Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования исследовательской культуры руководителя в контексте развития школы
1.1. Исследовательская культура руководителя как междисциплинарный феномен 10
1.2. Психолого-педагогические основы подготовки руководителя к исследовательской деятельности в системе непрерывного образования 33
1.3. Исследовательский подход к управлению развитием школы 46
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Организация условий формирования исследовательской культуры руководителя школы в процессе его подготовки
2.1. Анализ исходных предпосылок становления развивающейся школы 68
2.2. Модель формирования исследовательской культуры руководителя в процессе его подготовки к управлению развитием школы 84
2.3. Эффективность исследовательской деятельности руководителя по развитию школы 115
Выводы по второй главе 131
Заключение 134
Библиография 138
Приложения 162
- Психолого-педагогические основы подготовки руководителя к исследовательской деятельности в системе непрерывного образования
- Исследовательский подход к управлению развитием школы
- Модель формирования исследовательской культуры руководителя в процессе его подготовки к управлению развитием школы
- Эффективность исследовательской деятельности руководителя по развитию школы
Введение к работе
Актуальность исследования определяется современными требованиями общества к персоналу управления. В условиях становления и развития социально ориентированной рыночной экономики в России, высокой степени неопределенности и риска отечественным руководителям приходится сталкиваться с множеством сложных, нетрадиционных проблем и задач, что требует создания благоприятных возможностей роста интеллекта специалистов в области менеджмента и в целом процесса управления.
Необходимость формирования у менеджера такого интеллектуального потенциала, который бы позволил ему всегда видеть взаимосвязь, взаимовлияние, взаимозависимость, взаимообусловленность явлений и процессов в многообразной управленческой деятельности, творчески относиться в «вызовам» современной жизни, становится приоритетной задачей формирования и развития профессиональной культуры управленческих кадров.
Вместе с тем, изучение опыта управления развитием школ и анализ исследований по проблеме совершенствования подготовки руководителей образовательных учреждений позволяет выделить ряд противоречий: между интенсивно развивающимися инновационными процессами в образовании и неспособностью ряда руководителей адекватно реагировать на происходящие изменения; между восстребованностью в образовательной практике менеджеров-руководителей, умеющих формировать управленческие программы и проекты, разрабатывать эффективные управленческие технологии и недостаточной готовностью руководителей к реализации этих идей; между фрагментарностью в подготовке управленческих кадров, расчленением содержания их профессионального образования на учебные дисциплины и необходимостью целостного, системного применения совокупности знаний в практической деятельности; между необходимостью субъектов развивающихся образовательных систем быть включенными в процедуру проектирования инновационных процессов в управлении и сохранившейся закрытостью этой процедуры; В этих условиях все больше осознается потребность в обновлении технологий управления развивающимися образовательными системами, обеспечивающих их эффективность с точки зрения повышения готовности руководителей и педагогов к исследовательской деятельности.
Некоторые аспекты указанной проблемы достаточно полно раскрыты в ряде научных исследований, а именно: концепциях, в которых обозначены пути решения проблем управления развитием школы (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, Т.В. Орлова, Л.М. Плахова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); исследованиях, в которых рассматриваются требования к профессиональной компетентности и культуре руководителя (В.И. Андреев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, А.И. Осьминина, Ю.А. Самсонов, Л.И. Фишман, Р.Х. Шакуров, В.М. Шепель и др.); работах, предметом которых является исследовательская, инновационная деятельность (В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Мосолов, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.П.
Краевскии, В.А. Мосолов, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.П. То-поровский и др.); научных трудах, раскрывающих содержание и технологии обучения руководителей в системе подготовки и повышения квалификации (Т.А. Каплунович, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогая, К.М. Ушаков, Н.М. Чегодаев, P.M. Шерайзина и др.).
Однако, целостное исследование проблемы влияния исследовательской культуры руководителя на развитие школы не было предметом специального изучения. Это и определило выбор темы: «Исследовательская культура руководителя как фактор развития школы».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели формирования исследовательской культуры руководителя школы в процессе его профессиональной подготовки к управлению развитием школы.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки руководителя школы.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования исследовательской культуры руководителя в процессе его профессиональной подготовки к управлению развитием школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность управления развитием школы может быть повышена за счет формирования исследовательской культуры руководителя в процессе специально организованной системы его профессиональной подготовки к развитию школы, включающей: организованное самоопределение обучающихся по проблемам управления развитием школы; экспериментальное моделирование управленческого опыта; научно-методическое сопровождение производственной практики обучающихся с использованием инновационных форм: консультирования, модерирования и супервизии; определение критериев и показателей влияния профессиональной подготовки руководителя школы к исследовательской деятельности на развитие школы. В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Раскрыть сущность исследовательской культуры руководителя как ключевой характеристики его управленческой компетентности и определить ее основные структурно-функциональные компоненты;
Спроектировать и теоретически обосновать модель формирования исследовательской культуры руководителя в процессе его профессиональной подготовки к управлению развитием школы;
Экспериментально апробировать разработанную модель;
Оценить ее эффективность с точки зрения влияния на процесс развития школы.
Методологическую основу исследования составляют работы, раскрывающие различные аспекты культуры, ее уровни и компоненты с точки зрения философских, антропологических, социологических и психолого-педагогических подходов (М.М. Бахтин, В.П. Большаков, Э.А. Верб, М.С. Каган, В.Ж. Келле, М.Я. Ковальзон, Э.С. Марка-рян, П.А. Сорокин и др.); исследования по проблемам подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (Н.В. Бордовская, ВТ. Воронцова, В.Ю. Кричевский, А.Е. Марон, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина, P.M. Шерайзи-на и др.); современные концепции управления развитием сложных, динамичных, социальных систем (В.Н. Аверкин, И. Ансофф, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Л.М. Плахова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и
Основные методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психолого-педагогической литературы; теоретическое и практическое моделирование процесса развития исследовательской культуры руководителя в системе профессионального образования; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, контент-анализ продуктов исследовательской деятельности, анализ педагогических условий формирования исследовательской культуры руководителя); констатирующий и моделирующий эксперимент.
База исследования: Институт непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, школы Боровичского, Старорусского, Парфинского, Хвойнинского районов Новгородской области.
Этапы исследования: этап (1997-1998 гг.) - анализ философской, психолого-педагогической литературы, выделение основных положений и методов исследования; этап (1999-2000 гг.) - разработка модели формирования исследовательской культуры руководителя школы и экспериментальная проверка;
III этап (2001 -2002 гг.) - оформление основных результатов диссертационного исследования;
На защиту выносятся следующие положения: сущность и структура исследовательской культуры руководителя школы как ключевой составляющей управленческой деятельности по развитию школы; модель организационно-педагогических условий формирования исследовательской культуры руководителя в процессе его профессиональной подготовки к управлению развитием школы; критерии и показатели оценки влияния исследовательской культуры руководителя на развитие школы;
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: дано теоретическое обоснование феномена исследовательской культуры руководителя школы как ключевой характеристики управленческой компетентности руководителя развивающейся школы; разработаны содержание, формы и методы формирования исследовательской культуры руководителя школы в процессе обучения с учетом его профессионального опыта; обоснована роль исследовательской культуры руководителя в развитии школы; определена совокупность критериев и показателей оценки влияния исследовательской культуры руководителя на развитие школы;
Практическая значимость исследования: разработана и апробирована модульная образовательная программа формирования исследовательской культуры руководителя школы в процессе его профессиональной подготовки к управлению развитием школы; предложен учебно-методический материал по организации учебного процесса и производственной практики руководителей школ по специальности «Менеджмент в социальной сфере»; разработаны диагностические материалы управленческого и методического анализа развития школы в контексте исследовательского подхода к управлению;
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях, использованием методов и методик, адекватных цели, задачам, гипотезе, репрезентативностью экспериментальной базы, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике. Апробация и внедрение результатов.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования и социального управления (2000-2002 гг.), международной научной конференции «Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение» (Великий Новгород, 2002), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (1999-2002 гг.); а также через публикации материалов исследования, касающиеся его хода и содержания (1999-2002 гг.).
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.
Психолого-педагогические основы подготовки руководителя к исследовательской деятельности в системе непрерывного образования
В параграфе выделены подходы к подготовке руководителя к исследовательской деятельности в ходе профессиональной подготовки, повышения квалификации, рассмотрены формы и методы такого обучения. Современная ситуация, в которой функционирует и развивается школа, должна побуждать государство к изменению системы подготовки специалистов управления образованием, а руководителей образовательных учреждений (действующих и будущих) - к переосмыслению своего профессионального опыта, уточнению и выбору своей позиции по отношению к новому профессиональному самоопределению. Как указывал А. В. Даринский, проблема непрерывного образования — одна из ведущих проблем современной педагогики, которой уделяется в последние годы большое внимание в педагогических, психологических и социологических исследованиях [65, 16-18]. Вслед за А. П. Владиславлевым под непрерывным образованием мы понимаем «систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования» [42, 33]. Анализ состояния изученности, исследования по подготовке и повышению квалификации управленческих кадров говорит о постоянном интересе к проблемам профессионального развития руководителя среди ученых. Особенности подготовки и повышения квалификации руководителя образовательного учреждения нашли отражение в работах А.И. Жилиной, В. Ю.Кричевского, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, К.М. Ушакова, Н.М. Чегодаева, Р.М Шерайзиной и др. [73; 103; 196; 211;212;217;221;230] В качестве целей, которые преследует подготовка руководителей, называют: дать руководителям знания, необходимые для успешного решения поставленных задач; помочь лучше понять и систематизировать уже имеющийся опыт; обучить навыкам и умениям, необходимым для эффективного руководства; дать возможность творчески переосмыслить свою повседневную работу и стимулировать потребность в совершенствовании собственной работы; способствовать развитию установок, способствующих повышению индивидуальной эффективности труда руководителей. Особенности обучения руководителей школ в системе подготовки и повышения квалификации отмечены Т.Д. Андроновой. Среди них: своеобразие объекта обучения, т.е. личности руководителя как зрелого, сформировавшегося специалиста; более высокий уровень познавательной деятельности руководителя школы; своеобразие мотивов, стимулов и интересов к процессу обучения руководителей школ; более высокий уровень рефлексии; ограниченность времени, отведенного на повышение квалификации [8, 68]. Среди общих принципов организации подготовки и повышения квалификации руководителей системы образования А.И. Жилиной, В.И. Подобедом, Е.П. Тонконогой отмечены следующие: сочетание интересов государства, общества, личности; принцип гуманизации; принцип дифференциации и индивидуализации обучения слушателей; совершенствование организационной структуры, программ обучения, форм, методов, приемов подготовки на основе государственных стандартов профессиональной квалификации руководителей всех уровней; взаимосвязь повышения квалификации с аттестацией педагогических кадров; принцип опережающего обучения, необходимого в условиях осуществления реформ, изменения государственных законов в сфере образования; оптимальные соотношения теории и практики; принцип преемственности и взаимосвязи базового педагогического образования и повышения квалификации [73; 160:196].
В последнее время активно разрабатываются образовательные программы подготовки руководителей к исследовательской деятельности в рамках интегративного, деятельностного, деятельностно-рефлексивного подходов. Учитывая специфику нашей работы, остановимся на них более подробно.
Решая вопрос подготовки директоров школ к исследовательской деятельности в системе повышения квалификации, В.П. Топоровский на основе интегративного подхода обосновывает необходимость следующих функций такого процесса: фундаментальной - формирование нового, более высокого уровня знания у каждого слушателя; методологической - обеспечение целостного единства в формировании и развитии научно-педагогического, инновационного и управленческого творчества, основанного на взаимосвязи психолого-педагогических, управленческо-инновационных, технологических знаниях и умениях; образовательно-компенсаторной - обучение профессиональному управлению функционированием и развитием школы на основе инновационной деятельности; конструктивной (системообразующей), определяемой целостностью, активизацией содержания и процесса обучения, субъект ной интеграцией, ориентацией на формирование обобщенных умений и способов деятельности, формирование уровня субъ-ектности директора развивающейся школы [197; 198]. Осмысливая опыт организации обучения руководителей в системе высшего образования с точки зрения деятельностного подхода А. Блинов, И. Карнаухова, Л. Н. Захарова, Л.Н. Шилова акцентируют внимание на том бесспорном факте, что личностный опыт не имеет изначально никакой формы, кроме деятельностной. А это предполагает, что личность всегда выступает соучастником, инициатором, субъектом любого процесса своего образования [4;28;91].
С точки зрения И. Карнауховой, важное значение для формирования у руководителя поисково-аналитических умений и развития творческой самостоятельности руководителя имеет включение его в поисково-исследовательскую деятельность, которая характеризуется объективностью, точностью, доказательностью, воспроизводимостью и включает овладение методами научного познания; приемами самостоятельного поиска, изучения (исследования) и анализа нового материала; умениями поиска альтернативных средств и способов решения; овладение отдельными элементами творческой деятельности [91].
Исследовательский подход к управлению развитием школы
В параграфе представлены результаты анализа характеристик современной развивающейся школы, выделены и описаны концепции управления развитием школы, зафиксировано содержание функций руководителя развивающейся школы в контексте исследовательского подхода к управлению развивающейся школой.
«Образовательная школа - это конкретное учебно-воспитательное учреждение, представитель одноименного типа образовательных учреждений (ст. 12 Закона РФ «Об образовании»), осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее программы начального, основного и среднего (полного) общего образования и воспитания обучающихся, имеющее определенную организационно-правовую форму (государственная, муниципальная и негосударствен ная школы), приобретающее в ходе государственной аттестации определенный государственный статус» [76].
В работах В.Н. Аверкина, М.М. Поташника и др. понятия «функционирования» и «развития» рассматриваются как этапы жизнедеятельности школы [2;207]. Эти процессы протекают с разной интенсивностью, воздействуя друг на друга, и в разные периоды жизнедеятельности школы по-разному влияют на общие результаты образовательного учреждения в соответствии с ее статусом и социальным заказом.
В отличие от процесса функционирования, группа ученых под руководством B.C. Лазарева и М.М. Поташника рассматривает развитие школы как закономерное, целесообразное, как правило, эволюционное, управляемое (самоуправляемое) позитивное изменение самой школы (ее целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и ее управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития учащихся; это переход школы от прежнего качественного состояния к новому (т.е. в ходе инновационного процесса), причем оба состояния оцениваются по результатам деятельности школы, а переход осуществляется в определенное, заранее обозначенное время [207].
Л.М. Плахова построила цикл развивающейся школы из следующих этапов и способов жизнедеятельности, которые взаимопроникают и дополняют друг друга: - стабильное функционирование - способ жизнедеятельности школы, для которого характерно достижение традиционно постоянных результатов при неизменных элементах управления, на базе имеющегося потенциала; - функционирование развития - способ жизнедеятельности школы, в ходе которого доводятся до неоднократного применения (функционирования) разработанные образовательные и управленческие проекты; - развитие функционирования - устойчивое совершенствование существующей системы с целью получения наиболее эффективных результатов на основе наращивания потенциала; - системное развитие - инновационная проектировочная деятельность школы, целью которой является поиск нового опыта, новых моделей, систем, прогнозирование потребностей школы в этих новациях и определение стратегических направлений развития школы [159].
Исследование Л.Д. Мамутовой показало, что инновационная деятельность начинается с локальных педагогических нововведений. Инновационная деятельность на этом этапе направлена на улучшение результатов педагогической системы (повышение качества знаний учащихся, развитие их мотивации к учебной деятельности, мышления и др.) за счет локальных нововведений в методику, технологию учебного процесса, его содержание, а также в организацию деятельности учебного заведения как образовательной системы.
Следующим этапом становятся системно-педагогические нововведения. Доминирующим для инноваций этого уровня становятся принципиальные изменения деятельности и сознания субъектов инновационных процессов. Сами учащиеся, а также их родители и общественность становятся заказчиками на изменение педагогической системы и включаются в процесс проектирования этих изменений.
Системные социально-образовательные нововведения характеризуют инновационную деятельность, имеющую прежде всего высо кое общественное признание. Принципиальное отличие этой деятельности от описанных выше уровней состоит в соорганизованности различных инновационных поисков, которые в совокупности и взаимосвязанности друг с другом создают единое инновационное образовательное пространство [120].
Таким образом, с точки зрения этой группы ученых, развитие школы представляет собой системное, качественное и количественное изменение потенциала школы, в основе которого лежит инновационный, исследовательский процесс, предусматривающий осуществление системы деятельности по созданию, освоению, использованию и трансляции новшеств.
Модель формирования исследовательской культуры руководителя в процессе его подготовки к управлению развитием школы
В параграфе дается описание модели формирования исследовательской культуры руководителя школы в процессе его профессиональной подготовки к управлению развитием школы. В основу построения модели положены следующие теоретические идеи: научное представление о моделировании как исследовании каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использовании моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов; теоретическое обоснование содержания и структуры исследовательской культуры руководителя школы как ключевой характеристики его профессионально-управленческой культуры предоставленное в первой главе; особенности развивающего обучения в системе подготовки руководителя школы (О.С. Анисимов, Т.Д. Каплунович, P.M. Шерайзи-на и др.) [155,230]; педагогические теории поддержки и научно-методического сопровождения субъектов образовательного процесса в таких продуктивных формах, как модерирование, консультирование, суперви-зия (А.Л. Гавриков, О.М. Зайченко, О.С. Орлов, М.Н. Певзнер, P.M. Шерайзина, А.Г. Ширин и др.) [156]. Структура модели ореанизационно-педагогических условий формирования исследовательской культуры руководителя представлена на Схеме 1. актуализация и интеграция философских, психолого-педагогических, методологических основ управления образовательным учреждением; 2. самоопределение обучающихся в учебно-исследовательской деятельности; 3. развитие у слушателей навыков и умений педагогической диаг-ностики, проектирования и организации экспериментальной апробации результатов моделирования инновационного опыта; 4. формирование рефлексивных умений руководителя как средства совершенствования и развития собственной исследовательской деятельности;
Основными принципами, на которых строится модель, являются: принцип деятельностного подхода к обучению, предполагающий организацию процессов формирования исследовательской куль-туры на основе самостоятельной поисково-аналитической деятельности с последующим проектированием и координацией хода инновационного преобразования в ОУ; принцип модульной организации обучения, основанный на идее непрерывности и гибкости учебного процесса; принцип проблемности обучения, предполагающий выбор тех форм и методов организации учебного процесса, которые способ ствуют формированию критериально-организованного стиля мышления; принцип продуктивности обучения, заключающийся в создании обучаемыми самостоятельного исследовательского продукта. В соответствии с указанными принципами образовательный процесс предусматривал использование наравне с традиционной лекци-онно-семинарской системой занятий, систему практикумов, дискуссий и самостоятельных заданий, направленных на совершенствование у обучаемых коммуникативно-деятельностных и рефлексивно-деятельностных умений.
Основными организационно-педагогическими условиями профессиональной подготовки руководителей являлись: специально организованное комплектование учебных групп; построение учебного процесса по модульному принципу, обеспечивающее последовательное включение обучаемых в деятельность по самоопределению и экспериментальному моделированию управленческого опыта. Параметры, определяющие эффективность предлагаемой модели формирования исследовательской культуры руководителя в процессе его профессиональной подготовки к управлению развитием школы (рост исследовательского потенциала коллективов школ и рост потенциала самоорганизации системы) будут подробно рассмотрены в следующем параграфе.
В основе предлагаемой модели лежит образовательная программа по специальности «Менеджмент в социальной сфере». Перейдем теперь к рассмотрению содержания программы и ее организации. Одной из особенностей обучения явилось комплектование учебных групп по «районному» принципу: наряду с руководителями школ в состав учебных групп включались заведующие, специалисты район ных и городских органов управления образованием, педагоги, зачисленные в резерв управленческих кадров, что предполагало развитие у руководителей умений равноправного, диалогового общения, усвоение разноплановых ролей при совместной проектировочной работе, повышение самостоятельности и уверенности.
Для решения задач по формированию исследовательской культуры руководителей применялась модульно-дифференцированная технология, представляющая систему, состоящую из отдельных элементов - модулей, и содержащих информацию, ориентированную на формирование определенной группы профессионально и личностно значимых качеств, в соответствии со структурой исследовательской культуры руководителя школы. Модульное построение программы обучения отражало специфику характера исследовательской деятельности руководителя (см. Схему 1) и было ориентировано на формирование проектного мышления и самостоятельную творческую деятельность обучаемых.
Модульная подготовка руководителя к управлению развитием школы включала инвариантную (ориентировочно-рефлексивный модуль) и вариативную (ориентировочно-концептуальный и ориентировочно-моделирующий модули) составляющие. Первый модуль был организован в рамках учебных занятий. Второй и третий модули представляли собой организованное сопровождение научным руководителем деятельности обучаемых по теоретическому обоснованию и моделированию положений инновационных проектов.
В ориентировочно-рефлексивном модуле основное внимание уделялось самоопределению руководителей в учебно-исследовательской деятельности по проблемам управления развитием школы с целью рефлексии профессиональной деятельности руко водителя, осознания смысла и ценности собственной деятельности. Кроме того, на занятиях данного модуля рассматриваелась общая картина содержания модулей программы с целью установления обучаемыми взаимосвязей и взаимозависимостей между ними. Цель определила задачи модуля:
сформировать представление о квалификационной характеристике менеджера и его профессиональной деятельности; осуществить рефлексию управленческого опыта, с целью выделения затруднений в организации развития школы; определить направление учебно-исследовательской деятельности обучаемых. В процессе подготовки в ориентировочно-рефлексивном модуле основной акцент делался на использовании традиционных форм и методов обучения: лекции, семинарские занятия, знакомство с источниками. Преподавателю на данном этапе подготовки принадлежала ведущая роль в достижении образовательной цели - формирование системы знаний и мотивационнои компоненты готовности руководителя к исследовательской деятельности.
Эффективность исследовательской деятельности руководителя по развитию школы
В параграфе описаны результаты изучения влияния подготовки руководителей школ к исследовательской деятельности на развитие школы. Как известно из опыта развития образовательных учреждений, исследовательская деятельность руководителя в образовании связана с попытками найти эффективные подходы к решению проблемы приведения образования в соответствие с его изменившимися ценностными ориентирами и постоянно меняющимися условиями внешней среды (политическими, социальными, экономическими и т.д.). В качестве критериев оценки были выделены: исследовательский потенциал коллективов школ и потенциал самоорганизации образовательной системы. Интегративным базовым показателем, позволяющим определить изменения исследовательского потенциала коллективов школ, выступало образование команд исследователей, обладающих ценностно-ориентационным единством. Педагогический коллектив, представляющий собой специфическое социально-психологическое образование -это прежде всего система межличностных отношений, проявляющихся в виде групповой активности. Межличностные отношения педагогического коллектива опосредованы целями и задачами, стоящими перед школой. Каждый отдельный человек ориентирован на вполне определенную систему ценностей, т.е. у каждого есть своя ценностная ориентация. Совокупность индивидуальных ценностных ориентации составляет ценностно-ориентационное единство коллектива (ЦОЕ). Если коллектив обладает ЦОЕ, которое складывается в совместной творческой деятельности, то и профессиональные межличностные отношения членов коллектива будут упорядочены. В таких условиях люди, вовлеченные в процесс решения групповых исследовательских задач, все свои внутренние проблемы ставят на второй план: в ходе активной работы почти не остается места для личных переживаний.
Для оценки уровня этого феномена в исследовании служит методика Р.С. Вайсмана, адаптированная к условиям проводимого нами формирующего эксперимента. Суть ее состоит в том, что членам коллектива предъявляется набор качеств личности, и каждый должен выбрать из него пять таких, которые считает наиболее ценными для успешной совместной исследовательской деятельности. Качества, которые вписываются в опросник, учитывают профессиональную направленность изучаемого коллектива и содержание исследовательской культуры. Методика приведена в Приложении 3.
Уровень ЦОЕ определялся по формуле ЦОЕ- — \Г где п — сумма выборов, приходящихся на пять качеств, получивших в данной группе максимальное предпочтение; т — сумма выборов, приходящихся на пять качеств, получивших в данной группе минимальное число выборов; А/ — общее число выборов, сделанных членами данной группы. Согласно полученным данным цифровой эквивалент ЦОЕ исследованных нами коллективов школ оказался в диапазоне 0.77 - 0,86, что свидетельствует о наличии ценностно-ориентационного единства педагогических коллективов в исследовательской деятельности. Ценностно-ориентационное единство проявилось при разработке и оформлении новых идей, положенных в основу программ развития школ, которые были не только приняты, но и согласованы в коллективах. Наряду с этим, в коллективах школ были отмечены следующие позитивные изменения: появилась уверенность в собственных силах и перспективе творческого роста по окончании опытно-экспериментальной деятельности по сравнению с ее началом; увеличилась практическая ценность разработанных педагоами и коллективами школ опытно-экспериментальных программ и результатов их реализации в собственной педагогической практике; обнаружено отчетливое стремление к самореализации, планированию новых перспектив собственной педагогической работы.
Исследование деятельности педагогических коллективов в ходе осуществления программ развития школ позволило сделать вывод об изменении психологии многих учителей: от исполнительской - к творческой деятельности. Результаты перехода школ в режим инноваци онной работы способствовали изменению деятельности педагогов, переводу ее в исследовательское русло, изменению их мотивации к исследовательской деятельности. Как отмечают сами руководители, существенным моментом стало преодоление негативного отношения к инновациям, безразличия педагогов к результатам своей деятельности.
