Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИХ ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ 13
1.1 Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности 13
1.2 Проблемы развития стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника вуза 39
1.3 Профессиональная подготовка в высшей школе как психологическая проблема 63
1.4 Основные проблемы высшего образования в рамках системного подхода 105
1.5 Экономическое обоснование педагогической деятельности 119
выводы к главе 1 137
ГЛАВА 2. ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 139
2.1 Экономическая эффективность образования как интегральный показатель оценки деятельности отрасли и вуза
2.2 Источники финансирования педагогических вузов 152
2.3 Структура ассигнований в высшую школу и анализ эффективности различных форм подготовки 163
Выводы к главе 2 183
Заключение 184
Литература 189
- Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности
- Экономическая эффективность образования как интегральный показатель оценки деятельности отрасли и вуза
- Источники финансирования педагогических вузов
Введение к работе
Педагогическая наука и практика характеризует современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества и его переходом из сферы политики и экономики в область культуры и образования Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах развития российского общества, неизбежно отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов разного профиля.
Вместе с тем отметим, что современный период развития характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности, с другой стороны, эта масса рискует стать критической, вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости (вплоть до взаимоисключения) многих идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик.
Установлено, что нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течение длительного периода; с другой стороны, система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее.
Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для
эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.
В настоящее время существует целый ряд противоречий между:
ориентацией на высокий уровень подготовки специалистов и уровнем опорных знаний обучаемых;
усилением требований к самостоятельной учебной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности;
во многом репродуктивным характером существующей системы отечественного образования и необходимостью индивидуально- творческого подхода к формированию профессионального мастерства выпускника вуза;
- требованиями к образованию как основе становления развивающего
образа жизни человека и стереотипным построением образовательного про
цесса;
-существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессионально - образовательному развитию общества;
- сравнительно широким внедрением новых педагогических техноло
гий в образовательную практику и нерешенностью проблемы гарантирован-
ности их конечных результатов;
-возросшими требованиями к качеству современных технологий обучения и традиционными методами их проектирования.
Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения профессиональной деятельностью необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающего устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса.
* 6
Профессиональная самостоятельность в условиях вуза рассматривается многими
исследователями на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К.А. Абульханова-Славская, А.А.Деркач, А.Б.Завьялов, Е.А.Климов,
Л.И. Кобыляцкий, Н.Д. Левитов, Б.Ф.Ломов, Э.Д.Новожилов,
#
В.А.Пономаренко и др.). Все они считают, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг к другу и отражают характер участия студентов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.
При изучении процесса профессиональной подготовки будущих спе-
-. циалистов большинство исследователей основное внимание обращают на со-
держание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В.П.Кузовлев И.А. Рейнгард, Ю.Н.Столяров, Г.Н. Сериков,). Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реали-
А, зовывалось через системный подход,
обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.
Заметим, что данная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволяет наметить новые ориентиры развития образования.
Объективно существующие противоречия в науке и практике высшей школы требуют комплексного исследования проблем, с непременным включением вопросов экономического характера.
Поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, что вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-экономической подготовки выпускников и в высшей, и общеобразовательной школе
При этом должны учитываться:
изменение главной цели экономического развития общества;
интердисциплинарный характер профессионального труда;
изменение ситуации в потребителях кадрового потенциала;
личностную ориентацию в непрерывном образовании, предполагающую постепенный отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства;
заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем профессиональной и экономической подготовки как гаранта их успешной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда. Все изложенное выше определили тему нашей диссертации: " ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И ОРГАНИЗАОДОННО-ЭКОНОМИЧЕС-КИХ УСЛОВИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ"
Целью исследования является: определение содержания, методики применения образовательных технологий и организационно-экономические условия их реализации в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в высшей школе.
Объект исследования: современные образовательные технологии и организационно- экономические условия подготовки выпускника вуза.
Предмет исследования: содержание и методика профессиональной подготовки будущего специалиста в высшей школе.
Гипотеза исследования включает комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:
Наиболее эффективной организационной формой профессиональной подготовки может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности, обеспечивающая высокую экономическую эффективность образования в результате использования механизмов и методик организационно- экономического "сопровождения" образовательного процесса.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи:
Проанализировать субъект, объект, средства и организацию образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки
Изучить проблемы развитие стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника вуза.
Предложить экономическое обоснование педагогической деятельности в образовательных технологиях.
Определить средства формирования профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности
5. Выполнить оценку эффективности инвестиций в образовательный
комплекс на основе системного подхода к определению критерия экономиче
ской эффективности образования.
Методологические и методические основы исследования. Методологическую основу исследования составляет теория деятельности, концепция информационного и технологического подхода к обучению.
Методические основания исследования составляют психолого-педагогические и методические исследования проблем, связанных с обучением студентов: особенности учебной деятельности, проблема содержания образования и обобщения знаний, обучение решению профессиональных задач, проблемы активизации самостоятельной учебной деятельности, развивающее обучение.
Технология исследования включает методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.
Теоретическую базу исследования составили разработки российских и зарубежных авторов по проблемам высшей школы в области экономики образования.
Экспериментальные методы: анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.
Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Определена достоверность исходных позиций, принципов и положений, составляющих сущностную характеристику теоретических основ профессиональной подготовки выпускника вуза.
Раскрыты сущность, структура и признаки ответственности применительно к учебной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности. Определены уровни сформированности ответственности у студентов. Разработана методика построения модульно-рейтингового комплекса как средства формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.
Критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по ее совершенствованию. Определены основные
направления повышения качества подготовки кадров на этапах формирования контингента вузов и планирования подготовки и переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавательского персонала вуза.
4. В процессе исследования разработаны критерии достижения экономического эффекта системы образования на уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта. Разработаны механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно - экономических условий в практике высшей школы. Научно-методические материалы используются для разъяснения нормативных документов в практике управления учреждениями образования.
Достоверность и надежность полученных научных результатов подтверждена методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования; востребованностью методических и других служб образовательных учреждений, спросом на лекционные курсы в системе повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Понятийный аппарат научно-содержательной и организационной
деятельности вуза по становлению профессиональной подготовки выпуск
ника;
2. Категориальный аппарат, адекватно отражающий специфику про
цессов и явлений в сфере организационно-экономического сопровождения
учебного процесса в учебных заведениях;
Уточненная нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека;
Критерии оценки достижений экономического эффекта системы образования на уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта для потребителя образовательных услуг;
5. Методика оптимизации структуры источников средств системы об
разования в условиях многоканального финансирования, в том числе в кон
тексте структуры контингента по формам обучения.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2001 - 2002 гг.) - поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике образования, анализ и оценка экономических аспектов организации образования на этапе перехода к рынку. Изучение педагогической, экономической и психологической литературы. Определение научного аппарата исследования.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - Уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений. Разработаны и апробированы методики изучения и развития профессионального уровня подготовки выпускников. Изучены новые хозяйственные механизмы в сфере управления образовательными системами, организационно - экономические возможности развития современных образовательных технологий и новых организационных структур в сфере образования
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, проверка результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.
Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования нами осуществлялось регулярными выступлениями на коллегиях Главного управления образования Кемеровской области; публикациями; путем разработки проектов и положений, концепций развития учреждений об-
разования области, участия и выступления на научно-практических конференциях руководителей и преподавателей города и области, а также в процессе непосредственной преподавательской работы в институте повышения квалификации.
Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образования различного уровня, в различные образовательные программы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности
Все большее значение в развитии нашей страны приобретают проблемы рационального использования материально-технических ресурсов, рабочего времени и научного потенциала, т.е. те, которые оказывают непосредственное влияние на формирование качественно-стоимостной характеристики товаров и услуг. Эти проблемы невозможно успешно разрешить без должного уровня профессиональной подготовки специалистов, занятых во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и в образовании. В развитых зарубежных странах данные проблемы были подняты сравнительно давно и довольно успешно решаются. В этих странах требования к современному работнику не ограничиваются формальными факторами его образования и квалификации, все более смещаясь в сторону приоритета социально ценных личностных качеств.
Проблема формирования индивидуально-психологических качеств личности широко рассматривается в теоретических исследованиях и практических рекомендациях ведущих зарубежных педагогов, социологов, психологов. Большое внимание уделяется проблеме совершенствования высшего образования, в частности, его организационным формам (D.R.Krathwohl, B.S. Masia, G.F.Madaus, J.T.Hastings). Представляет интерес концепция влияния процесса обучения на комплекс качеств и свойств личности обучаемого. Разработаны уровни становления взаимосвязанных свойств личности на основе диагностических методик изучения личности в процессе обучения (B.S.Bloom).
Вместе с тем, подготовка специалистов имеет существенные недостатки и в зарубежной педагогике. Усиление технических средств для индивидуального обучения по отношению к средствам коллективной деятельности студентов прослеживается в системе американского высшего образования (H.Taylor). Отмечается медленное приспособление системы обучения к быстро меняющимся условиям жизни общества (Ф.Г. Кумбс, В.А. Параил). Познавательным целям обучения уделяется больше внимания по сравнению с самостоятельностью и творческим мышлением (H.Taylor, N.Weatherford, P.Woodring, G.W.Allport, B.Blanshard).
Сложившаяся же практика подготовки специалистов в нашей стране еще меньше отвечает критериям, которые приняты современным обществом для оценки специалистов. Невысокая общая культура, несформированность целостного мировоззрения, отсутствие навыков творческой деятельности, низкий уровень профессиональной самостоятельности, отсутствие потребности в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании - вот основные недостатки в образовании будущего специалиста. Все это является серьезным тормозом на пути к становлению стабильной и эффективной экономической системы.
Актуальность названных проблем подтверждается исследованиями подготовки специалистов в отечественных вузах и в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников (В.М. Александров, С.А. Кугель, В.П.Кузовлев, В.В. Логинов, Б.Ф. Ломов, А.В.Филиппов и др.). Одной из основных причин такого положения является, на наш взгляд, низкий уровень профессиональной самостоятельности у специалистов, подготовленных отечественными вузами. Профессиональная самостоятельность не является врожденным качеством личности, она формируется постепенно, по мере накопления опыта решения специфических профессиональных задач. Однако в процессе обучения можно и нужно влиять на динамику этого процесса. Основная задача вуза — выпускать специалистов, практически подготовленных к продуктивной профессиональной деятельности. Эта задача, по нашему мнению, выполняется не в полном объеме и с существенными недостатками.
Профессиональная самостоятельность в условиях вуза рассматривается многими исследователями на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, Л.И. Кобыляцкий, Н.Д. Левитов, Б.Ф.Ломов и др.). Мы согласны с тем, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Именно профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг к другу и отражают характер участия студентов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.
При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследователей основное внимание обращают на его содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В.П.Кузовлев, Л.Н.Садыкова, Г.Н. Сериков, И.А. Рейнгард). Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реализо-вывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объектив 16 ным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.
В этой связи уделяется большое внимание разработке различных моделей, направленных на более эффективную организацию процесса обучения логико-структурной модели изложения учебной информации, модели обучения отдельной дисциплине учебного плана, имитационные модели построения программ по предметам естественнонаучного цикла, модели воспитанности выпускника, модели управления вузом и т.д. Данные модели представляют собой попытки разобраться в особенностях системы подготовки специалиста с высшим образованием, вскрывают некоторые проблемы совершенствования системы профессиональной подготовки. Однако они не обеспечивают коренных преобразований этой системы и слабо взаимодействуют друг с другом, не являются системообразующими и относительно слабо ориентированы на формирование целостной личности. Поэтому важнейшей задачей остается построение стройной системы подготовки специалистов с учетом всех современных требований, которая удовлетворяла бы потребность общества в высококвалифицированных работниках.
Реализация данной задачи зависит от научно-методического обеспечения. При разработке методических требований необходимо исходить из того, что учебный процесс представляет собой целенаправленную познавательную деятельность, которая включает цель, содержание, процесс деятельности и управление ею.
Актуальность проблемы формирования профессиональной самостоятельности будущего специалиста в единстве и целостности всего процесса обучения обусловлена противоречием между потребностями общества в высококомпетентных специалистах, способных принимать смелые, самостоятельные, рациональные решения и недостаточной разработкой этой проблемы в педагогике высшей школы, отсутствием систематизированной теоретической базы для ее преодоления. В то же время фактически не разработаны наиболее эффективные технологические способы и приемы формирования профессиональной самостоятельности как "стержневого" качества будущего специалиста.
Мы исходим из того, что формирование профессиональной самостоятельности будущих специалистов-преподавателей школы, вуза в процессе обучения в педагогическом вузе будет наиболее эффективным при условии разработки и реализации в практической учебной деятельности стройной системы формирования профессиональной самостоятельности, включающей в себя:
- актуализацию профессиональной самостоятельности будущего преподавателя как объективно существующего и жизненно необходимого качества его личности;
- целенаправленную активизацию практико-деятельностной подготовки при подготовке в вузе;
- организацию регулярного самостоятельного выполнения студентами постоянно усложняющихся учебных заданий;
- самостоятельную постановку и решение задач проблемного характера.
Учтем и то, что во многих отраслях народного хозяйства темпы смены поколений техники и технологий стали соизмеримы (или даже опережают) темпам смены поколений работников, т.е. у современного молодого специалиста через десять лет серьезно устареют знания. Из этого следует, что реальностями сегодняшнего дня являются неизбежное систематическое повышение профессиональной квалификации специалистов непосредственно в процессе профессиональной деятельности, профессиональная мобильность, а при необходимости - переподготовка.
Экономическая эффективность образования как интегральный показатель оценки деятельности отрасли и вуза
Многофункциональность образования предполагает наличие нескольких аспектов рассмотрения его эффективности. Образование активно воздействует не только на экономику, но и на социальную и нравственную стороны жизни, поэтому при анализе эффективности образования ее необходимо рассматривать по крайней мере в трех взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах: социальном, экономическом и педагогическом. Без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования. Последние неотделимы друг от друга и двуедины, каждый из этих аспектов также многопланов.
Исследуя экономический аспект эффективности образования, необходимо отметить, что понятие эффективности в самом общем виде рассматривается как соотношение между результатами и затратами.
Уже А.Смит придавал большое значение оценке эффективности образования. Он считал, что расходы, связанные с производительными вложениями в обучение работника, не только служат для облегчения труда, способствуют росту его производительности, но и приносят эффект, возмещаясь вместе с прибылью. Критикуя в контексте эффективности образования недостатки платного обучения в Оксфорде и Кембридже того времени, он отметил преимущества государственной системы образования, которая способ ствовала "более высокому уровню умственного развития людей" (73, с. 65-66).
В XX столетии рост общеобразовательного и профессионально-квалификационного уровня занятого населения стал важным фактором повышения эффективности общественного производства. Поэтому назрела задача теоретического и практического решения проблемы экономической эффективности образования. Эта проблема в последнее время приобрела особенную значимость в связи с жесткими финансовыми ограничениями и необ-ходимостью смягчить такие негативные последствия перехода к рынку, как неравный доступ к образованию в связи с сильной дифференциацией доходов.
Еще в 20-е годы весомое начало исследованию проблем эффективности образованиях разработкой методики оценки отдачи затрат на просвещение было положено академиком С.Г.Струмилиным (79).В 1962 г. он сделал расчет экономической эффективности народного образования за 1940, 1950 и 1960 годы. Им была установлена взаимосвязь возрастания квалификации от возраста, уровня образования и производительного стажа рабочего. Струми-лин пришел к выводу, что высшее образование, соответствующее четырнадцати годам школьного обучения, дает прирост квалификации в 2,8 раза больше, чем соответствующий по продолжительности стаж (177-178, с.119).
Такой подход к выявлению народнохозяйственной отдачи затрат на образование был первым в экономической литературе и на практике. Особенно ценным для того времени был сравнительный анализ эффективности школьной подготовки и производительной выучки, а также расчет рентабельности различных учреждений образования - от начальных до высших.
Полученные С.Г.Струмилиным результаты во многом предвосхитили выводы, к которым впоследствии пришли западные экономисты, занимающиеся проблемами человеческого капитала и экономики образования.
Теоретические и практические проблемы оценки народнохозяйственной эффективности образования, заложенные С.Г.Струмилиным, позднее были развиты в работах отечественных экономистов В.А.Жамина, Г.А.Егиазаряна, Е.Н.Жильцова, В.Е.Комарова, С.Л.Костаняна, Г.А.Иванова, Н.П.Литвиновой и других (128,138,207,35). В работах этих экономистов активно обсуждались место и роль системы образования в экономике страны.
Сложность проблемы во многом определялась господствующим в экономической литературе и практике планирования ограничительным подходом к характеру труда в сфере образования. Поэтому экономистами изыскивались различные косвенные способы определения вклада образования в экономический потенциал страны. Наибольшая трудность заключалась в количественном выражении факторов экономического роста, т.е. определения прироста национального дохода за счет повысившейся образованности и квалификации работников.
При практическом определении размеров прироста авторы исходили из известного теоретического положения К. Маркса о том, что сложный труд по сравнению с простым создает в единицу времени больше стоимости. Поэтому с возрастанием сложности общественного труда увеличивается объем национального дохода. Главная трудность заключалась в том, чтобы правильно рассчитать определенный К.Марксом коэффициент редукции труда и долю образования в приросте квалификации работников
В.А. Жамин за основу редукции труда принимал размер заработной платы, исходя из того, что при установлении оплаты труда должен учитываться, прежде всего, уровень квалификации. За единицу простого труда он брал ставку рабочего первого разряда с последующим ее повышением для работников, имеющих более высокие квалификационные разряды. Как показали расчеты В.А.Жамина и Г.А.Егиазаряна, средневзвешенное значение коэффициента редукции труда для всего народного хозяйства за 1964 год составило 1,38. Такое повышение квалификации равносильно приросту массы простого труда или численности работников на 38% (31, с.189).
В отличие от В.А.Жамина, С.Л.Костанян за основу редукции труда взял не размеры получаемой заработной платы, которые не в полной мере учитывают, по его мнению, уровень квалификации, а фактические общественные затраты на подготовку простой и квалифицированной рабочей силы с учетом образования отдельных групп работников. По его подсчетам, если в 1960 г. за счет образования и квалификации было получено 25,4% общего объема национального дохода, то в 1979 г. - 35,9%.(39).Исследования этих авторов способствовали росту значимости сферы образования в условиях командно-административной системы.
Источники финансирования педагогических вузов
Вопрос об источниках финансирования деятельности исключительно актуален для всех образовательных учреждений России. Как известно, финансирование системы образования на протяжении ряда лет (с 1992 года) осуществлялось по так называемым "защищенным" расходам, что составляло примерно третью часть от необходимой потребности, без учета расходов на развитие. В 1997 году эти "защищенные" расходы, были секвестрированы, т.е. объем финансирования по ним был существенно снижен.
Отметим, что до вступления в силу изменений в Закон РФ «Об образовании» (от 22.08.2004 г.) в статье 40 гарантировалось ежегодное выделение финансовых средств на нужды образования в размере не менее 10 % национального дохода. Кроме того, для расходов на финансирование высшего профессионального образования не могла составлять менее 3 % расходной части федерального бюджета.
В течение ряда лет (1995-2000) вузы практически не получали средств на оплату коммунальных услуг, ремонт зданий, хозяйственные работы, содержание территорий, издательскую деятельность.
Сложившаяся ситуация, по оценке (43), явилась следствием следующих факторов: недостаточность источников средств, несовершенство системы распределения средств на федеральном уровне (система расчетов -трансферты), отсутствие механизма реализации федеральных гарантий финансирования образования на региональном и местном уровнях.
В настоящее время порядок финансирования системы образования изменился.
В 2004 году в России продолжился рост объема валового внутреннего продукта (ВВП). Аналогична ситуация продолжается и в 2005 году. Так на текущий год прогнозируется рост объема ВВП до 18,7 трлн. рублей, что позволяет увеличить расходы консолидированного бюджета страны (включая расходы на образование). Если в 2004 году на развитие образования из консолидированного бюджета страны намечалось потратить 531,2 млрд. рублей, то в 2005 году - 762,1 млрд. рублей.
Значительное увеличение ассигнований объясняется не только ростом расходов на нужды образования, но и отменой налоговых льгот, что повлекло за собой необходимость уплаты в текущем году образовательными учреждениями обязательных налоговых платежей в крупных размерах. Это характерно и для федерального бюджета.
Хотелось бы отметить следующий положительный момент. При внесении изменений и дополнений в действующее законодательство сохранено такое понятие, как «норматив финансирования федеральных государственных образовательных учреждений». Он и есть тот финансовый показатель, который должен носить статус государственных гарантий в области финансирования образования и быть обязательным для исполнения. Этот норматив должен отражать минимально обязательный уровень финансирования, позволяющий реализовывать заданный государственный стандарт в области образования и обеспечивать функционирование и восстановление основных фондов, на базе которых этот стандарт реализуется.
Нормативы финансирования федеральных государственных образовательных учреждений устанавливаются Правительством Российской Федерации.
Таким образом, надо объективно отметить то положительное, что выражается в приведении действующего законодательства в соответствие разграничением полномочий между уровнями власти, современным состоянием экономики и финансовыми возможностями страны в данный период. Сегодня четко определено, что высшее образование является компетенцией Российской Федерации и федеральные государственные вузы финансируются из федерального бюджета. Устанавливаются государственные задания на подготовку специалистов. Осуществляется государственная поддержка подготовки специалистов приоритетных направлений.
Однако в целях дальнейшей стабилизации финансового положения требуется значительное увеличение бюджетного финансирования вузов, например, следует установить, как это принято в экономически развитых странах, порядок финансирования образования (включая высшую школу) в процентах к объему ВВП, что позволит сравнить государственные ассигнования на эти цели в России с другими странами, с показателями применяемыми организацией объединенных наций (ООН). В 2005 году государственное финансирование вузов России превышает 0,5 % к объему ВВП. Финансирование государственных вузов целесообразно осуществлять по утвержденным минимально допустимым нормативам с последующим увеличением этих сумм на повышающий коэффициент в зависимости от рейтинга вуза. Тем самым государство будет финансировать вузы по их конкретным результатам деятельности в целом и по отдельным направлениям подготовки специалистов, поощряя приоритеты.
По мнению Л.И. Ванчухиной, федеральный норматив должен интегрально отображать особенности финансирования образовательных учреждений (27, с. 13) Это позволит рассчитать общий объем финансирования, распределить выделенный объем финансирования внутри образовательной системы с учетом ее сетевой конфигурации, между территориальными образовательными системами различных конфигураций.
Второй момент, внутренне связанный с первым, - несовершенство системы распределения средств. В настоящее время 80% областей - дотационные. Федерация, дотируя через трансферты регионы, не установила им обязательные минимальные таксометрические нормативы для финансирования, в частности, образования. Отсутствие таких нормативов дает возможность регионам проявлять субъективизм в финансировании отрасли. Если Конституция декларирует право на бесплатное образование, то естественно, встает вопрос о механизме федеральных гарантий финансирования этого образования. В Законе "Об образовании" в качестве механизма федеральных гарантий определен федеральный норматив как минимальный объем финансирования, обязательный к выделению на любом уровне (в 2005 году он составил 20175 рублей в расчете на 1 обучающегося в вузе студента).
Экономисты выделяют следующие направления адаптации вузов к складывающейся экономической ситуации:
- во-первых, следует привлекать внебюджетные источники для обеспечения учебного процесса;
- во-вторых, следует снизить расходы вуза, достигая экономии ресурсов, дополнительных работ, дополнительных выплат.
- в-третьих, необходимо вносить изменения в деятельность подразделений: повышать их финансовую самостоятельность, регламентировать и усилить контроль за расходованием государственных средств, уменьшить текущие расходы вуза и т.д. (31, с.30)
Кроме того, на федеральном уровне необходимо принятие более жестких мер по использованию регионами закона "Об образовании". Необходимо проведение организационной работы на федеральном уровне по перерасчету всей пирамиды натуральных нормативов, по созданию единого центра по расчету федеральных, региональных и местных нормативов (16, с. 12).
В зависимости от подчиненности педвузов средства поступают из федерального или бюджета субъекта федерации. Так, например, Московский педагогический государственный университет и Московский государственный открытый педагогический университет, основные финансовые средства получают из федерального бюджета. Московский государственный областной университет, Орехово-Зуевский и Коломенский педагогические университеты получают ассигнования из бюджета Московской области, а Московский городской педагогический университет - из бюджета города Москвы.
Государственный бюджет (федеральный или субъекта федерации) в настоящее время обеспечивает 70-80% расходов педвузов и является главным источником их финансирования.
