Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ: ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ 24
1.1. Философия образования и теоретико-методологические основы стратегии его развития в России 24
1.2. Педагогическое образование в России: исторический аспект 52
1.3. Проблемы подготовки педагогических кадров в зарубежных странах: современный аспект 86
Выводы 102
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ И ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ ЕГО РАЗВИТИЯ 105
2.1. Взаимообусловленность образовательной политики экономическим и социокультурным развитием страны 105
2.2. Структурные преобразования высшей педагогической школы 120
2.3. Научно-организационная и мето дико-информационная координация подсистем высшей педагогической школы 140
Выводы 160
ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОБНОВЛЕНИЯ ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ 163
3.1. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма 163
3.2. Профессионально-личностный подход к подготовке современного учителя 183
3.3. Личностно-ориентируемые технологии педагогического образования 202
Выводы 227
ГЛАВА 4. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО И СТАБИЛЬНОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 233
4.1. Информатизация образования 234
4.2. Дистанционное образование 237
4.3. Качество образования 239
4.4. Интеграция с наукой 242
4.5. Инновации в системе подготовки учителя 245
Выводы 250
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 254
БИБЛИОГРАФИЯ 262
- Философия образования и теоретико-методологические основы стратегии его развития в России
- Взаимообусловленность образовательной политики экономическим и социокультурным развитием страны
- Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
Динамизм развития социально-экономических, политических и культурных преобразований в России предъявляет новые высокие требования во всех сферах жизни общества. Определяющее значение в развитии общества принадлежит системе образования, в том числе высшей педагогической школе. Сложившееся педагогическое образование нашей страны по мере становления, накопления разностороннего опыта, создания и укрепления материально-технической базы, постоянного обогащения научно-теоретического, организационного и методического фундамента подготовки педагогических кадров давно и по праву заявило о себе как мощная отрасль духовного производства, вступающего в новую эпоху.осуществления_ своих профессиональных и социокультурных функций.
Постиндустриальная стадия цивилизованного развития человечества, в которую оно вступило в новом тысячелетии, диктует необходимость формирования нового типа сознания, отвечающего конкретизации вектора развития цивилизации. Это глобальное по своим масштабам явление накладывает на высшую педагогическую школу дополнительные обязательства, нацеливая на осмысление ее опережающих функций, усугубляя сложную картину кризисных явлений в образовании, детерминирующих его модернизацию во всех странах ориентирующих социальную и экономическую политику на дальнейшее продвижение по пути прогресса. Предпринимаемые мировым сообществом усилия по преодолению нарастающего кризиса в образовании нашли отражение в Болонской декларации 1999 года, подписанной 29 европейскими странами, и обуславливающей крупномасштабные реформы российской системы высшего образования до 2010 года.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и Национальная доктрина образования в Российской Федерации до
2025 г. определяют образование в качестве генерального направления экономического и социокультурного развития страны путем существенных изменений всей системы образования на основе его опережающего развития и инновационных технологий.
Осознание этого предполагает, что осуществление многообразных изменений в образовательной сфере в России в целом, в первую очередь должно затронуть все уровни педагогического обеспечения подготовки подрастающих поколений к жизни в обществе, о чем свидетельствует работа и конкретные мероприятия по подготовке Министерством образования российской Федерации «Программы модернизации педагогического образования», в том числе и обеспечение гарантий качественного образования.
В этой связи в условиях многонационального российского государства возрастающее значение приобретают вопросы модернизации системы высшего образования в глубокой увязке со всей социокультурной реформацией, происходящей в стране и перспективами углубляющейся интеграции в образовательное пространство мирового сообщества. Всеобъемлющая по содержанию и характеру, она затрагивает все сферы жизни общества.
Начиная с 90-х годов прошлого столетия, молодое поколение россиян контактирует с новыми социальными реалиями. Оно уже не приемлет прежних устоев и прежних ценностей общественной системы: появляется новый социальный тип личности. Обществом все больше осознается необходимость в специалистах, способных к самореализации и функционированию в новых социально-экономических условиях, сочетающих в себе высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности.
Политическая дезориентация, социальная дифференциация общества в целом, девальвация его духовно-нравственных ценностей оказывают не-
гативное влияние на общественное сознание большинства социальных и возрастных групп, и в первую очередь это относится к молодому поколению россиян. Все ощутимей снижение воспитательного воздействия российской культуры, искусства, образования на формирование устойчивых социальных групп общества. Профессиональное становление личности учителя отражает все сложное воздействие процесса перестройки общества и формирования новых социально-экономических условий. Объективные и субъективные процессы общественных преобразований существенно снизили престижность профессии педагога, а старение педагогического корпуса сопровождается утратой истинного значения и понимания профессионального долга молодым поколением специалистов. В деятельности педвузов обнаруживается, доминирование_инертной_позиции-по-отношению к воспитанию студенческой молодежи, наличие стереотипов в сознании и практической деятельности, сложности утверждения отношений сотрудничества, равноправного взаимодействия студентов и преподавателей в управлении образовательными учреждениями, отсутствие необходимых навыков проектирования воспитательных систем.
В этих условиях необходимость изменений в подготовке учителя-воспитателя, отвечающего вызовам времени, росту требований и качественным преобразованиям в обществе, осознается как острейшая социальная и педагогическая задача.
И все это неопровержимо свидетельствует, что в современных условиях перехода России к правовому государству социокультурная реформация системы образования может осуществляться только на принципиально новых духовно-нравственных, социально-экономических и профессионально-педагогических основаниях. Российская высшая школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественных и экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности обновляющейся страны.
Существенно отметить, что проблема учителя нового времени, об
новление всей высшей педагогической школы в России совпадает с ожи
даниями всего мирового сообщества в области образования. В междуна
родных документах («Всемирный доклад по образованию, 1998: учителя,
педагогическая деятельность и новые технологии» и «Высшее образование
в XXI веке: подходы и практические меры») и в педагогической литерату
ре (М. Бен-Перетс, Д. Болл, Д. Лотон, М. Торес, С. Фейман-Немсер) под
черкивается, что в центре всех реформ образования мировая обществен
ность видит «нового» учителя. Основные направления развития современ
ного образования базируются на идее радикального преобразования,
трансформации сложившихся форм обучения и воспитания в соответствии
с новыми реальностями. . __ _.
Для удовлетворения современных социальных запросов к системе
высшего образования необходима, в первую очередь, глубокая и ком
плексная модернизация подготовки педагогических кадров. Базовыми для
разработки и решения проблем подготовки учителя являются теоретиче
ские исследования и практика реализации общих закономерностей разви
тия высшей, в том числе педагогической школы (СИ. Архангельский,
В.П. Беспалько, В.П. Елютин, СИ. Зиновьев, Л.Ф. Колесников,
В.В. Конфедератов, А.И. Молибог, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин,
В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.В. Турченко, Ф.Р. Филиппов и др.). В по
следние десятилетия увеличивается число исследований, вносящих свой
вклад в разработку вопросов в области философии образования и методо
логии педагогики (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.С Гершунский,
В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров,
Г.Н. Филонов); по проблемам становления, развития, организационно-управленческого и методического обеспечения непрерывного образования (СГ. Вершловский, Е.П. Белозерцев, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова); непре-
рывно пополняется фонд разработок, посвященных вопросам общих зако
номерностей формирования личности учителя, создания разнообразных
дидактических систем и исследованию особенностей их функционирова
ния (О.Л. Абдуллина, Ю.П. Азаров, В.И. Андреев, A.M. Арсеньев,
СИ. Архангельский, Ю.К. Васильев, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Канн-Калик,
В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, Л.Ф. Колесников,
А.И. Мищенко, А.Г. Мороз, А.В. Мудрик, В.Н. Никитенко,
И.Т. Огородников, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Д. Хмель, Р.И. Хмелюк, А.Н. Чалов, Е.Н. Шиянов); с учетом развивающейся практики получены перспективные результаты исследования многоуровневой подготовки преподавателя (А.А. Вербицкий, Т.А. Воронова,
Г.А. Засобина, А.Г. Мордкович, Е.В. Ткаченко^ З.О. Шварцман^.
B.C. Ямпольский и др.).
В настоящее время активно продолжается научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация различных моделей всестороннего реформирования высшей педагогической школы, затрагивающих ее организацию, структуру, содержание, принципы взаимодействия с образовательной практикой и инновационными процессами в образовательных учреждениях.
Работа над диссертацией, проведение анализа исследований в области развития педагогического образования позволили выявить вполне определенный инвариант перспективных ориентиров в реформировании высшей педагогической школы, задаваемый: объективными закономерностями и запросами социального и научно-технического прогресса; функциями образования в обществе; необходимостью преодоления кризисных явлений в образовании; повышением качества подготовки профессиональных кадров. Было выявлено, что положительные намерения в реформировании высшей педшколы, даже в исследованиях управленческой тематики, должны обязательно увязываться с ресурсным обеспечением выдвигаемых
задач, выступающим объективной базой возможностей их решения. Обращение к идее ресурсного обеспечения развития педобразования (в избранном нами аспекте) является в значительной мере результатом, полученным в ходе исследования, который тем не менее мы приводим во введении с некоторым опережением, в силу его концептуальной значимости для работы в целом.
В условиях резкого сокращения государственной ресурсной базы функционирования высшего образования возрастает значение научного поиска не только внешних, но и внутренних ресурсных резервов развития высшей педагогической школы. Ориентируясь на проведенные фундаментальные исследования и их результаты, мы пришли к заключению о необходимости рассмотрения возможности_ресурснош_ обеспечения-развития— педобразования за счет включения механизма педагогического наследования, что и определило новизну идейных позиций нашего исследования, концептуальный смысл которой может быть представлен следующим образом.
На гребне роста популярности идей кризиса образования, особенно с началом перестройки, стал утверждаться весьма упрощенный популистский подход к объяснению кризисных явлений в образовании, отождествлявший все недостатки в образовании главным образом его марксистско-ленинским идеологическим фундаментом. В соответствии с этим подходом формируется оценка педагогической системы и педагогической науки России того периода как стагнационных, безальтернативных, с моноцелевой установкой на якобы доминирующее в науке и практике всестороннее гармоническое развитие личности. Объективные основания для этого есть. Будучи стержнем воспитания, идеология всестороннего и гармонического развития человека оказалась широко представленной не только в теории, но и в образовательной практике, как ее всепоглощающая педагогическая цель. Эта цель закреплена не только в идеологии, но и в богатейшем фонде
отечественной и зарубежной педагогической мысли, в трудах поколений педагогов, ученых, выпускников советских школ, созидавших не только и не столько систему политического устройства страны, но развивавших культуру России, того периода и обеспечившую свой невосполнимый вклад в развитие общемировой культуры, ее прогресс. Это база диалога поколений педагогов, на наследии которых развивается современное образование в аспекте наследования педагогических ресурсов.
Сказанное совсем не означает, что необходим возврат к идеологии, терминологии и целевым интерпретациям ушедшего периода развития России. Ограничимся констатацией того положения, что ориентация целей образования советского периода на всестороннюю и гармонически разви-- _ тую- личность— не-препятствовала— развитию— образовательной- системы, -— — обеспечивающей выход России на передовые рубежи научно-технического, экономического и социального прогресса. Однако при этом существенно зафиксировать, что образовательные системы передовых промышленно развитых стран с другими идеологическими концепциями, не провозглашавших всестороннее развитие личности стержнем воспитательной работы, достигли отнюдь не менее значимых образовательных результатов, обеспечивших им высокий уровень развития материальной и духовной культуры.
Констатация названного положения позволяет искать пути выхода из кризиса в отечественном образовании не в противоборствах исторически сменяющих друг друга идеологий как таковых, а в диалоге культур и поколений педагогов, обращенных в своей деятельности к объективным закономерностям развития образования как самостоятельного социального института.
Естественно, что для этого необходимо отделить идеологический компонент образования от технологии, т.е. четко разграничить советскую педагогику, отвечавшую решению политических и идеологических задач
своего времени, и педагогику советского периода развития России. Это требует выработки более продуктивного отношения к педагогическому наследию, опоры на идею позитивной преемственности как важнейшего элемента механизма педагогического наследования обеспечивающего обогащение реального ресурса развития образования уже имеющимся у нашего общества богатейшим педагогическим наследием.
При определении направления, проблемы и темы исследования, проведении анализа объективной реальности и фонда научных исследований, мы ориентировались на понятие «высшая школа России» и его представленность прежде всего в работах по философии педагогического образования, истории педагогики и образования в России, методолого-теоретическим-основам стратегии его развития_(исторические и-современ- -ные аспекты); на положительные тенденции начавшейся модернизации педагогической школы, включающие взаимосвязь образовательной политики с экономическим и социокультурным развитием России. Большой интерес для нашего исследования представляли также работы, посвященные структурным преобразованиям, научно-организационной и методико-информационной коррекции высшего педагогического образования.
Особое внимание было уделено публикациям, в которых представлены результаты исследования личностно-ориентированных технологий обучения, гуманитаризации учебного процесса, управления качеством подготовки педагогических кадров, вопросов категориального отображения достижений науки и практики. Было установлено, что анализ теории и практики подготовки будущих квалифицированных педагогов осложняется хМногочисленностью и разночтениями суждений, формулировок, определениями, встречающимися в разного рода публикациях (монографиях, докладах, диссертациях, научных статьях). Неоднозначность понимания основных характеристик высшего педагогического образования и ресурсов его развития способствовала на практике его недооценке в системе образо-
вания вообще, а также к забвению или неполному использованию в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса педагогических вузов страны в частности.
Проведенный анализ позволил сформулировать ряд положений, свидетельствующих о том, что проблема педагогического профессионализма требует решений адекватных новым условиям развития России и расширения соответствующих исследований; что к началу нового тысячелетия в сфере высшего педагогического образования обострился ряд противоречий, отражающих несоответствие: растущих потребностей образовательных учреждений в педагогах с устойчивой гуманистической позицией, с доминирующим стабильным демократическим индивидуальным стилем работы_ и неготовности формируемых педвузами специалистов к реализации на практике идеи гуманизма; многообразных и разноориентированных профессиональных ценностей педагогов и их готовности адаптироваться к новым социально-экономическим условиям на основе гуманистической образовательной парадигмы; обостряющейся необходимости обновления содержания педагогического образования и сложностями его практической реализации.
При этом одно из острейших противоречий обнаруживается в самой педагогической системе, в несоответствии громадного научного и теоретического потенциала педагогики, которым она располагает и тем, как он используется в качестве реального ресурса развития высшей школы, между оправданным стремлением восстановить связь времен, обращением к дореволюционному наследию при неоправданном игнорировании педагогических достижений последующего периода развития России (перевод общества из безграмотного во всеобще грамотное, а затем и в общество всеобщего среднего образования; создание соответствующей образовательной системы и системы подготовки необходимых педагогических кадров всех уровней с соответствующим решением всех организационных, финансо-
вых, содержательных и методических проблем; обеспечение становления системы начального, среднего и высшего профессионального образования и системы подготовки научных кадров всех уровней функционирования производства и науки; обеспечение разносторонних педагогических научных исследований, направленных на повышение эффективности работы системы образования как социального института и сферы профессиональной деятельности и много другое, что могло бы стать предметом специального исследования).
Отмеченные противоречия, а также незавершенность процессов выработки концепции модернизации высшей педагогической школы в теоретическом, практическом и организационно-управленческом аспектах определили направление нашего исследования на разработку теоретических и _ организационно-педагогических проблем высшей педагогической школы в условиях современной России и выбор темы: «Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России».
Цель исследования - выявить и обосновать основные концептуально-значимые направления и содержание модернизации системы высшего педагогического образования, отвечающие исторически устойчивым тенденциям его становления в отечественном и зарубежном опыте, согласующиеся с историческим наследием и передовыми достижениями научно-педагогической теории, адекватные современным условиям и перспективам культурного и социально-экономического развития России и позволяющие совершенствовать содержание деятельности высшей педагогической школы, комплексные условия ее стабильного функционирования с использованием эффективных технологий обучения.
Объект исследования - система высшего педагогического образования.
Предмет исследования - теория и практика процесса обновления содержания, форм, методов и средств педагогического образования.
Гипотеза исследования — теоретическая и организационно-педагогическая разработка проблем высшей педагогической школы и реализация найденных решений в условиях реформации России способствует повышению эффективности подготовки педагогов XXI века, если будут:
охарактеризованы и с позиций позитивной преемственности раскрыты ведущие историко-педагогические тенденции и механизмы развития высшей педагогической школы;
обоснованы формы и методы реализации положительного опыта развития высшего педагогического образования различных исторических периодов в решении исследуемой проблемы;
установлены условия, отвечающие модели формирования педагога образовательного учреждения;.
в практику высшей педагогической школы будут внедрены принципы этнопедагогики, наиболее адекватные историческому опыту развития системы образования в многонациональном полиэтническом государстве;
выявлены потребности в педагогах различного профиля с социально-экономической и образовательной политикой (установлена взаимосвязь между высшим образованием и Концепцией Национальной безопасности Российской Федерации, концепцией «Модернизации российского образования на период до 2010 года»; концепцией «Профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы»).
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
- обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологические предпосылки и основы решения исследуемой проблемы;
- рассмотреть категориальное обеспечение исследуемой проблемы в
философском, историческом, психолого-педагогическом аспектах;
охарактеризовать особенности и определить состояние становления теории и практики высшего педагогического образования в различные исторические периоды развития России;
обосновать теоретические положения, необходимые для создания эффективной системы подготовки педкадров в высшей педагогической школе с учетом историко-эволюционного и культурно-исторического аспектов ее развития, социально-экономической и образовательной политики государства в контексте с национальной безопасностью страны;
разработать прогностически состоятельную систему подготовки специалистов в современной высшей педагогической школе на основе использования исторического опыта России, с учетом основных направлений государственной политики в сфере образования,!! устааовшъ^ее.. опытно-— экспериментальную реализуемость и эффективность;
выявить и обосновать основные педагогические условия и методы повышения эффективности реализации положительного опыта подготовки педагога, определить основные направления его внедрения в практику современной высшей педагогической школы.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии. Они заключаются в системно-целостных и личностно-деятельностных комплексных подходах, идеях о противоречивости научного познания, основу которого составляет диалектическая интеграция и дифференциация знаний о влиянии общественных процессов на развитие теоретических основ обучения. В изучении и анализе педагогических явлений применялись исторический, социально-психологический и синергетический подходы.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной и социокультурной обусловленности ее формирования, деятельностной природе, единстве логического и «исторического», социальной детерминированности педагогических явлений, учении о
социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения (труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.В. Эльконина и др.).
Содержание и проведение нашего исследования осуществлялось с использованием положений и результатов фундаментальных работ в области:
- теории социального управления (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани,
О.А. Долженко, Ю.А. Тихомирова и др.);
- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов,
М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, М.И. Демков,
П.Ф. Каптерев, Б.Б. Комаровский_ Г.В, Корнетов,_ И.ИЛегостаев^
Н.В. Назаров, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов и др.);
теории содержания общего образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
теории профессионального и политехнического образования (П.Р. Атутов, В.И. Байденко, С.Я. Баташев, Ю.К. Васильев, A.M. Новиков, В.А. Поляков И.П. Смирнов и др.);
теории управления образованием (Ю.В. Васильев,
Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Т.Н. Шамова, А.А. Орлов, П.В. Худо-минский и др.);
- теории регионологии образования (Н.А. Анакаев, А.Т. Глазунов,
Е.Н. Марков Е.В. Ткаченко и др.).
Важное концептуальное значение проведенного исследования имеют:
- современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержа
ния образования и процесса обучения (Ю.Г. Круглов, Н.Д. Никандров,
В.А. Сластенин, И.М. Титова, Ф.Р. Филлипов, Е.Н. Шиянов и др.);
основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я. Гаязов, А.Ф. Киселев, В.В. Новицкий и др.);
концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Г.В. Волков, О.С. Газман, P.M. Гурова, А.Ф. Лосев, З.И. Равкин и др.).
Особое внимание было уделено:
- проблемам теории высшего педагогического образования, в исто
рии образования и педагогики (Н.Н. Агеенко, Г.А. Арсланова,
А.В. Вырщиков, А.С. Гаязов, А.Г. Голев, В.Ф. Кривошеев, Н.М. Конжиев,
П.Б. Корочкин и др.), в том числе в последнее десятилетие прошлого века
(Н.В. Александров, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, А.А. Верслуцкий,
H.EL Кузьмина, М.И. Махмутов, Ф.Г. Паначин, _ А.И. Пискунов,_
В.А. Поляков, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Л.В. Спирин);
проблемам этнопедагогики (Ш.М. Арсалиев, А.А. Бугаева, Г.Н. Волков, К.Д. Кож-Ахметова, О.Д. Мукаева, Э.И. Сокольникова, М.Г. Тайчинов и др.).
Источниковедческой базой исследования являются педагогические сочинения, связанные с проблемами подготовки высококвалифицированных специалистов, принадлежащие видным зарубежным общественным деятелям, ученым и педагогам и опубликованные в различные исторические периоды. В процессе формирования научных положений исследования проведено:
изучение педагогических трудов представителей различных направлений в педагогике, в которых находила свое отражение идея подготовки учителя;
анализ трудов авторов, представляющих наиболее типичные позиции в истории зарубежных стран по проблеме подготовки специалиста — гражданина своего Отечества;
использование результатов работ по сравнительной педагогике, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения незначительного количества источников (официальных документов, материалов, зарубежной научно-педагогической литературы) с опорой на научно обоснованные выводы компартивистов с учетом специфики нашего исследования;
систематизация материалов по теории педагогики и воспитательной практики, опубликованные в педагогических журналах («Вопросы воспитания», «Вестник воспитания», «На путях к новой школе», «Народное образование», «Народный учитель», «Образование», «Отечество», «Патриот», «Педагогика», «Русская школа», «Советская педагогика» и др.).
В ходе работы использован комплекс взаимодополняющих методов
исследования, адекватных целям и сущности решаемых теоретических и практических проблем:
анализ философской, социологической, науковедческой, педагогической, психологической и методической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов для вузов;
рейтинг; лонгэтюдные методы обследования педагогических вузов; педагогический эксперимент (опытно-экспериментальная работа); статистические методы;
наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, интервьюирование, педагогическая экспертиза.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
- с позиции комплексного анализа становления высшей педагогиче
ской школы и в контексте исторической взаимосвязи различных этапов
этого процесса, охарактеризована объективная необходимость обеспече
ния преемственности современного и предшествующеих этапов развития
педагогического образования в качестве ресурсной базы такого развития,
требующих отображения в категориальном аппарате развивающегося пе-
дагогического знания, а также в анализе передового отечественного и зарубежного опыта становления педагогического образования, в системе политического и правового реформирования развития высшей педшколы;
- охарактеризована и раскрыта роль и место образовательной поли
тики в целом и, подготовки педагогов в частности, в составе основопола-
І гающих факторов системы национальной безопасности Российской Федерации;
- систематизированы и преемственно детерминированы основные
этапы и периоды развития системы высшего педагогического образования
от дореволюционной до современной России; определено содержание пре
образований и интерпретирована роль образования в развитии системы
обучения и воспитания подрастающего поколения, а также в развитии рос-.
сийского общества;
в соответствии с историей, современной практикой, правовой и ресурсной базой выделены основные тенденции, этапы и принципы в становлении высшей педагогической школы, показана преемственность ее развития на их основе;
охарактеризованы возможности приведения в соответствие современным требованиям традиционных и инновационных форм и методов подготовки педагогов-воспитателей, базирующиеся на историческом опыте ее осуществления, а также меняющиеся в условиях демократизации и гласности с учетом различных критериев становления педагога;
- обоснована, разработана, апробирована вариативная подготовка
специалистов в МГОПУ им. М.А. Шолохова, описательно представленная
в виде реально действующей концептуальной модели современной высшей
педагогической школы, выполняющая социальный запрос общества на фе
деральном и региональном уровнях, базирующаяся на взаимодействии
официальной и этнопедагогики, опирающаяся на выявленные и сформиро
ванные в исследовании педагогические принципы, государственные поло-
жения и документы, предполагающая создание соответствующей базы для подготовки кадров педагогов и определяющая поступательное развитие образовательной системы как в современных условиях, так и на перспективу;
- определен комплекс педагогических условий, отвечающих истори
ческому наследию, современным и перспективным задачам развития бу
дущих учителей, предполагающий: построение учебно-воспитательного
процесса подготовки специалистов на осознании чувства Родины; понима
нии своих профессиональных качеств, существенных для защиты государ
ственных интересов; ориентирующий на патриотические ценности и пре
образующий их в органическое единство специального образования с ин
тересами и склонностямиледагога.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ходе работы:
разработаны и описательно представлены теоретические и организационно-педагогические основания развития теории и практики высшего педагогического образования, характеризующие логику историко-педагогической взаимосвязи различных этапов и концептуального осознания их органической преемственности в качестве ресурсной базы обеспечения развития высшей педшколы;
социально и личностно детерминированы и дополнены новым содержанием понятия «педагог», «учитель», «воспитатель»;
определен (исходя из интегративного характера педагогического процесса) комплекс педагогических условий эффективного формирования современного педагога;
- разработана прогностически состоятельная система подготовки
педкадров на базе МГОПУ им. М.А. Шолохова, позволяющая рассматри
вать ее в качестве эмпирической действующей модели высшей педагогиче-
ской школы, учитывающей национальный менталитет и многоуровневость современной российской системы образования.
На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:
определено, что периодизация этапов становления высшей педагогической школы, проводимая с позиций ресурсной состоятельности педагогического наследия, имеет значительный созидательный потенциал если осуществляется в соотнесении с динамикой изменений роли, значения и возможностей педобразования в различные периоды существования российского государства;
использование социокультурного и профессионально-педагогического л сточников и идей по проблемам обучения и воспитания для раскрытия теоретических и практических возможностей профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования в соответствии с социокультурными изменениями в стране в целом и в высших учебных заведениях в частности;
система подготовки высококвалифицированных специалистов - педагогов России, базирующаяся на концепции ресурсоориентированной периодизации историко-педагогического наследия в качестве методологической, теоретической и практической основы оценки историко-педагогической действительности;
теоретические основы становления и развития системы высшего образования (факторы, этапы, тенденции, принципы) и концептуального построения теории подготовки учителя, включают в себя историко-эволюционный и культурно-исторический аспекты, взаимодействие обучения и воспитания студентов с социально-экономической и образовательной политикой в контексте с национальной безопасностью государства;
- личностно-ориентированная система подготовки специалистов-
педагогов: реализуемая в деятельности Московского государственного от-
крытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, являющаяся практикореализованной прогностически состоятельной моделью развития высших педагогических учебных заведений, отвечающая основным тенденциям развития высшей школы, опирающаяся на концептуальную идею стабильности системы образования, имеющую консолидирующий характер для России; идеал учителя, включающий в себя синтез общественно- и личностно-значимых качеств, эволюционировавших от частной и узкой значимости до характеристик общественной и этнопедагогической; уровни профессиональной готовности, их компоненты и условия реализации на основе полноты формирующихся личностных качеств общественной направленности.
_____ Практическая значимость исследования.состоиг прежде всего.в том,_ что содержащиеся в нем положения и выводы могут быть использованы при прогнозировании развития современной и будущей системы высшей педагогической школы. Разработанная модель используется в системе высшего образования, а принципы, предложенные в исследовании, являются средствами научного обеспечения разработчиков нового содержания, форм и методов в области подготовки кадров специалистов. Подготовленные и опубликованные в ходе исследования работы вносят существенный вклад в развитие теории и истории высшей педагогической школы, а учебные пособия и методические рекомендации, прошедшие широкую апробацию, в которых представлены механизмы реализации идей автора в современной педагогической практике, способствуют повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:
- выбором опирающихся на данные философской, социологической и психолого-педагогической литературы, исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам;
применением системно-структурного подхода к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;
соответствием избранных методов исследования предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных материалов;
системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике высших учебных заведений;
- разнообразием привлеченных источников.
Исследования выполнялись в несколько этапов:
Первый этап (1991-1995 гг.) - поисково-теоретический - включал
анализ_фішософской,_зкономической, исторической^ педагогической оте-
чественнои и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме патриотического воспитания учащихся, изучение практического опыта отечественных и зарубежных общеобразовательных учреждений по теме исследования. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, периодизации этапов историко-педагогической реальности, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретических основ развития высшей педагогической школы.
Второй этап (1995-1998 гг.) — опытно-экспериментальный - включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск взаимообусловленности проводимой государством образовательной политики и задач национальной безопасности Российской Федерации в вопросах формирования специалистов и граждан своего Отечества, выявление педагогических возможностей развития высшей школы в современных условиях. На данном этапе определены историко-эволюционный и культурно-исторический аспекты подготовки учительских кадров, соотношения уровня их подготовки с социально-экономической и образовательной по-
литикой в контексте с национальной безопасностью России; разработана примерная модель высшей педагогической школы, выявлены сущностные характеристики системно-методического подхода в процессе подготовки современного педагога, определены и наполнены новым содержанием его основные формы, методы и условия.
Третий этап (1999-2002 гг.) — обобщающий — состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в выступлениях диссертанта на заседаниях Ученого совета Института общего образования Министерства образования Российской Федерации. Опуб-
ликованы и нашли поддержку_со стороны практических работников вузов
научно-теоретические и научно-публицистические результаты исследования. Материалы исследования внедрены в практику Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова. По теме исследования опубликовано более сорока работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (насчитывающего 347 источников).
Философия образования и теоретико-методологические основы стратегии его развития в России
Теоретические и организационные проблемы развития системы высшего педагогического образования как объект педагогического исследования могут быть полноценно описаны только с позиции системного подхода. Сложные вопросы системного анализа представлены в работах таких известных исследователей, как А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, М.С. Каган, Ю.А. Тихомиров и др.
Опора на методологию системного анализа предоставляет возможность - преодолеть _ функциональный подход,-показать-неоднозначность, противоречивость развития системы российского высшего педагогического образования, раскрыть сложное взаимодействие факторов, под влиянием которых происходит ее становление и функционирование.
Изучая, исследуя причины кризиса во всей образовательной сфере России:, ученые подчеркивают важность и необходимость его рассмотрения в философско-антропологическом, аксиологическом и мировоззренческом аспектах. Кризис, который сегодня переживает российское образование, вызван не только финансовыми и экономическими трудностями, но и коренной переменой в системе ценностей, принимаемых обществом, и вытекающей из этой перемены иной оценки места и роли образования в жизни людей.
Очень важно проанализировать эту перемену с точки зрения того, насколько она соответствует изменениям в современном мире и роли, которую Россия могла бы играть в новой цивилизации, в которую этот мир постепенно вступает.
Сегодня мировая цивилизация в целом переживает радикальные и довольно болезненные трансформации, изменения во многих фундаментальных ценностях. Эти перемены отражаются на понимании целей, задач, характера образования. Именно образование является в наше время главным и универсальным каналом исторической трансляции культурных ценностей.
В новой ситуации коренным образом меняется роль образования — главного института воспроизводства интеллектуально-культурного потен циала общества. Все происходящее в сфере образования в России, в том числе и подготовка кадров, так или иначе находится в связях и отношениях с общими процессами культурно-исторического развития, требует фило софского осмысления образования, его сущности и предназначения, выде ления его актуальных задач, тенденций и перспектив развития в контексте общігхпроцессов.социокультурнойтрансформации общества _. Известно, что философия исследует наиболее общие принципы бытия и познания, отношения человека к реальной действительности во всех аспектах, в том числе социальных, ценностных, нравственно-этических. Образование, как один из важнейших объектов философского анализа и размышлений, особенно активно исследуется в последнее десятилетие.
Среди ученых нет единого мнения по поводу определения понятия «философия образования». Одни считают, что это новый раздел философии, другие полагают, что «философия образования» - это применение принципов различных философских дисциплин к специфической сфере — образованию. Заметим, что на формирование философско-педагогических идей оказали в свое время большое влияние Я.А. Коменский, Д. Локк, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и другие ученые. Их идеи на многие десятилетия предопределили развитие образования, став «смысловыми полюсами, организующими пространство философско-педагогической мысли не только в XVIII, но также XIX и XX веках» [248].
Следует подчеркнуть, что историческая тенденция в смене доминантных образовательных идей прочно увязывается с тенденциями культурно-цивилизационного развития - от знания догматов и абсолюта государства (власть, авторитет) к научному радикализму и просвещенной государственности, затем к открытому обществу, демократии, личному опыту и обучению культуре.
Активный интерес к научной проблематике философии образования в последнее десятилетие в России подтверждается не только публикацией трудов известных философов прошлого (Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, И.С. Гесена, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, П.Д. Юркевича и др.) и наших современников (А.Н. Аверьянова, И.В. Бестужева-Лады, Л.А. Беляева, Л.П. Буевой, А.А. Гусейнова, В.И. Додонова, О.В. Долженко, Э.В. Ильенкова, М.М. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова, Н.С. Розова, B.C. Серегина, В.Д. Шадрикова, Х.Г. Тхагапсоева и др), но и творческими обсуждениями на различных конференциях за рубежом и в России. Так, в 1990 г. в Праге состоялся чешско-советский симпозиум в рамках исследовательского проекта ЮНЕСКО «Философия образования в перспективе XXI века», в работе которого активное участие приняли отечественные ученые; в 1992 г. в Санкт-Петербурге на научной конференции обсуждалась проблема «Философия образования для XXI века»; в 1993 г. по материалам круглого стола (РАН и РАО) опубликованы доклады на тему «Философские проблемы образования» (под ред. Н.С.Злобина); редакция журнала «Педагогика» (РАО) провела совместно с учеными Института философии РАН обсуждение актуальных проблем философии образования; на страницах журнала «Вопросы философии» (1959, № 3) были опубликованы материалы круглого стола «Философия, культура, образование».
Взаимообусловленность образовательной политики экономическим и социокультурным развитием страны
Политика - это особая сфера деятельности, которая отличает, во-первых, политическую систему общества и роль в ней самого государства, партий, общественных объединений, а также способов разработки и проведения в жизнь государственной политики; во-вторых, непосредственное участие всех социальных слоев в политической жизни общества, политическую культуру людей, регулирование общественно-политических отношений, положение личности, вопросы демократии; в-третьих, внешнепо--литическую активность различных движений и объединений. Политика должна опираться на объективную и беспристрастную оценку фактов, событий, явлений, т.к. без этого невозможно вырабатывать и принимать политические решения, оценивать опыт прошлых лет и прогнозировать дальнейшее развитие страны.
Определяющую роль в политике играют две силы: народ, делающий свою судьбу (иногда стихийно), и личности, оказывающиеся в силу исторических обстоятельств во главе государства, партий, движений. Уровень политической культуры той и другой силы сказывается на всей политической жизни людей и страны.
Политика - это и наука, и искусство, которые выступают в органической целостности, ибо научная обоснованность любого политического решения обязательно предполагает его эффективное осуществление, которое зависит от мастерства, искусства политического руководителя, его профессионализма. Политика как социально-культурный феномен предполагает соблюдение оптимального соотношения поставленных целей - они могут быть тактическими, стратегическими, промежуточными, конечными
- средств и методов, которые используются для реализации этих целей.
Отметим еще раз, что политика в любой сфере общественной жизни
— политической, экономической, социальной, духовной, научной, образовательной - есть сплав науки и искусства, мысли и действия. Она разрабатывается и осуществляется на основе и с учетом традиций, реалий, наличных возможностей, сил и средств, требований народа и международного сообщества.
Рассмотрим подробнее образовательную политику современного Российского государства.
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, начатая в 1984 г., последовавшая за ней перестройка образования, как свидетельст- " вуют многочисленные источники, ожидаемых обществом результатов не дали. Далеко неоднозначный эффект дал и новый виток реформ в 90-е годы. Появившиеся многочисленные концепции - дошкольного воспитания, общеобразовательной школы, профессионального обучения, высшей школы, непрерывного образования, а также концепции более узкого направления — свидетельствовали о заинтересованности PI активном участии широкого круга ученых, преподавателей-практиков, общественности в совершенствовании всей образовательной системы России.
Однако демократизация и деидеологизация образования, расширение автономий учебных заведений сочетались с нарастанием трудностей и нерешенных проблем. К этому времени уже существенно деформировались взаимоотношения учебных заведений и государства. И более того, федеральные власти предприняли попытку уйти из сферы образования, переложив заботу об учреждениях образования на плечи субъектов Федерации и местного самоуправления.
Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма
Содержание образования (в широком его понимании) — это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, а также опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Усвоение этой системы обеспечивает развитие личности.
Содержание специального образования дает человеку знания и умения, необходимые ему в конкретной области деятельности.
Содержание педагогического образования представляет собой некий эталонный уровень подготовки будущих учителей, заданный объективными потребностями общества, его развитием на путях социокультурного и научно-технического прогресса. Содержание педагогического образования, как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов, убеждений, определяющих способность учителя (педагога) к эффективному решению учебно-воспитательных задач, выступает обобщенным показателем профессиональной компетенции будущего специалиста-учителя [270].
Соглашаясь с определением В.А. Сластенина, добавим, что в содержании педагогического образования должны быть учтены: ориентация школы на расширение регионального и национального компонентов учебного материала при сохранении единого образовательного пространства России, расширение возможностей вариативного обучения старшеклассников.
В этой связи представляется принципиально важным, чтобы процесс профессионального становления будущего специалиста (учителя) моделировал заданную структуру педагогической деятельности учителя в учебном заведении (школа, гимназия, лицей, детский сад и т.д.), вооружая его не только знаниями учебного предмета, но и первоначальным опытом практических отношений в новых условиях обучения и воспитания.
Обновление содержания педагогического образования - это основа модернизации всей образовательной системы, а не только совершенствование подготовки педагогических кадров. В самом характере обновления образования общеобразовательной и профессиональной школы есть много общего; эти процессы взаимосвязаны.
В ходе проведенного исследования нами были выявлены некоторые направления в совершенствовании содержания общего и профессионально-педагогического образования, которые являются взаимозависимыми и взаимосвязанными:
1. Устранение характерной как для общего, так и для педагогического (профессионального) образования традиции перегруженности учебных программ и планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний. Все предметы должны быть необходимы для последующих стадий образования и востребованы в дальнейшей профессиональной деятельности.
2. Создание механизмов систематического обновления содержания образования всех уровней.
3. Увеличение доли открытого образования всех уровней, подготовка к подключению к глобальной информационной сети Интернет всех педагогических учебных заведений. Создание условий для первоначального доступа к компьютеру учащихся общеобразовательных школ и студентов по мере необходимости.
4. Осуществление перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования всех уровней.
5. Обеспечение развития вариативности и доступности образовательных программ, переход от вариативности для преподавателей к вариативности для учащегося.
