Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая проблема комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе 15
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития творческих способностей студентов-дизайнеров 15
1.2. Проблема комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе 48
1.3. Ассоциативно-синектическая технология как средство комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе 72
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Опытно-поисковая работа по комплексному развитию творческих счпособностеи студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза 95
2.1. Организационно-методические аспекты комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе 95
2.2 Критерии развития творческих способностей студентов - будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна ... 124
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по комплексному развитию творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе 137
Выводы по второй главе 148
Заключение 149
Литература 153
Приложения 181
- Проблема комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе
- Ассоциативно-синектическая технология как средство комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе
- Критерии развития творческих способностей студентов - будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по комплексному развитию творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе
Введение к работе
профессор Г.Д. Бухарова
Актуальность исследования. Процесс формирования инновационной модели экономики в России и соответствующей инновационной системы образования предполагает ускоренное развитие проектной культуры будущих специалистов с опорой на их инициативность, талант и креативность. Этому способствует вовлечение студентов в реальные проекты, в коллективные формы учебной работы, что требует увеличения объема их самостоятельной работы. Особое место в формировании проектной культуры занимает дизайн-образование, которое является системной формой организации культуротворческой среды и особым типом образованности (Е.В. Ткаченко, В.П. Климов, С.М. Кожуховская и др.).
Влияние дизайна на все стороны жизни общества постоянно растет, возникают новые условия и формы развития проектной культуры человека (Б. Арчер, О.И. Генисаретский, Дж.К. Джонс, В.Ф. Сидоренко и др.). В связи с этим большое значение приобретает подготовка профессионально-педагогических кадров, способных реализовать принципы и методы дизайн-образования в практической педагогической деятельности. Будущим педагогам профессионального обучения в области дизайна предстоит быть проводниками проектной культуры и решать все более сложные художественно-проектные задачи (М.Б. Есаулова, Е.А. Соколов-ская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.).
Необходимым условием становления педагога профессионального обучения в области дизайна является гармоничное сочетание в его личности профессионально важных знаний и умений в конкретной сфере дизайна с высоким уровнем развития его креативности, его творческих способностей, как в области педагогической деятельности, так и в области дизайна, синтезирующего в себе проектную и художественную деятельность. При этом, как показал анализ известных научных трудов, специфика развития творческих способностей будущих педагогов-дизайнеров исследована не в полной мере.
В работах Е.Я. Басина, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, В.П. Зинченко, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Теплова и др. творческие способности, проявляемые в художественной деятельности, определяются как индивидуальные психологические свойства личности, обеспечивающие при благоприятных условиях успешность освоения и продуктивность выполнения художественной и художественно-конструкторской деятельности, связанной с созданием новых художественных образов, смыслов и форм.
Творческие способности студентов-дизайнеров раскрываются и развиваются преимущественно в процессе художественно-проектной деятельности, а в условиях образовательного учреждения – в специально организованном процессе учебно-профессионального художественного творчества (А.В. Ефимов, Ю.Ф. Катханова, В.С. Кузин, Г.Б. Минервин и др.). Анализ научных работ, посвященных исследованию процесса подготовки студентов–дизайнеров (А.А. Барабанов, А.А. Гаврилина, М.В. Соколов, В.Т. Шимко и др.) и студентов – будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна (Р.А. Галустов, Н.В. Квач, М.В. Панкина, В.В. Соловьева и др.), а также изучение опыта подготовки дизайнеров в вузе показали, что одним из препятствий на пути развития творчества студентов является преобладание предметной направленности в процессе обучения.
Сосредоточенность преподавателей на формировании знаний, умений и навыков, связанных с конкретной учебной дисциплиной, приводит к непропорциональному развитию лишь отдельных творческих способностей, которые связаны с формированием конкретных умений и навыков, необходимых для освоения изучаемой дисциплины (И.Б. Ветрова, И.В. Науменко, Г.И. Панксенов, Т.М. Степанова и др.). При этом умения, а также соответствующие им способности, сформированные, актуализированные и развитые до востребованного уровня в процессе изучения одной дисциплины, далеко не сразу удается интегрировать с умениями и способностями, сформированными и развитыми в процессе обучения другим дисциплинам. Но приведение их во взаимодействие, их комплексное развитие является необходимым условием развития целостной творческой художественно-проектной деятельности. Это взаимодействие традиционно обеспечивается посредством выполнения курсовых и выпускных аттестационных работ, т.е. не ранее, чем на третьем году обучения (В.П. Климов, М.С. Соколова, Ю.В. Трусов и др.). Возникающая пауза в активном применении уже сформированных умений и соответствующих творческих способностей, вызывает известный эффект торможения их развития и временного угасания, что отрицательно сказывается прежде всего на мотивации творческой деятельности обучаемых (Н.Ц. Бадмаева, Б.М. Бекмухамедов, А.Н. Лук, С.В. Максимова, А.А. Мелик-Пашаев, В.С. Юркевич и др.).
Таким образом, в педагогической проблеме актуализации творческого потенциала студентов-дизайнеров в образовательном процессе профессионально-педагогического вуза был выявлен еще недостаточно исследованный аспект комплексного развития творческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна. Предпринятый в связи с этим дополнительный анализ известных работ, в которых рассмотрены пути повышения качества профессиональной подготовки специалистов-дизайнеров (Л.И. Седова, М.О. Сурина, А.А. Сурин, Т.А. Ушакова, О.В. Чернышев, Н.П. Чуваргина и др.), подтвердил, что возможности ее совершенствования в аспекте комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров оказались вне зоны внимания исследователей.
Сопоставительный анализ педагогической теории в аспекте комплексного развития творческих способностей студентов – будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна с потребностями практики профессионально-педагогического образования, позволил выделить ряд противоречий.
На социально-педагогическом уровне противоречие проявляется в том, что потребность общества в развитии проектной культуры будущих дизайнеров и педагогов профессионального обучения в области дизайна предполагает развитие у них в период обучения в вузе комплекса творческих способностей, необходимых для решения широкого спектра проектных задач, но в системе высшего профессионального образования этому уделяется недостаточное внимание.
Противоречие на научно-теоретическом уровне характеризуется тем, что комплексное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров требует построения содержания образования и организации процесса развития творчества на основе единого связующего компонента в содержательном или деятельностном плане, но в теории профессионального образования недостаточно обоснованы организационно-педагогические аспекты выделения и актуализации этого связующего компонента в процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
На научно-методическом уровне противоречие проявляется между необходимостью комплексного развития творческих способностей студентов – будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна непосредственно в образовательном процессе вуза и недостаточным научно-методическим обоснованием механизмов и средств его реализации.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какой компонент образовательного процесса подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна и при каких педагогических условиях организации этого процесса сможет стать связующим, стержневым средством комплексного развития творческих способностей студентов?
Предварительная опытно-поисковая работа по реализации идеи комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе привела к предположению о возможности применения известной ассоциативно-синектической технологии развития творчества в качестве средства, обеспечивающего это развитие.
Актуальность, выделенные противоречия, сформулированная проблема исследования и результаты предварительной опытно-поисковой работы обусловили выбор темы исследования: «Комплексное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе».
Цель исследования – теоретическое обоснование и опытно-поисковая проверка возможности применения ассоциативно-синектической технологии в качестве средства комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе.
Объект исследования – процесс развития творческих способностей студентов-дизайнеров в условиях вуза.
Предмет исследования – процесс комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
1. Вероятно, комплексное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров в образовательном процессе профессионально-педагогического вуза может быть обеспечено посредством актуализации и приведения их творческих способностей во взаимодействие на основе единого связующего деятельностного стержня – специально организованной творческой художественно-проектной деятельности, направленной на интеграцию умений и навыков, приобретаемых студентами в процессе изучения комплекса дисциплин отраслевой подготовки и специализации.
2. Предположительно, процесс актуализации и приведения творческих способностей студентов во взаимодействие может быть эффективно реализован при условии применения ассоциативно-синектической технологии развития творчества в качестве единого связующего деятельностного стержня, т.е. средства комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров. Это может быть организовано путем ее включения в дисциплины отраслевой подготовки и специализации начиная с первого курса.
3. Возможно, эффективность комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в образовательном процессе профессионально-педагогического вуза может быть повышена посредством организации коллективного выполнения ассоциативно-синектических проектов в разновозрастных группах обучаемых, специально сформированных в период педагогической практики студентов.
4. Вероятно, эффективность комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров на основе применения ассоциативно-синектической технологии в их художественно-проектной деятельности в процессе изучения дисциплин отраслевой подготовки и специализации может быть повышена при условии организационно-педагогического обеспечения взаимосвязи творческих результатов ее применения в этих дисциплинах с содержанием курсовых и выпускных аттестационных работ.
Исходя из научного осмысления цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Провести анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме комплексного развития художественно-творческих способностей студентов-дизайнеров.
2. Обосновать возможность применения ассоциативно-синектической технологии в качестве средства комплексного развития творческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
3. Разработать и научно обосновать теоретическую модель и, в соответствии с ней, структуру образовательного процесса подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна, обеспечивающей комплексное развитие их творческих способностей.
4. Выявить педагогические условия эффективности применения ассоциативно-синектической технологии для комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе и провести опытно-поисковую проверку положений выдвинутой гипотезы.
Теоретико-методологической основой исследования являются: учение о единстве мышления, сознания, деятельно-творческой сущности человека, его творческой активности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории развития творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, В.П. Зинченко, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.); ведущие идеи дизайн-образования (О.И. Генисаретский, С.М. Кожуховская, В.Ф. Сидоренко, Е.В. Ткаченко и др.), теория профессионального образования дизайнеров (Б. Арчер, А.А. Гаврилина, Дж.К. Джонс, Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко и др.) и профессионального художественного образования (Р. Арнхейм, В.С. Кузин, Ю.Ф. Катханова, Е.В. Шорохов и др.), концепция профессионально-педагогического образования (Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), принципы педагогики творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, М.М. Зиновкина, Н.Д. Никандров, С.А. Новоселов и др.), идеи комплексного обучения и развития способностей в процессе профессионального образования (А.В. Ефимов, А.П. Ермолаев, Б.С. Мейлах и др.). При определении теоретических подходов к разработке технологических аспектов процесса комплексного развития творческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в сфере дизайна диссертационное исследование ориентировано на труды В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Н. Тулькибаевой, Н.Е. Эргановой и др.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, анкетирование, анализ результатов художественно-проектной деятельности студентов, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок. Результаты опытно-поисковой работы обрабатывались с использованием методов математической статистики.
База исследования. Опытно-поисковая работа выполнялась на базе Художественно-педагогического института Российского государственного профессионально-педагогического университета (ХПИ РГППУ), филиалов РГППУ в г. Березовском и Кемерово, художественно-графических факультетов Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ). Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 390 студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (2001–2003) – изучение реального состояния и особенностей процесса развития творчества студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе (методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование и др.), эмпирический поиск средств комплексного развития творческих способностей, анализ психолого-педагогической литературы, определение теоретических подходов и методологии исследования проблемы комплексного развития творческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, уточнение научного аппарата исследования.
Второй этап (2003–2004) – обоснование возможности применения ассоциативно-синектической технологии в качестве средства комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров и разработка обеспечивающей это развитие структуры образовательного процесса подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна (методы: теоретический анализ, педагогическое моделирование).
Третий этап (2004–2005) – уточнение педагогических условий и разработка научно-методического обеспечения комплексного развития творческих способностей студентов посредством включения ассоциативно-синектической технологии в содержание дисциплин отраслевой подготовки и специализации начиная с первого курса. Проведение опытно-поисковой работы по проверке влияния выделенных педагогических условий на эффективность исследуемого процесса (методы: педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок, анализ творческих работ и др.), апробация промежуточных результатов исследования.
Четвертый этап (2005–2009) – проведение на базе ХПИ РГППУ формирующего эксперимента по проверке эффективности разработанной модели процесса комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров (методы: наблюдение, метод экспертных оценок, анализ творческих работ и др.). Обработка, анализ, интерпретация и апробация результатов исследования. Оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обоснована возможность и эффективность комплексного развития творческих способностей студентов – будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна посредством включения ассоциативно-синектической технологии развития творчества в качестве единого связующего деятельностного стержня в дисциплины отраслевой подготовки и специализации начиная с первого курса.
2. Доказано позитивное влияние новой формы применения ассоциативно-синектической технологии на процесс комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров, а именно, организации разновозрастных групп обучаемых для коллективного выполнения ассоциативно-синектических проектов в период педагогической практики студентов.
3. Обоснована целесообразность организационно-педагогического обеспечения взаимосвязи творческих результатов применения ассоциативно-синектической технологии в дисциплинах отраслевой подготовки и специализации с содержанием, курсовых и выпускных аттестационных работ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о процессе комплексного развития творческих способностей студентов – будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна благодаря:
уточнению содержания понятия «комплексное развитие творческих способностей студентов – будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна», которое рассматривается как способ построения содержания образования и организации процесса обучения студентов, обеспечивающий педагогически направляемую актуализацию творческих способностей, их прогрессивное качественное изменение и усиление посредством приведения во взаимодействие на основе единого связующего деятельностного стержня – специально организованной поисковой художественно-проектной деятельности, обеспечивающей сочетание нормативной и творческой составляющих, как в дизайнерском, так и в педагогическом аспектах;
разработке теоретической модели образовательного процесса подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна, обеспечивающей комплексное развитие их творческих способностей;
обоснованию путей совершенствования ассоциативно-синектической технологии в аспекте ее влияния на комплексность развития творческих способностей студентов-дизайнеров и разработке в ее структуре метода активизации образного мышления «графический калейдоскоп».
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в ходе диссертационного исследования результаты, выделенные условия, ассоциативно-синектическая технология, усовершенствованная с целью комплексного развития творческих способностей студентов, и учебно-методические пособия по ее применению могут использоваться в образовательной практике педагогических, профессионально-педагогических, технических и архитектурно-художественных вузов и колледжей России, а также в учреждениях дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением современной методологии научного исследования, полидисциплинарным подходом к разработке проблемы комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе, анализом и синтезом достижений теорий профессионального и профессионально-педагогического образования, совокупностью методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных результатов опытно-поисковой работы, подтверждающих правомерность сделанных выводов, внедрением основных положений исследования в ряде образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. По результатам исследования автором опубликовано 21 научная работа, в том числе две публикации в журнале «Образование и наука», включенном в перечень научных изданий ВАК Российской Федерации. Основные положения работы прошли апробацию на следующих научно-практических конференциях и семинарах: Международная научно-практическая конференция «Педагогические системы развития творчества: творческий потенциал дополнительного образования» (Екатеринбург, 2006); Всероссийские научно-практические конференции: «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2002–2005), «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004), «XXI век – век дизайна» (Екатеринбург, 2005), «Студент–исследователь–педагог» (Рязань, 2009); межрегиональные и региональные научно-практические конференции: «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002), «Развитие творческого потенциала студентов» (Кемерово, 2006), а также на вузовских конференциях, методологических семинарах ХПИ РГППУ (2002–2009).
Результаты исследования в полном объеме были внедрены в образовательный процесс РГППУ и филиалов в г. Березовском и Кемерово. Отдельные компоненты разработанной ассоциативно-синектической технологии развития профессионального творчества студентов успешно внедрены в ШГПИ, МаГУ, Московском педагогическом государственном университете, Удмуртском государственном университете (Ижевск), Уральском государственном педагогическом университете (Екатеринбург), в Красноуфимском педагогическом колледже, в профессиональном училище «Самородок» (Н. Тагил), в средней общеобразовательной школе № 9 (Ирбит), в Институте развития регионального образования Министерства общего и профессионального образования Свердловской области (Екатеринбург), в Федеральном центре технического творчества учащихся (Москва), во Дворце молодежи (Екатеринбург), в Центре «Одаренность и технологии» (Екатеринбург) и т.д.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Включение ассоциативно-синектической технологии развития творчества в качестве единого связующего деятельностного стержня в дисциплины отраслевой подготовки и специализации студентов – будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна обеспечит эффективность комплексного развития творческих способностей студентов начиная с первого курса. При этом ассоциативно-синектическая технология должна рассматриваться как средство интеграции умений и навыков, приобретаемых студентами в процессе изучения комплекса дисциплин отраслевой подготовки и специализации, и как форма организации творческой художественно-проектной деятельности студентов.
2. Эффективность комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в образовательном процессе профессионально-педагогического вуза повышается при условии организации коллективного выполнения ассоциативно-синектических проектов в разновозрастных группах обучаемых, специально сформированных в период педагогической практики студентов.
3. Условием повышения эффективности комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров на основе применения ассоциативно-синектической технологии в дисциплинах отраслевой подготовки и специализации является организационно-педагогическое обеспечение взаимосвязи полученных в процессе ее применения творческих результатов с содержанием, курсовых и выпускных аттестационных работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 285 наименований, и приложений.
Проблема комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе
Творческие способности студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза в диссертации рассматриваются как индивидуально-психологические особенности педагога профессионального обучения, которые являются субъективными условиями успешного осуществления творческой художественно-проектной деятельности дизайнера и творческой педагогической деятельности по обучению дизайну учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования.
Рассматривая вопрос развития творческих способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза, необходимо уточнить с педагогических позиций содержание понятия «развитие». Развитие (как философская категория) — это закономерное изменение материальных и идеальных объектов (например, сознания и психики), характеризующееся как направленное и необратимое. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта (его состава или структуры) [214].
В психолого-педагогической литературе развитие рассматривается в отношении человеческого индивида (например, в процессе обучения), его психики. Развитие - это внутреннее необходимое движение, «самодвижение» человеческого индивида от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия [2, 8, 11, 12, 61, 188, 191, 258]. Развитие - это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека [200]. По отношению к личности развитие рассматривается и трактуется как внутренне необходимое движение, "самодвижение" человеческого индивида от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия [217, с.119].
Так как главная цель деятельности педагога связана с ответом на вопрос «Как развить творческую деятельность студента?», то при толковании исследуемого нами понятия необходимо обратиться к ряду трактовок термина «развить», приведенных в «Словаре русского языка» [193]. Среди них наиболее соответствуют психолого-педагогическому пониманию этого термина следующие трактовки: довести до высокого уровня, сделать более мощным; расширить, углубить содержание или применение чего-либо; постепенно совершенствуя, сделать сильнее, крепче, объемнее; оказать содействие, помочь возникновению и усилению чего-либо.
В работе С.Л. Рубинштейна выдвинуто положение: «Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии ... Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» [142, с. 253]. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, проявлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.
Исходя из анализа приведённых определений, в диссертационном исследовании развитие творческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна рассматривается как педагогически направляемая в процессе учебно-профессиональной творческой художествен но-проектной деятельности актуализация творческих способностей студентов и их прогрессивное качественное изменение, усиление.
Наиболее успешно развитие художественно-творческих способностей происходит во время выполнения студентами специально организованной деятельности под непосредственным руководством педагога, то есть в процессе обучения. Развитие художественного творчества студентов, их художественно-творческих способностей в условиях образовательного процесса -это закономерное, педагогически направляемое в процессе профессионального художественного образования качественное изменение учебно-творческой художественной деятельности (субъективной творческой художественной деятельности обучаемых) от низших форм, предполагающих овладение отдельными элементами процесса создания оригинальных объектов художественной культуры, к высшим — открытию новых жизненных смыслов и художественных идей, воплощенных в художественных образах и композициях, создаваемых в выбранной сфере художественной деятельности и характеризующихся высоким уровнем синтеза авторской оригинальности, художественной субъектности с обобщенным осмыслением общечеловеческих ценностей и архетипических закономерностей, а также соответствующее изменение состава и структуры деятельности педагога по управлению и совершенствованию творческой художественной деятельностью студентов.
В соответствии с концепцией профессионально-педагогического образования деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна, в отличие от профессиональной деятельности дизайнера, включает в себя проектную и педагогическую составляющую профессиональной подготовки. Особенностью организации художественно-проектной деятельности студентов профессионально-педагогического вуза является то, что, исходя из целей профессионально-педагогического образования (ППО) необходимо не только развивать творческие способности будущего педагога профессионального обучения, но и научить его тому, как подготовить к творчеству в профессио нальной деятельности его будущих учеников. Поэтому в структуре ППО вполне обоснованно отводится значительное место творческой составляющей подготовки педагогов профессионального обучения (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Е.В. Ткаченко и др.).
При этом особенностью образовательного процесса будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна является его направленность на формирование навыков творческой деятельности и в дизайнерском, и в педагогическом аспектах (Е.В. Ткаченко, М.Б. Есаулова, СМ. Кожуховская, В.П. Климов, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.). Так в работах Э.Ф. Зеера, В.А. Федорова, Г.Н. Жукова профессионально-педагогическая деятельность трактуется как интегративная, включающую психологический, педагогический и производственно- технологический компоненты. Соответствующего наполнения с учётом специфики профессионально-педагогического образования требует и организационно-педагогическое обеспечение процесса развития творческих способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза.
С целью поиска путей решения проблемы развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе был проведен сравнительный анализ государственных образовательных стандартов и учебных планов подготовки дизайнеров-специалистов и педагогов профессионального обучения в области дизайна. В соответствии с потребностями социально экономического развития общества государственный стандарт, являясь системообразующим фактором профессионального образования, регламентирует минимально-достаточный уровень подготовки, как будущего дизайнера-специалиста, так и педагога профессионального обучения к будущей профессиональной деятельности.
Ассоциативно-синектическая технология как средство комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, а так же предварительная опытно-поисковая работа по поиску подходов к реализации идеи комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе привели к необходимости выделения определяющих это развитие педагогических условий. При этом необходимо обосновать ориентиры для внесения корректив в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, и, что не менее важно, сохранения тех основных принципов организации процесса обучения, которые обеспечат преемственность обновляющихся педагогических систем и технологий в изучаемом аспекте комплексного развития творческих способностей.
К таким основополагающим ориентирам мы относим известную идею о том, что обучение профессии дизайнера-педагога необходимо начать как можно раньше, чтобы знания и навыки дизайн-деятельности и дизайн-образования, сразу же получали ориентацию на будущую профессиональную деятельность и носили педагогический характер [254, с. 10-11]. Другой, уже рассмотренной ранее принципиальной идеей является утверждение о том, что подготовка педагога профессионального обучения в области дизайна, должна строиться иначе, чем подготовка дизайнера-специалиста, например, дизайнера-архитектора или специалиста в области графического дизайна и т.д., как в содержательном, так и деятельностном плане. При этом мы исходим из того, что эффективное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров возможно только в результате направленного педагогического воздействия с учётом характера организуемой художественно-проектной деятельности. Обеспечение педагогически продуманных условий её реализации создает возможности для уверенного продвижения студента от овладения отдельными способами и методами художественно-проектной деятельности, к развитию необходимого для профессии комплекса творческих способностей, к формированию эстетических взглядов и владению проектным языком [128,132, 134, 255,264,275].
Проведенный в предыдущих параграфах диссертационного исследования анализ работ, в которых рассматривались возможности применения комплексного подхода к развитию творческих способностей студентов-дизайнеров, показал, что для комплексного развития творческих способностей будущих дизайнеров-педагогов необходимо организовать учебно-профессиональную художественно-проектную деятельность, которая либо сама становится единым связующим стержнем образовательного процесса изучения дисциплин отраслевой подготовки и специализации, либо в её структуре выделяется такой стержневой компонент. Поиск этого связующего, стержне вого компонента привёл к необходимости выделения соответствующих педагогических условий.
Понятие «педагогические условия» в работах В.И. Андреева, В.В. Краевского, И.Я Лернера и других определяется как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров организации образовательного процесса [9, 10, 14, 89, 147]. Исходя из этого, мы понимаем под педагогическими условиями совокупность внешних требований и организационно-педагогических мероприятий, выполнение которых обеспечит достижение желаемого педагогического результата (реализацию целей обучения, воспитания и развития), в нашем случае - это комплексное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза [189, с.62]. Выявлению педагогических условий, обеспечивающих комплексное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров - будущих педагогов профессионального обучения и был посвящен следующий этап диссертационного исследования.
При этом к необходимым условиям комплексного развития творческих способностей были отнесены уже выполненные на предыдущих этапах: уточнение сущности исследуемого феномена профессионально-педагогического образования и содержания соответствующего понятия; применение ассоциа-тивно-синектической технологии развития творчества, интегрирующей в себе возможности синектики и ассоциативных эвристических методов, как в аспекте поиска новых проектных решений, так и в качестве педагогического метода организации сотворческой деятельности и организационной формы процесса развития творчества.
В ходе анализа и выявления взаимосвязей между отдельными компонентами содержания дисциплин учебного плана, по которому реализуется подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна, были рассмотрены варианты включения ассоциативно-синектической технологии в структуру образовательного процесса. Их обобщение привело к разработке теоретической модели организации процесса обучения педагогов-дизайнеров, которая предусматривает включение ассоциативно-синектическои технологии (ACT), как деятельностного стержня, в дисциплины отраслевой подготовки и специализации, начиная с первого курса (рисунок 1).
В соответствии с разработанной моделью в каждую учебную дисциплину, направленную на развитие отдельных художественно-творческих способностей, необходимо включать один и тот же интегрирующий деятельностный элемент - специально организованную поисковую художественно-проектную деятельность, связанную, но не ограниченную знаниями, умениями и навыками, формируемыми в процессе обучения каждой конкретной дисциплине. Включение в образовательный процесс такого интегрирующего деятельностного элемента приводит в действие уже описанный нами выше психический механизм, отраженный Торндайком в законе взаимосвязанности. Таким образом, развитые художественно-творческие способности и навыки, сформированные в процессе обучения одной учебной дисциплине, обязательно проявятся, актуализируются и будут закрепляться в процессе развития других художественно-творческих способностей и формирования других навыков в процессе обучения другой учебной дисциплине сразу же, как только будет задействована включённая в структуру обеих дисциплин ACT. Т.е. предлагаемая в качестве интегрирующего элемента ACT или один из её компонентов становится своеобразным стержнем целостного процесса развития всего комплекса художественно-творческих способностей студентов. Ей, ACT, отводится роль интегратора усилий всех педагогов, преподающих выделенные дисциплины, начиная с первого курса обучения до итоговой аттестации.
Критерии развития творческих способностей студентов - будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна
Для оценки комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза в процессе художественно-проектной деятельности нам необходимо выделить те творческие способности студентов-дизайнеров, которые в наибольшей степени охарактеризуют изменения происходящие в результате применения предложенного комплекса педагогических мероприятий, методов и средств, как в структуре личности студентов, так и в структуре, содержании и качестве их художественно-проектной деятельности. Структура способностей к художественно-проектной деятельности — явление сложное. Причем в каждой конкретной деятельности роль составляющих структуру свойств различна. В связи с этим в психологии способностей принято выделять основные (ведущие) и вспомогательные свойства (С А.Н. Леонтьев [164], А.А. Мелик-Пашаев [175], .Л. Рубинштейн [224]).
К ведущим свойствам художественно-творческих способностей относят: - свойства художественного творческого воображения и мышления, обеспечивающие отбор главного, наиболее существенного и характерного в явлениях действительности, конкретизацию и обобщение художественного образа, создание оригинальной композиции; - память на образы, острая наблюдательность, длительное произвольное внимание, способствующее созданию ярких зрительных образов в сознании художника и помогающие успешной трансформации их в художественный образ; - эмоциональное отношение (особенно развитые эстетические чувства) к воспринимаемому и изображаемому явлению; - волевые свойства личности художника, обеспечивающие практическую реализацию творческих замыслов [1, с. 51]. - К вспомогательным свойствам художественных способностей относят: - свойство зрительного анализатора отражать («чувствовать») фактуру поверхности воспринимаемых предметов - мягкость, твердость, шероховатость, бархатистость и т.п.; - сенсомоторные качества, связанные особенно с деятельностью руки художника, обеспечивающие быстрое и точное усвоение новых технических приемов в рисунке, живописи. Причем подчеркивая исключительно важную роль отдельных способностей, исследователи отмечают, что все они тесно связаны между собой и лишь гармоничное, комплексное сочетание определяет высокий уровень развития художественных способностей [51, 118, 153, 160, 177, 182, 189, 195, 201, 202]. Известный отечественный исследователь проблемы развития творчества А.Н.Лук [167], опираясь на биографии выдающихся ученых, педагогов, изобретателей, художников и музыкантов выделил следующие творческие способности: - способность видеть проблему там, где ее не видят другие; - способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя все более емкие в информационном отношении символы; - способность применять навыки, приобретенные при решении одной задачи к решению другой; - способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее на части; - способность легко ассоциировать отдаленные понятия; - способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту; - гибкость мышления; - способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до ее проверки; - способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний; - способность видеть вещи такими, какие они есть, выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией; - легкость генерирования идей; - способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла. Т.В. Кудрявцев и И.Д. Синельникова, основываясь на широком историко-культурном материале выделили следующие универсальные творческие способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [118, 130]: - реализм воображения — образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать ее систему строгих логических категорий; - умение видеть целое раньше частей; - способность к надситуативно - преобразовательному характеру творческих решений, т.е. способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу; - экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях. С учетом специфики педагогической деятельности, ее направленности на развитие творческих способностей обучающихся, значительный интерес для нашего исследования представляет структура индивидуальных творческих познавательных способностей, которую предложил Э.Ф. Зеер [ПО]: - трансформационные способности — способности к самостоятельному использованию ранее изученного научного и учебного материала; - трансфертные способности - способности переносить прошлый опыт в новые учебные ситуации; - аналитические способности - способности упорядочивать, систематизировать свой прошлый опыт; - имитационные способности - способности к воспроизведению прошлого опыта в новых учебных ситуациях; - способности к рефлексии своего опыта. Анализ психолого-педагогической литературы [4, 5, 8, 9, 12, 41, 44, 103, 136, 150, 165, 172, 187, 191, 194, 210 и др.] показал, что, несмотря на то, что в педагогике и психологии до сего времени не выработан единый подход к оценке творческих способностей и уровней их развития, педагогу-практику необходимо в его повседневной деятельности ориентироваться хотя бы на относительные критерии оценки пусть даже условно выделенных способностей. Относительные критерии, неизменные для данного процесса, позволяют оценивать его динамику.
Определение уровня развитости творческих способностей педагогов-дизайнеров в нашем исследовании происходило с помощью критериев и раскрывающих их показателей и методов. Критерий (от греч. kriterion) - «мерило оценки, суждения» [194]; «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [214]. Иными словами, критерий - это объективный признак, основание для сравнительной оценки или классификации изучаемых педагогических процессов и фактов в педагогических исследованиях. Его сущность заключается в целесообразности тех или иных измерений объекта, определяемых с учетом его взаимосвязей, исходя из интересов системы, составной частью которой является рассматриваемый объект [146]. Критерием качества обучения является диапазон профессиональных действий будущих педагогов профессионального обучения в области дизайн их быстрота, глубина и прочность усвоения, а также творческое их использование.[230, стр. 14]
Анализ результатов опытно-поисковой работы по комплексному развитию творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе
Заключительный формирующий эксперимент по проверке истинности представленного в гипотезе комплекса положений проводился в 2004-2009 гг. в группах студентов специальности «Профессиональное обучение» (специализация «Дизайн интерьера»). Число участников эксперимента — 49 чел. Реализация содержания творческой художественно-проектной деятельности на всех этапах обучения была организована на основе интеграции содержания самостоятельной, аудиторной и внеаудиторной работы студентов с использованием ассоциативно-синектической технологии как единого связующего стержня, который последовательно объединил дисциплины отраслевой подготовки и специализации: «Практикум по профессии», «Рисунок», «Живопись», «Формообразование», «Проектирование», «НИРС», «Художественное моделирование интерьера», педагогическую практику. При этом соблюдалось условие обеспечения взаимосвязи творческих результатов применения ассоциативно-синектической технологии в дисциплинах отраслевой подготовки и специализации с содержанием курсовых и выпускных аттестационных работ. Динамика происходящих изменений фиксировалась группой экспертов из шести человек в соответствии с описанной ранее схемой экспертизы.
Особенность специализации студентов - участников формирующего эксперимента состояла в том, что она была введена для подготовки педагогов профессионального обучения к процессу проектирования предметной среды учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования, чтобы они смогли соответствовать требованиям работодателей в сфере художественной культуры и индустриального производства [58, с. 127]. Этим определяется содержание образовательной программы специальности 050501 Профессиональное обучение (специализация «Дизайн интерьера»), которая представлена следующими дисциплинами: декоративная живопись, пластика, история и теория дизайна, пластическая анатомия, общее материаловедение, история искусства. Так же процесс профильной подготовки будущего специалиста предполагает включение в образовательный процесс четырех видов производственных практик: педагогической, квалификационной, технологической, преддипломной, и вводит студента в понимание той среды и тех условий, в которых ему предстоит осуществлять профессиональную деятельность.
Все описанные в модели этапы организации образовательного процесса с учетом условий, необходимых для комплексного развития творческих способностей педагогов профессионального обучения в области дизайна, прошли опытно-поисковую проверку в период обучения студентов - участников формирующего эксперимента, начиная с первого курса - первый замер, по пятый курс (десятый семестр) — шестой и последний замер. Для корректного сравнения результатов комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в образовательном процессе экспертами проводились тестирование и анкетирование студентов для оценки динамики развития их творческих способностей в соответствии с методикой В.И. Андреева [9].
В ходе формирующего эксперимента, проводимого нами с 2004г. в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в художественно-педагогическом институте на кафедре декоративно-прикладного искусства по специализации «Дизайн интерьера» оценивался уровень комплексного развития художественно творческих способностей при реализации описанных педагогических условий и разработанного организационно-педагогического обеспечения.
Первый замер осуществлялся на первом курсе обучения студентов-дизайнеров по дисциплине специализации «Практикум по профессии» (1 курс, 2 семестр). Он осуществлялся перед изучением студентами основ творческой деятельности и знакомства с ассоциативно-синектической технологией, методами творческого решения проектных задач. Качества личности замерялись в соответствии с выделенными в предыдущем параграфе шестью блоками способностей. С целью выявления уровня развития творческих способностей, выделенных в соответствии с предложенными В.И. Андреевым блоками, входной контроль осуществлялся на основе анализа предложенного студентам творческого задания по разработке визуальных образов, идей на темы трёх типов. Первый тип тем, это темы, в которых ясно прослеживается ассоциативный ряд и возможно предположить направление или «набор стандартных образов» используемых студентом в процессе работ: «Мастерская детства», «Город», «Подводное царство» и т.д. Второй тип тем, это темы, в которых затруднительно установить ассоциативный ряд: «Вход», «Посмотри», «Где?», «Вот оно». Третий тип тем, наиболее сложный: выполнение работы на свободную тему. Студентам предлагалось выполнить эскиз творческой композиции, предварительный набросок фиксирующий замысел художественного произведения, сооружения, механизма или отдельной его части. Работа выполнялась, без привлечения компьютерной техники. Ограничений по выбору изобразительных средств (тушь, карандаш, ручка, акварель, пастель и т.д.) не вводилось. При этом деятельность студентов заключалась в выявлении проблем и противоречий при разработке образного решения в процессе выполнения художественно-проектных задач, а затем и в поиске и грамотной компоновке на листе найденных образов, творческих идей их стилизации и обобщении.
Второй замер уровня развития творческих способностей личности осуществлялся в начале второго курса с учётом выполнения итогового задания на тему «Фирменный стиль» по дисциплине «Практикум по профессии» (1 курс, 2 семестр). Каждому студенту, участнику формирующего эксперимента, перед началом работы выдавалось индивидуальное задание: провести поиск аналогов и анализ материалов в области фирменного стиля, элементами которого являются: логотип, торговая марка, фирменный знак, шрифт и т.д.. На основе этого анализа студентам предлагалось разработать стиль моделируемой фирмы, торговой компании (туризм, одежда, текстиль, химия, обучение, продукты питания, строительство, торговля и т.д.), определяя ее особенности и сферу деятельности. Следующим этапом художественно-проектной творческой деятельности стала разработка концепции индивидуального «фирменного стиля», что включало в себя детальную проработку логотипа, фирменного знака, колористической палитры, фирменного шрифта, сувенирной продукции. При этом студентам-дизайнерам предлагалось использовать ACT и эвристические методы на этапе поиска новых идей, выявления в объектах проектирования противоречий, для формулирования новой задачи.
Результатом деятельности являлся индивидуально разработанный творческий (ассоциативно-синектический проект) проект «фирменный стиль». По результатам художественно-проектной деятельности была проведена итоговая конференция, на которой студенты защищали творческие проекты перед комиссией. Они аргументировали свой выбор направления в создании фирмы, что явилось основой для выбора цветового и образного решения, а так же какие методы и технологии творчества были использованы в работе и почему.
Похожие диссертации на Комплексное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе
