Объектами в данных отношениях могут выступать: природа, общество, человек, то есть все то, на что направлена активность субъекта. Объект мышления, существуя реально вне человека, выступает для него как продукт его мышления, понимания (110).

Цель, задачи и содержание экспериментальной работы

Педагогический эксперимент использовался нами как метод исследования, позволяющий обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы.

Цель педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: проверить степень влияния каждого педагогического условия и их комплекса на эффективность формирования профессионального информационного мышления студентов университета. На основании цели эксперимента были сформулированы основные задачи педагогического эксперимента:

1) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента;

2) разработать методику реализации педагогических условий формирования у студентов профессионального информационного мышления в ходе их профессиональной подготовки;

3) экспериментально проверить влияние выделенных педагогических условий на эффективность процесса формирования профессионального информационного мышления у студентов;

4) разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования профессионального информационного мышления у студентов университета.

Решение второй задачи представлено в п.2.2. Результаты экспериментальной проверки влияния педагогических условий на процесс формирования у студентов профессионального информационного мышления представлены в п.2.3. Решение четвертой задачи представлено в данной главе и оформлено в виде учебных пособий и методических рекомендаций, отмеченных в литературе (182-184). В данном параграфе мы рассмотрим основные положения решения первой задачи.

К организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Е. Климова, А.Я. Наин и др.) относят следующие: 1) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы; 2) описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент; 3) определение оптимальной длительности экспериментальной работы и сроков диагностических срезов; 4) обоснование репрезентативности выборки и базового типа формирующего эксперимента; 5) разработка программы диагностики уровня сформированности профессионального информационного мышления студентов.

При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:

— принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента;

— принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего и формирующего эксперимента; в ходе разработки диагностической программы; анализе и оценке полученных результатов;

— принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.

Реализуя методику формирования профессионального информационного мышления у студентов университета, мы в первую очередь опирались на общедидактические принципы, а также на теоретически обоснованные нами принципы компьютерно-информационной подготовки студентов: инте-гративности, технологичности, структурно-функционального соответствия, дополнительности, вариативности, личностной ориентации, уровневости, проблемности и осознанной перспективы.

Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях профессиональной подготовки студентов Магнитогорского государственного университета в процессе изучения ими учебного предмета «Информатика» (для студентов гуманитарных факультетов) и учебных дисциплин «Основы алгоритмизации», «Информатика и программирование» (для студентов факультета информатики). Всего в эксперименте участвовало 595 студентов.

Похожие диссертации на Педагогические условия формирования профессионального информационного мышления студентов университета