Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы эвристического обучения в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза 13
1.1. Становление, сущность эвристического обучения в педагогической науке и практике 13
1.2. Современное состояние системы подготовки курсантов в юридическом вузе 29
1.3 Модель эвристического обучения в системе подготовки курсантов юридического вуза 54
1.4. Творческое мышление курсантов как результат эвристического обучения в юридическом
вузе 88
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности эвристического обучения курсантов в юридическом институте 112
2.1. Этапы и методы исследования 112
2.2. Логика построения программы эвристического обучения 119
2.3. Анализ полученных результатов 144
Заключение 164
Библиографический список используемой литературы 166
Приложения 181
- Становление, сущность эвристического обучения в педагогической науке и практике
- Современное состояние системы подготовки курсантов в юридическом вузе
- Этапы и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной ситуации значение образования определяется задачами перехода России к демократическому и правовому государству. Новой России требуются компетентные, творческие личности, способные адаптироваться в современных условиях. Поэтому одной из важнейших задач высшей школы является подготовка качественно нового выпускника, который, с одной стороны, обладает необходимыми знаниями и умениями, а с другой - способен выступать субъектом своей профессиональной деятельности.
В этих условиях все большее значение приобретает личностно-ориентированный подход к обучению, позволяющий максимально вскрыть индивидуальные резервы будущего специалиста, развить его профессиональное мышление, включающее не только дискурсивное мышление, но и его креативный компонент.
Решение данной задачи в юридическом вузе - вопрос первостепенной значимости, актуальность которой объясняется тем, что в профессиональной юридической сфере необходима личность, обладающая развитым творческим мышлением, собственным компетентным мнением, способная принимать обоснованные решения в нестандартных ситуациях и организовывать их выполнение, а также самостоятельно действовать с учетом реальных обстоятельств.
Как указывается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, для достижения нового качества высшего профессионального образования необходима его информатизация, а также оптимизация форм и методов обучения, их активное использование в образовательном процессе вуза.
Целостный, системный подход к познанию процессов формирования профессиональных умений и личностных качеств в высшей школе
рассматривается в работах А.А.Андреева, С.Я.Батышева, М.А.Данилова, В.С.Ильина, Л.Ф.Спирина, Е.Н.Белозерцева и др.
Проблема творчества с давних времен волновала умы философов, педагогов и психологов. Динамика формирования взглядов на творческие процессы эвристического характера связаны с именами Сократа, Архимеда, Я.А.Коменского, представителей русской педагогики П.П.Каптерева, М.Н.Демкова, К.В.Ельницкого, В.И.Водовозова, К.Н.Вентцеля, Н.Ф.Бунакова, К.Д.Ушииского, а также зарубежной - Г.Э.Армстронга, А.Дистервега, Д.Пойа.
Различные аспекты продуктивного познания исследовались в работах В.И.Андреева, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, П.Я.Гальперина, В.И.Загвязинского, Ю.Н.Кулюткина, А.М.Матюшкина, В.М.Медведева, Я.А.Пономарева, Д.А.Поспелова, В.Н.Пушкина, В.Н.Садовского, В.Н.Соколова, А.В.Хуторского и др.
Дидактический аспект эвристической деятельности представлен в работах В.В.Давыдова, И.Я. Лернера, А.М.Матюшкина, М.И. Махмутова, В.М. Медведева, Н.Д. Никандрова, Д. Пойа, М.Н. Скаткина, В.Н. Соколова, А.В. Хуторского и др., а также в диссертационных исследованиях С.И.Брызгаловой, Е.Ф.Мишиной, Н.М.Плескацевич, О.О.Макарычевой и т.д. За последнее время исследования в этом направлении вели: Н.И.Калаков (1998), Р.ТТареев (2000), Н.И.Дегтянникова (2004), А.В.Юхвид (2003), О.К.Огурцова (2002), А.Д.Король (2002), Л.В.Чупрова (2002), Н.И.Куприянычева (2004). Появляются подобные исследования и в области ведомственного юридического образования: это работы В.Л.Васильева (1999), Н.Е.Хрипуновой (2002), Н.В.Степанова (2002). Однако до настоящего времени в работах педагогов не рассматривался данный аспект применительно к специфике подготовки специалистов для Федеральной службы исполнения наказаний.
Предметом активной дискуссии является вопрос о сущности творческого мышления как результата эвристического обучения. Одни ученые (Р.Кеттелл, Р.Стернберг и др.) считают его производным от интеллекта, другие (Дж.Гилфорд, Е.Торренс, В.Н.Дружинин и др.) -результатом взаимодействия интеллекта и креативности как независимых факторов.
В последние десятилетия проблема развития творческого мышления
активно разрабатывалась в трудах Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской,
А.В. Брушлинского, Е.С. Громова, В.Н. Дружинина, В.А. Крутецкого,
Н.С. Лейтеса, В.А. Моляко, К.К. Платонова, Я.А. Пономарева,
С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова, В.Д. Шадрикова, Д.И. Фельдштейна, В.А. Цапок и др.
При этом следует отметить, что рассматриваемой проблеме, применительно к специфике ведомственного вуза, не было уделено еще достаточно внимания.
Обучение в юридическом вузе, с позиций современной социокультурной ситуации, должно быть ориентировано на потребности общества и одновременно учитывать специфику ведомственных учебных заведений Федеральной службы исполнения наказаний РФ. Вместе с тем, обучение в юридических вузах ФСИН (и других военизированных учебных заведениях) предполагает создание условий с достаточно жесткими стандартами поведения курсантов и недостаточным учетом их индивидуально-личностных особенностей.
Таким образом, наблюдаются противоречия:
между потребностью уголовно-исполнительной системы в квалифицированных специалистах, обладающих творческим мышлением и способностью к оперативному принятию решений в нестандартных ситуациях, и традиционно существующей системой профессиональной подготовки курсантов, имеющей в своей основе субординацию отношений,
строящихся на жестко заданных стандартах поведения с недостаточным учетом их индивидуально-личностных особенностей;
между существующей моделью эвристического обучения и недостаточной разработанностью в теоретическом плане модели эвристического обучения в специализированном вузе;
между необходимостью использования эвристического обучения в специализированном вузе и неопределенными условиями его внедрения.
Стремление найти пути решения данных противоречий, а также потребности педагогической практики обусловили обращение к проблеме исследования: в теоретическом плане - это проблема обоснования эвристического обучения как одного из факторов повышения качества профессиональной подготовки курсантов юридических вузов; в практическом плане - это проблема введения эвристического обучения в учебный процесс ведомственного юридического вуза, способствующего развитию креативного компонента мышления курсантов.
Таким образом, вышесказанное обусловило актуальность исследования и послужило основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Эвристическое обучение в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза».
На основании изучения опыта работы высшей ведомственной юридической школы, анализа психолого-педагогической литературы, поиска путей преодоления названных противоречий были сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования.
Цель исследования: теоретическая разработка проблемы эвристического обучения и практическое исследование его эффективности в системе профессиональной подготовки курсантов юридических вузов.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки курсантов юридического вуза.
Предмет исследования: эвристическое обучение в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза (на примере учебного курса «Юридическая психология»).
Гипотеза исследования. Повышение качества профессиональной подготовки и успешное развитие творческого мышления курсантов юридических вузов возможно, если:
в системе профессиональной подготовки курсантов используется эвристическое обучение;
в единстве целевых, содержательных и процессуальных составляющих разработана модель эвристического обучения, базирующаяся на ряде принципов, включающая в себя методы, средства и формы, способствующие развитию у курсантов творческого мышления;
будут осуществлены условия реализации эвристического обучения: системное применение эвристического обучения в разнообразных организационных формах; применение эвристического обучения в органичной взаимосвязи с другими видами обучения; создание психологически комфортной среды на занятиях, преодоление психологических барьеров в общении; создание информационной образовательной среды (ИОС). Задачи исследования:
В историческом контексте проанализировать и раскрыть сущность эвристического обучения его принципы, формы и условия реализации.
На основе анализа философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования описать современное состояние системы подготовки курсантов в юридическом вузе.
Разработать модель эвристического обучения курсантов в юридическом вузе и выявить психолого-педагогические условия ее реализации.
4. Обосновать и апробировать эффективность реализации модели эвристического обучения на примере учебного курса «Юридическая психология».
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
научные положения философии о диалектичпости пути познания, о социальной природе психической деятельности человека;
принципы системности, единства сознания, деятельности и поведения (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Н.В.Кузьмина, Д.И.Фельдштейн);
общие положения теории мышления как продуктивного процесса (А.В.Брушлинский, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров и др.);
теоретические основы творческой продуктивной деятельности и эвристического обучения (В.И.Андреев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.М.Медведев, В.Н.Соколов, А.В.Хуторской и др.);
концепция личностно-ориентированного подхода в образовании и обучении (А.В.Петровский, И.Я.Лернер, Ю.Н.Кулюткин, И.С.Якиманская и
др-);
концептуальные положения и взгляды теоретиков в области педагогики высшего и профессионального образования (В.И.Андреев, С.Я.Батышев, Н.И.Калаков, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Реан, В.С.Селиванов, В.А.Сластепин, С.Д.Смирнов, Ю.Г.Фокин, В.А.Якунин и
ДР-)-
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
выдвинутых гипотетических положений в работе был использован комплекс
взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ
литературы по философии, психологии, педагогике и другим смежным
областям научного знания; системный анализ и синтез; практические методы
исследования - наблюдение, беседы, тестирование, анализ результатов
учебной деятельности, педагогический эксперимент. В целях проверки
достоверности результатов педагогического эксперимента применялись методы математической статистики.
Эмпирическая база и этапы исследования. Исследование выполнялось на кафедре психологии и педагогики СГТУ. Экспериментальная работа проводилась на базе Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2001-2004 гг.) - подготовительный. Он был посвящен определению степени разработанности в философской, педагогической и психологической литературе проблемы эвристического обучения, формулировке гипотезы и задач диссертационного исследования, разработке инструментария и методики исследования.
Второй этап (2004-2005 гг.) - экспериментальный. Он представлял собой педагогический эксперимент по практической реализации в учебно-воспитательном процессе модели эвристического обучения. В ходе данного этапа был осуществлен подбор методик, соответствующих целям и задачам исследования; проведен констатирующий эксперимент (1 контрольный срез); разработана программа эвристического обучения курсантов СЮИ ФСИН России по учебному курсу «Юридическая психология»; проведен формирующий этап эксперимента (2 и 3 контрольные срезы); подведены итоги экспериментальной работы.
Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительный, где осуществлялся анализ и обобщение полученных данных, сопоставлялись результаты экспериментальной работы с теоретическими выводами, оформлялись полученные результаты проведенного исследования.
Научная новизна исследования состоите следующем:
разработана и экспериментально апробирована модель эвристического обучения в специализированном вузе, позволяющая преобразовать систему профессиональной подготовки курсантов;
уточнены методы, формы и средства эвристического обучения, соответствующие специфике ведомственного юридического вуза, способствующие развитию творческого мышления курсантов и повышению качества их профессиональной подготовки;
выявлены психолого-педагогические условия реализации эвристического обучения курсантов юридического вуза. Теоретическая значимость исследования:
Результаты исследования позволяют расширить научные представления о возможностях использования эвристического обучения в специализированном вузе, что вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального обучения.
На основе проведенного анализа становления эвристического обучения в историческом контексте раскрыта сущность, специфические особенности, принципы, методы, средства, основные формы и психолого-педагогические условия его реализации в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза.
Разработанная модель эвристического обучения открывает новые возможности для повышения качества профессиональной подготовки будущих сотрудников правоохранительных органов.
Практическая значимость исследования
Модель эвристического обучения в системе профессиональной подготовки курсантов юридического вуза (на примере учебного курса «Юридическая психология») позволяет успешно развить творческое мышление курсантов, что повышает эффективность данной модели; разработанные и экспериментально апробированные методы, средства, формы и психолого-педагогические условия успешно используются в других учебных курсах и дисциплинах ведомственного вуза.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются выбором методологической основы,
рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборочной совокупности, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, апробацией основных теоретических позиций, обсуждением хода и результатов исследования, а также введением основных положений диссертационного исследования в учебный процесс Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования систематически обсуждались на заседании кафедры пенитенциарной психологии и педагогики Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний Российской Федерации. Результаты исследования докладывались автором на Всероссийской научно-практической конференции «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» г. Самара (6-7 февраля2003г.), на XIV Международной научно-практической конференции «Пространство и время в восприятии человека: историко-психологический аспект» в г. Санкт-Петербург (16-17 декабря 2003г.), на III Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (23-24 сентября 2004г.), на IV Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов практиков «Актуальные проблемы высшего и среднего образования на современном этапе» (29-30 марта 2006г.)
Основные идеи, теоретические положения, практические разработки, результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Положения, выносимые на защиту: 1. Разработанная нами модель эвристического обучения включает в себя как репродуктивные, так и продуктивные методы, применяемые в единстве с
определенными средствами обучения (простыми и сложными), инновационные формы эвристического обучения (индивидуальные, коллективно-групповые, индивидуально-коллективные), соответствующие специфике ведомственного вуза, и базируется на следующих принципах: принцип личностного целеполагания учащегося; принцип выбора индивидуальной образовательной траектории; принцип метапредметных основ содержания образования; принцип продуктивности обучения; принцип первичности образовательной продукции учащегося; принцип ситуативности обучения; принцип образовательной рефлексии.
Психолого-педагогические условия реализации эвристического обучения курсантов юридического вуза, соблюдение которых способствует развитию их творческого мышления: системное применение эвристического обучения в разнообразных организационных формах, реализация эвристического обучения в органичной взаимосвязи с другими видами обучения, создание психологически комфортной среды на занятиях.
Реализация модели эвристического обучения на примере учебного курса «Юридическая психология» способствует развитию творческого мышления курсантов и повышению качества их профессиональной подготовки.
Структура диссертации. Диссертация объемом 190 страниц, состоит из введения, двух глав (семи параграфов), заключения, библиографического списка используемой литературы (всего 182 наименования), трех приложений. Диссертация содержит в тексте 14 таблиц, 1 Ірисунков.
Становление, сущность эвристического обучения в педагогической науке и практике
Термин «эвристика» обязан своим происхождением легендарному возгласу «Эврика!» ( от греч. - нашел, открыл), с которым ликующий Архимед выпрыгнул из ванны, когда его внезапно осенило решение задачи, заказанной ему властителем Сиракуз Гиероном. Само определение эвристики в наиболее коротком и четком виде звучит как «наука о том, как делать открытия». Это определение принадлежит выдающемуся математику и педагогу XX века Дж.Пойа [132]. Зарождение эвристики относится, очевидно, к тому времени, когда в древнегреческой философии был сформулирован вопрос: «Каким образом мы можем искать то, чего не знаем, а если мы знаем, что ищем, то зачем нам это искать?»
По другим данным термин «эвристика» ввел в III веке н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский, который обобщил труды античных математиков. Методы, отличные от чисто логических, Папп объединил под условным названием «эвристика». Его трактат «Искусство решать задачи» можно считать первым методическим пособием, показывающим, как поступать, если задачу нельзя решить с помощью математических и логических приемов [172, с. 19].
В настоящее время появилось самостоятельное направление в науке — эвристика как совокупность знаний о творческих способностях человека, помогающих ему находить истину не путем простого перебора различных вариантов решения, а двигаясь к цели наиболее кратчайшим путем [139, с.133-145].Интересно отметить, что прообразом эвристики считается майевтика (греч. - акушерское, повивальное искусство). Эта остроумная аналогия связана с понятием «сократических бесед», которые представляли собой диалог, где не было ученика и учителя - собеседники выступали как равные партнеры по общению, для которых истина и ее знание не были даны в готовом виде. Достижение правильного решения проблемы происходило с помощью системы хитроумных вопросов. После того как собеседник отвечал на поставленный ему первый вопрос, Сократ задавал следующие дополнительные вопросы с таким расчетом, чтобы ответы партнера оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречия, собеседник вносил поправку в ответ, которая подвергалась Сократом новому испытанию или, как он его называл, «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом. Собеседник вновь корректировал ответ и перед ним вставало новое противоречие. Так у него вырабатывалось убеждение, что он нашел решение самостоятельно.
Такое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только вовлекал собеседника в диалог, но и создавал у него иллюзию самостоятельного открытия решения. Сократ считал, что, помогая рождению истины у других людей, он продолжает, правда, в духовной области, дело своей матери, опытной повитухи; «В моем повивальном искусстве почти все так же, как у них, - отличие ... лишь в том, что я принимаю у мужей, а не у жен, и принимаю роды души, а не плоти. Самое же великое в нашем искусстве - то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный признак или же истинный и полноценный плод» [126, с.201-202].
Таким образом, истина и знание не передавались от одного человека к другому в готовом виде, а раскрывались в диалоге, реализованном в вопросно-ответной форме, где мастерство собеседника задавать вопросы выступало решающим фактором, определяющим развивающий эффект обучения. Организация такой системы вопросов учитывала подготовленность собеседника, степень его развития, возрастные особенности мышления. Сократ считал, что каждый человек «отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого - другое... Ничье мнение не бывает ложным...» [126, с.221-223].
Современное состояние системы подготовки курсантов в юридическом вузе
Процессы демократизации, происходящие в современном российском обществе, серьезно повысили требования к профессиональной подготовке юристов. Обновление системы высшего юридического образования предполагает изменение ее целей, содержания, технологий и структуры вуза в соответствии с потребностями современного российского общества.
Раскроем сущность понятия «система образования». Понятие «образование» в современной педагогической науке используется в нескольких значениях: в узком и широком.
Образование в узком смысле слова представляет собой результат процесса обучения, который выражается в формировании у студента системы знаний, умений и навыков, а также отношений к природе и общественной жизни. Четкую дефиницию этого понятия в узком значении дает Закон РФ «Об образовании»: это «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [58, с.З].
Образование в широком смысле слова представляет собой процесс изменения, развития, совершенствования системы знаний и отношений человека в течение всей его жизни, а значит - это непрерывный и бесконечный процесс. В своем исследовании мы придерживаемся именно этого определения процесса образования, которое предполагает субъектную позицию студента и требует от него проявления активности, инициативности, индивидуальности. Таким образом, процесс образования мы понимаем как психологическую готовность студента к непрерывному накоплению знаний, их переработки и совершенствованию. Процесе образования включает в себя органично взаимосвязанные процессы обучения, воспитания и развития личности. Для совершенствования самостоятельного поиска знаний обучаемому необходимы навыки творческой деятельности, творческое мышление. Эта мысль нашла отражение и в Законе РФ «Об образовании», где указывается, что целью образования является создание условий для самоопределения и самореализации личности (статья 14).
Вторая составляющая термина «образовательная система» - понятие системы. В философском энциклопедическом словаре дано такое определение системы. «Система (от греческого systema - целое) - объединение некоторого разнообразия в единое и четко расчлененное целое, элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие им места»[166, с.415].
Т.А. Ильина дает схожее определение системы. «Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» [62, с.16].
Ю.М.Плотинский дает такую интерпретацию понятия «система». Система есть множество связанных между собой элементов. Элемент -неразложимый далее (в данной системе, при данном способе рассмотрения и анализа) компонент сложных объектов, явлений, процессов. Структура -относительно устойчивая фиксация связей между элементами системы. Целостность системы - это ее относительная независимость от среды и других аналогичных систем. Эмерджентность - несводимость: степень несводимости свойств системы к свойствам элементов системы [128].
Общим в этих определениях (и ряде других) является то, что система понимается как взаимосвязанное и взаимозависимое множество элементов, каждый из которых выполняет свою функцию и имеет свое назначение; данное множество объединено в некое целостное явление, которое несводимо к отдельным свойствам элементов системы.
Любое общество вне зависимости от его государственного устройства наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образования своих членов. С этой целью оно создает систему образования, т.е. комплекс социальных институтов, осуществляющих целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе. Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, - это системы дошкольного, школьного, среднего специального и высшего и послевузовского дополнительного образования.
Высшее образование - это любое систематическое образования общей продолжительностью не менее 2-х лет, осуществляемое на базе среднего (полного) общего образования. По мнению П.И.Пидкасистого, высшее образование - это то, что приобретается личностью не только на последнем этапе обучения (в вузе), но и в процессе всей жизнедеятельности [118]. Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования. Его можно получить в образовательных учреждениях различного типа: университетах, академиях, институтах.
Государственное высшее образовательное учреждение в виде института в соответствии с законодательством Российской Федерации призвано:
во-первых, реализовывать образовательные программы высшего профессионального образования, а также, как правило, образовательные программы послевузовского профессионального образования; во вторых, осуществлять подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников для определенной области профессиональной деятельности; в-третьих, вести фундаментальные и прикладные научные исследования.
Этапы и методы исследования
Экспериментальная работа выполнялась на базе Самарского юридического института Федеральной службы исполнения наказаний (СЮИ ФСИН РФ) в течение 2004-2005 учебного года. В исследовании принимали участие 123 человека. Из них были сформировано две группы: экспериментальная и контрольная. Экспериментальную группу составили 2 взвода курсантов второго курса факультета очного обучения СЮИ ФСИН России (62 человека), контрольную группу в составе 61 человек - 2 учебные группы студентов второго курса факультета внебюджетной подготовки специалистов (ФВПС) того же института. Экспериментальная группа (курсанты) обучались по разработанной нами программе эвристического обучения, контрольная группа (студенты) - по базовой, традиционной программе.
Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов.
1. Подбор соответствующих методик исследования актуального уровня творческого мышления испытуемых.
2. Проведение констатирующего эксперимента (1 контрольный срез).
3. Разработка программы эвристического обучения курсантов СЮИ по курсу «Юридическая психология».
4. Проведение формирующего эксперимента (2 и 3 контрольные срезы).
5. Подведение итогов эксперимента. Для экспериментального исследования эффективности эвристического обучения была выбрана дисциплина «Юридическая психология», которая в силу своей специфики позволяет наиболее полно использовать эвристическое обучение. Курсанты и студенты изучают курс «Юридическая психология» по одной и той же программе на основании одного тематического плана. Так как среди курсантов обучается больше юношей, то группы на ФВПС и взвода на ФДО подбирались так, чтобы они были по численности и по тендерным различиям примерно одинаковыми (у курсантов на 62 человек - 20 девушек, у студентов на 61 человека - 22). Экспериментальное исследование проходило в 2004-2005 учебном году.
Констатирующий эксперимент был проведен в сентябре 2004 года с целью: изучения уровня развития творческого мышления курсантов (экспериментальная группа) и студентов (контрольная группа); диагностики качества знаний обучаемых в области юридической психологии (проверка однородности контрольной и экспериментальной групп).
Для доказательства однородности двух независимых экспериментальных выборок (контрольной и экспериментальной групп) использовался частный случай критерия хи-квадрат - медианный критерий.
Проведение формирующего эксперимента осуществлялось в следующем порядке.
1. Экспериментальная проверка разработанного курса на лекциях и практических занятиях;
2. В середине формирующего эксперимента нами проведен промежуточный контроль (второй контрольный срез) знаний курсантов и студентов по дисциплине «Юридическая психология» (рубежный контроль). Рубежный контроль проводился по первым 8 лекциям (всего их 19), в виде повторного тестирования, цель которого состояла в установлении степени овладения курсантами и студентами программой курса.
3. Для оценки достоверности различий (результаты рубежного контроля) между двумя несвязанными выборками использовался непараметрический критерий Вилкоксона-Манна-Уитни, с помощью которого обрабатываясь результаты, полученные после проведения промежуточного контроля в экспериментальной и контрольной группах. При этом необходимо заметить, что критерий Вилкоксона-Манна-Уитни наиболее чувствителен к малейшим изменениям. Принятие гипотезы согласно этому критерию имеет наибольшую ценность по сравнению с медианным критерием. Критерий Вилкоксона-Манна-Уитни предназначен для выявления различий в распределениях изучаемого свойства у объектов двух совокупностей на основе сравнения результатов изучения данного свойства у членов независимых выборок, сделанных из этих совокупностей [52].
4. По окончанию курса «Юридической психологии» проводился третий контрольный срез качества знаний курсантов и студентов ЭГ и КГ, а также повторное исследование уровней творческого мышления обучаемых. Качество знаний проверялось с помощью математического инструментария, разработанного О.Г. Зибровой, который позволяет определять количественную оценку качества по любой системе тестов с произвольным интервалом дискретных оценок как целочисленных, так и дробных [60, с.32-35].
